Közszolgálati életpálya és emberi erőforrás gazdálkodás

Közszolgálati életpálya és emberi erőforrás gazdálkodás Szabó Szilvia Az emberi erőforrás fejlesztés humánfolyamata a közszolgálatban ( Közszolgálati Humán Tükör 2013 résztanulmány) ISBN 978-615-5269-46-2

Á ÁROP-2.2.17 Új közszolgálati életpálya Emberi erőforrás gazdálkodás és közszolgálati életpálya kutatás AZ EMBERI ERŐFORRÁS FEJLESZTÉS HUMÁNFOLYAMATA A KÖZSZOLGÁLATBAN ( Közszolgálati Humán Tükör 2013 résztanulmány) SZABÓ SZILVIA 1 Budapest, 2013 Kiadja a Magyar Közlöny Lap- és Könyvkiadó (1085 Budapest, Somogyi Béla u. 6.; www.mhk.hu). Felelős kiadó: Majláth Zsolt László ügyvezető. 1 Dr., Ph.D, egyetemi docens, Nemzeti Közszolgálati Egyetem

Tartalomjegyzék Bevezetés, az elemzés módszere... 3 1. Elméleti összefoglaló... 4 1.1. Az emberi erőforrás fejlesztés helye és szerepe az integrált stratégiai alapú emberi erőforrás modellben... 4 1.2. Képzések, fejlesztések a képzési terv, fejlesztési terv... 5 1.3. Képzési típusok: hagyományos és kompetencia alapú, modularitás, iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli programok... 6 1.4. A tréning műfaj és a tréningezés módszertana... 7 1.5. Coaching... 7 1.6. E-learning és blended learning... 8 1.7. Tudásmenedzsment, szervezeti tanulás és tanuló szervezet... 8 2. Elemzési rész... 10 2.1. Az emberi erőforrás fejlesztésének tervezése... 12 2.2. A költségvetés és az emberi erőforrás fejlesztés humánfolyamatának kapcsolata... 15 2.3. Képzési típusokban és formákban való részvétel gyakorisága... 16 2.4. Coaching a közszolgálatban... 20 2.5. E-learning és Blended learning a képzési kultúrában... 21 2.6. A továbbképzési és tanulmányi pontrendszer jelentősége és lehetőségei... 22 2.7. A képzésekkel kapcsolatos információs csatornák, bekerülési gyakorlat... 25 2.8. A képzések finanszírozási kérdései, és a résztvevői elégedettség... 27 2.9. Tudásmenedzsment a közszolgálatban... 33 Konklúzió és ajánlások... 34 Bibliográfia... 37 Ábrák jegyzéke... 38 Mellékletek... 39 2

Bevezetés, az elemzés módszere Jelen résztanulmányban a kvantitatív kutatásunk 4. részét dolgoztuk fel 2, amely az emberi erőforrás fejlesztés humánfolyamatával foglalkozik. Kutatásunk kiindulási alapjául a közszolgálati stratégiai alapú, integrált emberi erőforrás gazdálkodás rendszermodellje szolgált, amelynek logikai vázát követte a kérdőív belső struktúrája is. A kérdőív felvételéből nyert adatok elemzését megelőzően indokolt, hogy az egységes értelmezés miatt tisztázzuk szakmai munkánk vázát képező legfontosabb fogalmak, definíciók, szakkifejezések jelentését. Ez túlmenően célszerűnek tartottuk, hogy rövid elméleti összefoglalóját adjuk a fejlesztési folyamatban megjelenő gyakorlati eszközöknek, módszereknek és képzési formáknak. 2 Közszolgálati humán tükör kérdőív 98 115. kérdések vonatkozásában. 3

1. Elméleti összefoglaló 1.1. Az emberi erőforrás fejlesztés helye és szerepe az integrált stratégiai alapú emberi erőforrás modellben Napjainkban gyakran emlegetett kifejezés az életen át tartó tanulás, 3 amely jól szemlélteti az emberi erőforrás menedzsment egyik növekvő jelentőségű területét, az emberi erőforrás fejlesztést. Az emberi erőforrás fejlesztés tevékenysége az egyénre irányul, az egyén képességeit, tudását kívánja javítani, a teljesítmény növelése, és a szervezet céljainak elérése érdekében. Ma már a közszférában is jellemző az a munkaerő-piaci tendencia, hogy egyre szisztematikusabban és tervszerűbben a szervezet stratégiai céljaival összhangban végzi munkáját. Ezáltal kiemelt része a stratégiai alapú integrált emberi erőforrás modellnek. Az emberi erőforrás fejlesztés ebben a stratégiai alapú gondolkodásban rövid (azonnali megoldások) és hosszú távú rendszerekben gondolkodik. 4 A folyamat szervezetben betöltött jellege az alábbi meghatározó tényezőktől függ: a szervezet stratégiája jelentősen befolyásolja a fejlesztésre fordított energiákat, a szervezet mérete és az emberi erőforrás politikák helye és szerepe, az egyének (beosztottak, vezetők) elkötelezettsége a folyamatban. HUMÁNFUNKCIÓK, TEVÉKENYSÉGEK a munkakörbe kerülést, a munkakör megtartását, más vagy magasabb értékű munkakörbe kerülést szolgáló felkészítések szervezése, bonyolítása éves és középtávú egyéni, valamint szervezeti továbbképzési (fejlesztési) tervkészítés hagyományos és e- tananyagfejlesztés, programminősítés, programakkreditáció integrált (e-keretrendszer funkcióval rendelkező) informatikai oktatásmenedzsment portál/modul tanulmányi, ill. továbbképzési pontrendszer kialakítása, működtetése, fejlesztése tudásmenedzsment (tudástár, tudásmegosztás) továbbképzési monitoring, résztvevői elégedettségvizsgálatok, beválás vizsgálatok 1. ábra: A közszolgálati stratégiai alapú, integrált emberi erőforrás gazdálkodás rendszermodellje 5 3 Lifelong learning Minden, életünk során folytatott olyan tanulási tevékenység, melyet a tudás, a készségek és kompetenciák fejlesztésének céljával folytatunk egyéni, állampolgári/civil, társadalmi és/vagy foglalkoztatási perspektívában. 4 Stratégai emberi erőforrás menedzsment (szerzők: BAKACSI BOKOR CSÁSZÁR GELEI KOVÁTS TAKÁCS), Bp., JKJ Kerszöv, 2004. 5 Forrás: SZAKÁCS Gábor Dr. CsC kutatócsoport-vezető. 4

A fenti ábra mutatja, hogy összességében olyan stratégiai folyamatról beszélünk, amely összehangolja a szervezeti és az egyéni szükségletek elérését a tanulási, fejlesztési lehetőségek biztosításával. Alapvetően érinti az alábbi szegmenseket: beosztott személyi állomány, egyén fejlesztése, menedzsmentfejlesztés, karrierfejlesztés, csoport vagy szervezet fejlesztése. 1.2. Képzések, fejlesztések a képzési terv, fejlesztési terv A képzéseknek és fejlesztéseknek elsősorban az a célja, hogy segítse a szervezeteket abban, hogy az alkalmazott munkatársak lehető legteljesebb mértékben járuljanak hozzá a szervezeti sikerhez és eredményességhez. Továbbá a szervezet rövid és hosszú távú szakemberszükségletének kielégítése is fontos, valamint a képzés segíti a változásokhoz való alkalmazkodást. Fontos tényező, hogy biztosítja az egyensúlyt a munkaköri követelmények és a munkakört betöltő személy jellemzői között, nemcsak a napi gyakorlatban, hanem a szervezet jövőbeli fejlődésének érdekében. Az éves tervben egyértelműen meg kell határozni a személyi állomány képzését és fejlesztését szolgáló erőforrásokat. A képzés iránti igény megjelenthet: a munkavégzés során összegyűlt tapasztalatok alapján, képzési terv alapján, szervezeti struktúraváltás miatt, szervezeti stratégiához igazodó humán stratégiából keletkező igények alapján, betanító képzés és tájékoztatás, teljesítményértékelés rendszeréből, tehetséggondozás, szervezeti kultúra, karriertervezés során. A képzés típusa: iskolai rendszerű vagy iskolai rendszeren kívüli képzés, belső és külső képzés. Az alkalmazottak képzésének és fejlesztésének szervezeten belüli módszerei: vezetők és munkahelyi csoportok képzése, a munkaerő szaktudásának javítása, az alkalmazottak megfelelő mobilitásának elősegítése, vezetők motiválása, egyéni karrier utak tervezése, nyelvképzés. Amikor a szervezet személyi állománya és annak szakmai összetétele nem megfelelő a feladatok hatékony ellátásra, akkor van szükség a fejlesztésre és a képzésre. Ez a folyamatot meg kell tervezni. A közszolgálaton belül megkülönböztetünk egyéni és szervezeti szintű fejlesztési terveket, egy évre szólókat és középtávúakat. A résztanulmányban a képzés és fejlesztés témakörben elsősorban a munkavégzésen kívüli képzésekről beszélünk, mint pl.: továbbképzések, átképzek, coaching. (A munkához kötődő programokkal jelenleg nem foglalkoztunk.) 5

1.3. Képzési típusok: hagyományos és kompetencia alapú, modularitás, iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli programok Kompetencia alapú képzésnek nevezünk minden olyan képzést, amely pontosan meghatározott kompetenciák megszerzésére irányul. A résztvevő előre ismeri a képzési folyamat során megszerzendő kompetenciákat 6. Előnye, hogy a szervezet egyéni- vagy csoport-specifikus képzéseket tervezhet meg. 7 Hagyományos képzések Kompetencia alapú képzések Időalapú képzés Csoportos haladás Csoportigények érvényesülése Tanár és tanításközpontú oktatás Késleltetett tanulói visszajelzések Jellemzően előadás Általános célkitűzések Általános vizsga az értékelés Teljesítményalapú képzés Egyéni haladás lehetősége Egyéni igények érvényesülése Tanulóközpontú oktatás Azonnali tanulói visszajelzés Tanár segítőként van jelen Specifikus célkitűzések Az értékelés teljesítmény alapján kompetenciaméréssel 2. ábra: Hagyományos és kompetencia alapú képzések 8 A hagyományos és kompetencia alapú képzési rendszerek összehasonlításakor érzékelhető, hogy milyen alapvető különbségek mutatkoznak az egyes módszerek között. Még ma is sok munkahelyi képzés, továbbképzés olyan modellre épít, ami a tárgyi tudást helyezi a központba. Erre a hagyományos képzési módszer kiválóan alkalmas. Amire napjainkban egyre inkább szükség van, az a modern gondolkodásmód arról, miként lehet az emberi erőforrás fejlesztést hatékonyan kivitelezni. Erre módszereinél fogva a kompetencia alapú képzések alkalmasak. (lásd 2. ábra alapján) A moduláris alapokon nyugvó kompetenciafejlesztő képzések hangsúlyozva az új szisztéma előnyeit, meghatározott keretben nagy hatékonysággal és igazolhatóan alkalmasak a kognitív és konvertálható tudást a résztvevők számára átadni. Belső képzéseknek nevezzük a munkáltató saját beosztotti állományai részére, szervezeten belül megvalósuló képzését, továbbképzését, átképzését. Helyben kerülnek megtartásra, egyszerűbb a megszervezése, folyamatosan figyelemmel kísérhető, és költségkímélő. A külső képzésekhez soroljuk az iskola rendszerű, vagy iskolarendszeren kívüli képzéseket. Ebben az esetben a beosztottak képzését tanulmányi szerződéssel vagy tanulmányi kötelezéssel támogathatja a munkáltató. Az iskola rendszerű képzés lehet: graduális (első diploma, BA) vagy posztgraduális (második- vagy további diploma, MA, PhD, szakirányú továbbképzés, és felsőoktatási szakképzés) megszerzésére irányuló felkészítés 6 A kompetencia az elvárható ismeretek, képességek, magatartási és viselkedési jegyek összessége, amely által a személy képes lesz egy adott feladat eredményes teljesítésére. 7 A vezetői kompetencia-fejlesztés tapasztalatai és lehetőségei egyes rendvédelmi szervek hivatásos állománya körében című doktori értekezés (szerző: SZABÓ Szilvia) Budapest, 2008. ZNME, 47 48 p. 8 Saját szerkesztés http://www.erak.hu/modszertkozp/dacum.pdf alapján (letöltés ideje: 2007. november 2.). 6

Iskolarendszeren kívüli képzések: a képesítést adó (pl. OKJ), és a képesítést nem adó (tanfolyamok, szakmai konferenciák) fejlesztések. 1.4. A tréning műfaj és a tréningezés módszertana 9 A tréning a hagyományos tanítási-tanulási tevékenységektől eltérő módszer. Az eltérés elsősorban abból adódik, hogy az úgynevezett résztvevői tanulás gondolatára épít. Célja az, hogy az emberekben már meglévő szakmai ismeretek, készségek, képességek fejlesztése történjen a megfelelő szociál- és szervezetpszichológiai törvényszerűségek és a csoporttársak visszajelzései alapján. Konkrétabb cél a különböző szervezeti konfliktusok kezelése, az emberekkel való bánásmód, a kommunikációs- és tárgyalási készség fejlesztése a csoportdinamikai módszereknek megfelelően. A hatás gyakorlati értékű, a személyiség mélyebb rétegeit nem érinti. Ezek a csoportos foglalkozások nem pszichotréningek, nem mentális problémákkal, hanem kimondottan kompetencia-fejlesztéssel foglalkoznak. A képzést vezető trénerek elméleti útmutatásának megfelelően úgynevezett strukturált gyakorlatokat végeznek a csoportban, amelyek valódi élethelyzeteket szimulálnak játékos formában. Konfliktusos helyzetek is keletkezhetnek, amelyeket a résztvevők megbeszélnek, visszajelzést adnak egymásnak egymásról. Ennek célja a viselkedésmódosítás, olyan értékek mentén, amelyek a személyes hatékonyságot növelik. A hatékonyság a kommunikáció fejlődésében mutatkozik meg igen látványosan, ami várhatóan a munkakörüknek megfelelő feladat teljesítésében mérhető eredményként jelentkezik. A világszerte nagyra értékelt módszer szerint az emberi erőforrás hatékonyságának fejlesztése elősegíti a munka eredményességét. Minden olyan foglalkozásban, ahol a résztvevőknek saját személyiségüket kell felhasználniuk ahhoz, hogy másokat befolyásoljanak, önmaguk erőforrásait kell fejleszteni. Így van ez az orvos, a pedagógus, a pap, a pszichológus, a menedzserek és a közigazgatási szervezetek és egyéb hivatásrendek állománya esetében is. A tréning értelme az önismereti, személyiségfejlesztési és csoportépítési lehetőségek kihasználásában rejlik, amely alapvetően érinti a résztvevők motiváltságát is. Szervezeti szempontból a trénig jelentősége mind a személy, mind az egyes szervezeti egység, illetve a különböző szervezetek együttműködési hatékonyságának, kommunikációjának fejlődésével elért közvetett és közvetlen haszon: a szervezeti kultúra pozitív módosulása. 1.5. Coaching A coaching alapvetően fejlesztő tanácsadás, egy kimondottan személyre szabott tanácsadási módszer. Fejlesztő, nevelő, edző jellegű tevékenység, ahol az ügyfelet egy meghatározott cél elérésében segítik a szakemberek (coachok). A coaching az alábbi területeken nyújthat segítséget: megfelelő vezetési stílus megválasztása, hatékony delegálás, munkamegosztás, döntés-előkészítés, döntéshozás, konfliktuskezelés, kommunikációs zavarok elhárítása, 9 A vezetői kompetenciafejlesztés tapasztalatai és lehetőségei egyes rendvédelmi szervek hivatásos állománya körében című doktori értekezés (szerző: SZABÓ Szilvia) Budapest, 2008. ZNME, 48 50 p. 7

motivációs problémák kezelése, irányítási problémák, stratégiai dilemmák, új belépők beillesztése a szervezetbe. A közszolgálat gyakorlatában a coaching a munkavégzésen kívüli fejlesztésekhez tartozik. 1.6. E-learning és blended learning Az e-learning számítógépes hálózaton elérhető képzési forma. A tanítási-tanulási folyamatot hatékony, optimális ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában megszervezve mind a tananyagot és a tanulói forrásokat, mind a tutor-tanuló kommunikációt, mind pedig az interaktív számítógépes oktatószoftvert egységes keretrendszerbe foglalva hozzáférhetővé teszi a tanuló számára. E-learningnek nevezhető minden olyan képzés vagy ismeretátadás, amiben a tananyag feldolgozásához, bemutatásához: a szemléltetéshez vagy akár a kommunikációhoz digitális médiumokat (például DVD, CD-ROM, Internet) használunk. A blended learninget magyarul vegyes oktatásnak vagy kombinált tanulásnak hívjuk. Ez egy olyan tanítási forma, amely a hagyományos oktatási formákat vegyíti az e-learning-gel. A blended learning segítségével tehát az olyan tananyagokat is e-learningesíthetjük, amelyekhez szükség van alkalmankénti személyes jelenlétre is. Ilyen alkalmakkor zajlanak a konzultációk és a mentori tevékenységek. Az elektronikusan elvégezhető feladatok esetében pedig az e-learning módszereivel történő oktatásé és kommunikációé a főszerep. A blended learningben rejlő, a hagyományos tanításnál sokkal rugalmasabb oktatási lehetőségeket tesz lehetővé. 10 1.7. Tudásmenedzsment, szervezeti tanulás és tanuló szervezet A tudásmenedzsment az intézményi szellemi tőke növelését célzó törekvések összessége, egyben a tudástőke létrehozásának, megtartásának, megosztásának és felhasználásának alapvető módja. Célja, hogy keretet szolgáltasson egy szervezet szellemi javainak minél gazdaságosabban történő kiaknázásához és felhasználásához. A szervezeti / intézményi tudáskezelés alapvető feladata: szisztematikusan feltárja és megszüntesse a szervezeten belül fellelhető információs hézagokat, a szervezet valamennyi tagját bevonja az információgyűjtési tevékenységbe, ezáltal egy kifinomult és etikus információgyűjtő rendszert építsen ki, megtervezze és kiépítse a szervezet kommunikációs csatornáit, olyan szervezeti kultúrát igyekezzen kialakítani, ahol a tudás megosztása, a folyamatos tanulás és ismeretszerzés, a szervezet tudásbázisának állandó építése a napi munkafolyamatok szerves részét képezik. 10 SZABÓ Szilvia: elearning, mint a kompetencia alapú képzés hatékony eszköze, http://www.jampaper.eu/jampaper_e-arc/no.4_ii._2007_files/jam070403h.pdf (letöltés: 2013. december) 8

A tudásmenedzsment a megfelelő információt nyújtja a megfelelő embernek a megfelelő időben, ezzel segítve új tudás létrehozásában, megosztásában, oly módon, hogy mérhetően javítsa az egész szervezet teljesítményét. 11 A tanuló szervezet olyan szervezetet jelent, amely jövőjének kialakítása érdekében folyamatosan növeli, erősíti alkotókedvét és tehetségét. A tanuló szervezetek fontos jellemvonása, hogy a benne résztvevők új módon képesek tekinteni magukra és a világra. 12 A tanuló szervezetek általános alapjellemzői: 1. a képesség arra, hogy a világban zajló folyamatokat egy rendszerben lássák és eszerint cselekedjenek, 2. jellemző rájuk az alkotás és szervezettség, 3. olyan szervezeti kultúra, mely a szeretet és a részvét magasabb rendű értékein alapul. Az öt alapelv a szervezetekben tehát: 1. rendszergondolkodás, 2. gondolati minták, 3. személyes kiválóság, 4. közös jövőkép kialakítása, 5. csoportos tanulás. A szervezeti tanulás pedig az a folyamat, ahol a szervezetek feltárják, elemzik, és korrigálják az elkövetett hibákat. Nem azonos az egyéni tanulások összességével (de a szervezeti tanulás szükséges feltétele az egyén tanulása). A szervezeti tanulás befolyásolója: a szervezeti kultúra. 11 Tudásmenedzsment fejlesztési módszertan ÁROP 1.2.18 Szervezetfejlesztési operatív program http://magyaryprogram.kormany.hu/download/e/53/70000/5_a_tudasmegosztas_modszertan.pdf (letöltés: 2013. december) 12 SENGE Peter: Az 5. alapelv, Budapest, HVG, 1998. 9

2. Elemzési rész Az elemzés előtt fontosnak tartjuk tisztázni, hogy a kutatásban részt vevő jogi munkacsoportok részletesen vizsgálták a közszolgálat egész területére és a hivatásrendekre vonatkozó jogszabályi környezetet, elemezték a gyakorlatban használatos modern stratégiai alapú integrált emberi erőforrás gazdálkodásban használatos fogalmak, definíciók megjelenését a szövegkörnyezetben. Továbbá vizsgálták a különböző személyügyi rendszerek és folyamatok szabályozottságát. A kutatásunk alanyait képező rendvédelem és közigazgatás (önkormányzati és államigazgatás) területén az emberi erőforrás fejlesztés vonatkozásában a képzések és fejlesztések (továbbképzések) szabályozottak, ezért direkt módon nem vizsgáltuk a módszertani leírásokat és programokat. A jelenleg hatályos kormányrendeletek és miniszteri rendeletek szabályozzák a témával a kapcsolatos kérdéseket, így közvetett módon vizsgáltuk, hogy a tervezetek miként valósulnak meg napjaink közszolgálati gyakorlatában. Az emberi erőforrás fejlesztés elméleti alapjainak bemutatását követően foglalkoztunk az online kérdőív segítségével rögzített, a témához szervesen kapcsolódó válaszok feldolgozásával, és grafikus ábrázolásával. Ezt követően elemeztük az egyes kérdéseket. Munkánkban sokat segített az összességében 63 fővel rögzített strukturált interjús résztanulmány ismeretanyaga, valamint a jogi munkacsoport által feldolgozott törvényi és jogszabályi háttéranyag ismerete. Elsősorban ki tudtuk szűrni a válaszadás helyességét (pl.: a fogalom, definíció ismeretében adta a választ, vagy csak tippelt), másrészt segített az előzetesen megfogalmazott hipotéziseink igazolásában, bizonyításában. A kérdőív kitöltésében minden hivatásrend állománya részt vett, így: a közigazgatás államigazgatás, a közigazgatás önkormányzati igazgatás, a rendvédelem és a honvédelem körében vettük fel az adatokat. A 3. ábrán grafikusan látható, hogy a mintánkba, így az elemzésünkbe is csak 3 területtől kapott válaszokat tudtuk figyelembe venni. Tekintettel arra, hogy a honvédelem állományában rendkívül alacsony (mindösszesen 6 fő) volt a sikeresen rögzített kérdőívek száma, így nem tudtuk a záró elemzésbe bevonni a kapott adatokat. 13 13 A kutatás ez irányú sikertelensége abból adódott, hogy a rövid adatfelvételi periódusban a honvédelem állománya nagyon leterhelt volt. 10

7,0 5,7 87,4 közigazgatás/államigazgatás közigazgatás/önkormányzati igazgatás rendvédelem 3. ábra: Válaszadók hivatásrendenkénti megoszlása 14 Árnyalta a mintánkat az a tendencia, hogy jelen résztanulmány a 4. rész (a kérdőív 98 115) kérdéseit dolgozta fel, így bizonyos területeken csökkent a válaszadói létszám. Ismerve a válaszadók magatartását, elkezdték kitölteni a kérdőívet, majd az időtényező és a munkaterhelés komoly nehézségeket okozott a folytatásban. Ennek megfelelően minden egyes kérdésnél jelöltük a sikeres válaszadások számát (N=fő) és az érdemben válaszolók véleményét %-os eloszlásban. A kérdőív struktúrájának meglehetősen összetett jellege miatt elegendő mennyiségű, és egyben minőségű információt kaptunk. Szükségesnek láttuk, hogy minden egyes kérdés feldolgozásánál jelöljük azt, hogy egy vagy több válaszos módszerrel dolgoztunk, azaz egy vagy több dimenziós volt a kérdés. Néhány kérdés esetében nem kaptunk valid értékeket, ezeket kihagytuk az összesítésből. Tekintettel a szakmailag tartalmas anyagra, ez a jelenség problémát nem okozott az érvényesség és megbízhatóság kritériumában. Általános tapasztalatunk és egyben hipotézisünk volt, hogy a napjainkban használatos modern emberi erőforrás fejlesztéssel kapcsolatos fogalmak 15 és gyakorlat, valamint azok helye és szerepe a stratégiai alapú integrált emberi erőforrás vezetők rendszerében nem igazán ismertek. Továbbá jóval szűkebb gyakorlati megoldások léteznek, mint amit a szervezeti kultúra és jogszabályi háttér lehetővé tesz. Fenti megállapítások általános érvényűek, részletesen elmélet és gyakorlat specifikusan az egyes területek elemzéséből lesznek világosak az olvasók számára. Az alábbi főbb témaköröket érinti: az emberi erőforrás fejlesztésének tervezése, a költségvetés és az emberi erőforrás fejlesztés kapcsolata, képzési típusokban és formákban való részvétel gyakorisága, coaching a közszolgálatban, e-learning és blended learning a képzési kultúrában, továbbképzési és tanulmányi pontrendszer jelentősége és lehetőségei, a képzésekkel kapcsolatos információs csatornák, bekerülési gyakorlat, 14 Érdemben válaszolók összesen, % aránya. 15 Az elemzésben szinonimaként használtuk az alábbi kifejezéseket: emberi erőforrás, HR, személyügy. 11

a képzések finanszírozási kérdései, és elégedettség, tudásmenedzsment a közszolgálatban. Ma már a humán tőkével való gazdálkodás inkább egyfajta törődésként jelenik meg (vagy szükséges, hogy megjelenjen), ezáltal a beruházás vagy befektetés a beosztottakba is helyes irányelv 16. Éppen ezért voltunk kíváncsiak arra, hogy a fejlesztés és képzés mint a hosszú távon megtérülő befektetés gyakorlatáról miként vélekednek az egyes szervezetek munkatársai. 2.1. Az emberi erőforrás fejlesztésének tervezése Az elméleti alapvetésekben megfogalmaztuk, hogy a szervezet rövid-, közép- és hosszú-távú startégiájának része kell, hogy legyen a minőségi, kvalaifikált, vagy más néven kompetens 17 emberi erőforrás állomány. Ennek az elérése azonban egy jól felépített struktúrában kell, hogy történjen, azaz nem adhoc jellegű akciókról, hanem személyzetfejlesztési programokról szükséges beszélnünk. A folyamat első pillére a tervezési fázis, amelyet minden területen egyéni és szervezeti szinten is szükséges megvalósítani. Arra voltunk kíváncsiak kiindulásként, hogy a válaszadók szervezeténél készítenek-e egyéni és szervezeti szintű emberi erőforrás fejlesztési (képzési, továbbképzési) tervet? A kapott válaszokból kitűnik, hogy minden egyes vizsgált területen a válaszadók jelentős része (van, ahol túlnyomó többsége) semmilyen információval nem rendelkezik a témával kapcsolatban. Ebben benne van az a tény, hogy nem ismert számára a szervezeti gyakorlat, és sajnos azzal is számolnunk kellett, hogy magát a fogalmat nem ismeri. A hivatásrendi megoszlás alapján kimelkedő az államigazgatás 66,7%-os válasza arra vonatkozóan, hogy nem tud róla, hiszen ebben beosztott munkatársak és vezetők is benne vannak. 15 % alatti azok száma, akik egyéni, vagy szervezeti szinten ismerik a folyamatot, és 3.9% mondta azt, hogy egyáltalán nem létezik tervezés a fejlesztésben. A rendvédelem területén is közel 50%-os volt az aránya annak, hogy nincs információjuk, azonban 13,1% válaszolta azt, hogy nem létezik előre tervezés a vizsgált terület gyakorlatában. A kettő értéket összeadva több mint 60%-os arányt kapunk. Az önkormányzati igazgatás területén inkább ismerik a tervezési időtávokat, hiszen az egy évre szóló egyéni és szervezeti fejlesztések kapcsán több mint 70%-os volt a válaszadás mértéke. Érdekes megjegyezni, hogy a szervezeti szintű tervezést jóval többen említették (45,5%), mint az egyénit (25%) ezen a területen. 16. SCHULTZ, Theodore W: Beruházás az emberi tőkébe, Bp., Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1983 munkássága alapján. 17 kompetens: illetékes, jogosult, szakértő; kompetencia: készség, képesség, jártasság valamiben. 12

64,2 nincs róla tudomásom, nem tudom 31,8 48,9 66,7 nem készítenek sem egyéni, sem szervezeti szintű fejlesztési terveket igen, készítenek négy évre (közép távra) szóló szervezeti fejlesztési tervet 4,9 6,8 4,0 1,8 1,5 1,8 13,1 17,0 igen, készítenek egy évre szóló szervezeti szintű fejlesztési tervet 15,1 27,0 45,5 16,2 igen, készítenek egy évre szóló egyéni fejlesztési tervet 12,4 16,2 25,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 összesen rendvédelem közigazgatás/önkormányzati igazgatás közigazgatás/államigazgatás 4. ábra: Az ön szervezeténél készítenek-e egyéni és szervezeti szintű emberi erőforrás fejlesztési (képzési, továbbképzési) tervet? (98) 18 A középtávra szóló tervezés nagyon csekély említést kapott, ebből arra következtethetünk, hogy ha van is tervezés (vagy tudnak róla), akkor rövid egy éves periódusban gondolkodnak. Vélhetően az éves költségvetési tervezés gyakorlatával van összefüggésben, bár kétségtelen, hogy a humán tőke fejlesztése ezzel nem azonos keretek közé szorítható folyamat. Magyarázható ez a hatékonyság és a megtérülés dimenziójával. 19 Összességében a válaszokból kitűnik, hogy a beosztottak túlnyomó többségének nincs megfelelő információja a fejlesztések és képzések tervezési folyamatáról, ami azért aggályos, mert eleve kizárja az önirányított tanulás 20 egyéni motivációs fejlődés lehetőségét. Ezáltal teljes mértékben a szervezetre bízzák a fejlődésük lehetőségeit és irányát, ami egy felülről irányított folyamatként csapódik le a gyakorlatban. 18 Több válaszos kérdés, érdemben válaszolók, %, N=1624. 19 nem azonnali, időben eltolódva jelentkezik, a szervezeti hatások is közrejátszanak, hosszú folyamat. 20 önirányított tanulás: a tanuló kezdeményezi a tanulást, ő határozza meg saját igényeit, definiálja a tanulás céljait, kiválasztja a megfelelő stratégiát és a tanulási eredmények értékelésének módját, a felnőtt tanuló képessége. 13

Megkérdeztük azokat a válaszadókat, akiknek van információjuk arról, hogy egyéni fejlesztési terveket állítanak össze a szervezetnél, hogy van-e arról további ismeretük, hogy mindezt milyen formában, milyen módon teszik? Az 5. ábrán látható, hogy mindösszesen 237 fő válaszadóból minden szervezetnél a legmagasabb említést (49,6 %) az kapta, hogy a vezető döntése alapján a HR részleg készíti az egyéni fejlesztési terveket. Ehhez kapcsolódóan említették meg, hogy a HR részleg készíti az egyéb felmérések, javaslatok alapján (23,2%), valamint az előző évi tervek módosítása (15,7%) is megjelent. az előző évi terveket módosítják a HR részleg állítja össze egyéb felmérések, javaslatok alapján a HR részleg állítja össze az egyéni teljesítményértékelés alapján 15,7 23,5 18,2 14,8 23,2 23,5 27,3 22,8 11,8 11,8 9,1 12,0 a vezetői döntések alapján a HR részleg készíti 49,6 52,9 54,5 49,2 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 összesen rendvédelem közigazgatás/önkormányzati igazgatás közigazgatás/államigazgatás 5. ábra: Ha az Önök szervezeténél összeállítanak egyéni fejlesztési terveket, akkor ezek milyen formában készülnek el? (99) 21 Sajnos az egyéni teljesítményértékelésen alapuló központi emberi erőforrás tervezés nagyon kevés, vagy az önkormányzati igazgatásban nem kapott említést. Ez azt jelenti a gyakorlatban, hogy a stratégiai alapú rendszerek nem vagy csak minimálisan működnek összehangoltan, hiszen a folyamatban egyértelműen a képzési és fejlesztési tervezésnek az egyéni teljesítményértékelésen kell alapulnia. Arra nem kaptunk választ nem kérdeztük hogy a vezetői döntésekben benne van-e az értékelés eredménye. Összességében itt arra voltunk kíváncsiak, hogy a tervezés folyamatában megjelenik-e a vezető beosztott viszony, vagy a személyügyi vezetők hatáskörében működik a folyamat. A megvalósíthatóság vonatkozásában a válaszadók azt mondták, hogy abban az esetben, ha születnek rövid és/vagy középtávon egyéni és /vagy szervezeti szintű képzési tervek, akkor azokat átlagosan 50%-os arányban sikerül megvalósítani. Itt a rövid távú tervek megvalósításának nagyobb százalékot adtak (kb. 60%), míg a középtávú tervek megvalósulására inkább 47% körül jelöltek. Ezt azzal magyarázzuk, hogy rövid távon (éves 21 Érdemben válaszolók,%,n=237. 14

intervallumban) jobban átlátható, belátható és emlékeznek is a folyamatra. A rendszer sajátosságából szervezeti kultúra fakadóan a középtávú tervezés nehézkes, kockázatos hiszen sok változás történhet ez idő alatt, mind egyéni, mind szervezeti szinten. A grafikus ábrázolást az 1. számú melléklet tartalmazza. 2.2. A költségvetés és az emberi erőforrás fejlesztés humánfolyamatának kapcsolata A válaszadók túlnyomó többsége beleértve a beosztottakat, vezetőket, és a területtel kapcsolatba nem kerülő HR vezetőket és HR munkatársakat nem tud arról, és nem is tudja megítélni, hogy a szervezete az elmúlt három év átlagában mennyit költhetett a költségvetésből az emberi erőforrás fejlesztésre. A közel 80%-os arány kimondottan magas, és továbbra is megerősíti azt a tényt, hogy a tervezés (ezzel együtt jár a költségek tervezése) folyamata és tartalma továbbra sem nyitott az érintettek számára. nincs róla tudomásom, nem tudom 10 % felett 9,99% 8,99% 7,99% 6,99% 5,99% 4, 99 % 3,99% 2,99% 1,99% 1 % -nál kevesebbet 2,1,6,2,6,7 2,6 1,1 1,2 2,0 2,6 8,3 78,1 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 6. ábra: Megítélése szerint szervezete az elmúlt három év átlagában mennyit költhetett költségvetéséből emberi erőforrás fejlesztésre? (101) 22 A fenti ábra is arra világít rá, hogy a jelenlegi rendszer anomáliáiból fakadóan nehéz megállapítani, hogy mennyit költenek az egyes szervezetek a költségvetésből az emberi erőforrás fejlesztésre, és ezeknek mi a megoszlása képzési formánként és beosztotti állomány vonatkozásában. Nagyon fontos lenne a törvényi szabályozás és az átláthatóság, hogy a tervezett kereteket kimondottan csak a képzésekre lehessen felhasználni. Nem utolsó sorban alapja lenne a költséghatékonysági vizsgálatoknak és a HR kontrolling rendszerek működésének. 23 22 Érdemben válaszolók átlagai; %; N=1618. 23 Lásd: Közszolgálati humán tükör. 15

2.3. Képzési típusokban és formákban való részvétel gyakorisága Mind a három hivatásrendben válaszolók közül igen magas több mint 70% azok aránya, akik eddig nem vettek részt iskolarendszerű képzésben. A 7. ábrán látszik, hogy arányaiban hivatásrendenként megegyeznek azok az említések, akik részt vettek valamilyen képzési formában. Ebből arra a következtetésre jutottunk, hogy beigazolódott, hogy miért olyan magas azok száma, akiknek nincs információja a tervezési folyamatról, illetve a középtávú stratégia miért nem ismert. Praktikusan, akik nem vettek részt ilyen típusú képzésben, nem is ismert számukra a folyamat. nem vettem részt egyiken sem 72,0 71,5 72,1 72,0 OKJ-s szakképzésben felsőfokú szakképzésben felsőfokú szakirányú továbbképzésben PhD képzésben mesterképzésben felsőfokú alapképzésben 7,5 2,9 7,0 7,9 3,3 3,6 2,3 3,4 9,4 13,9 7,0 9,1 1,0 1,5 2,3 0,9 5,2 5,1 4,7 5,3 6,7 8,8 7,0 6,5 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 összesen rendvédelem közigazgatás/önkormányzati igazgatás közigazgatás/államigazgatás 7. ábra: Az elmúlt három évben vett-e részt, és milyen iskolarendszerű képzésben? (102) 24 24 Több válaszos kérdés, érdemben válaszolók, %, N=1618. 16

Azon a válaszadókat, akik vettek részt már valamilyen képzési formában megkértük, hogy jelöljék be, ki és milyen formában finanszírozta a programot. (lásd: 2. számú melléklet 25 ) Az egyes hivatásrendek kapcsán eltérő válaszokat kaptunk: A rendvédelemben a munkáltató teljes körű támogatásával vettek részt felsőfokú szakirányú továbbképzésben (40,6%), felsőfokú alapképzésben (15,6%) és mesterképzésben (11,1%). A munkáltató részleges támogatásával felsőfokú szakképzésben (18,8%), felsőfokú alapképzésben és szakirányú továbbképzésben (6,3%). Saját kezdeményezés alapján, támogatás nélkül felsőfokú alap (15,6%) és mesterképzésben (14,8%), PhD képzésben (10,3%), felsőfokú szakirányú továbbképzésben (9,4%) és OKJs szakképzésben (3,7%), felsőfokú szakképzésben (3.1%). Az önkormányzati igazgatásban a munkáltató teljes körű támogatásával vettek részt mesterképzésben (12,5%) és szakirányú továbbképzésben (11,1%). A munkáltató részbeni támogatásával OKJ-s szakképzésben (28,6%) és felsőfokú alapképzésben (6,3%). Saját finanszírozásban felsőfokú szakképzésben és szakirányú továbbképzésben (22,2%), mesterképzésben (12,5%) és PhD képzésben (14,5%). Az államigazgatásban a munkáltató teljes támogatásával vettek részt szakirányú továbbképzésben (23,4%) és felsőfokú alapképzésben (6,6%). Részleges támogatással OKJ-s szakképzésben (11,2%), felsőfokú szakképzésben (6,2%) és alapképzésben (6,3%). Önköltséges formában felsőfokú alap és mesterképzésben (24,7%), felsőfokú szakirányú továbbképzésben (11,4%), felsőfokú szakképzésben, OKJ-s szakképzésben és PhD képzésben. Az egyes hivatásrendek vonatkozásában a rendvédelem területén kimagasló a munkáltató teljes körű támogatásával megvalósuló felsőfokú szakirányú továbbképzési rendszer. Az önkormányzati ás államigazgatásban elsősorban a munkáltató részleges támogatásával, vagy saját finanszírozással vesznek részt a képzési programokon. A 8. ábrán mutattuk be, hogy miként vélekednek az előzőekben válaszadók a képzések hatékonyságáról, azaz a munkavégzésük szempontjából melyiket tekintik eredményesen fejlesztő hatásúnak? Összességében látható, hogy a képzéseket elsősorban hasznosnak, és a munkafolyamatra vonatkozóan jó hatásúnak ítélik meg. Az összes képzési forma kapcsán magas (majdnem mindenhol 50%, vagy afeletti) értékeket kaptunk. A rendvédelemben kiemelkedő a mesterképzéseknek a jelentősége. Az önkormányzati igazgatásban a PhD képzést és a felsőfokú alapképzést értékelték kevésbé hatékonynak a munkájuk szempontjából. 25 Abban az esetben, ha módjában állt az előző kérdésben szereplő felkészítések valamelyikén részt venni, ki és milyen formában finanszírozta azt? (Több válaszos kérdés; érdemben válaszolók; %; N= 183) 102 a kérdés. 17

OKJ-s szakképzést 50,00 60,00 71,62 73,20 felsőfokú szakképzést felsőfokú szakirányú továbbképzést 75,00 72,92 66,67 75,28 75,32 76,32 75,00 75,05 PhD képzést 33,33 64,23 64,15 75,00 mesterképzést 77,65 66,67 76,09 91,67 felsőfokú alapképzést 31,25 76,87 73,21 78,54 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00 összesen rendvédelem közigazgatás/önkormányzati igazgatás közigazgatás/államigazgatás 8. ábra: Abban az esetben, ha módjában állt a jelzett felkészítések valamelyikén részt vennie, munkavégzése szempontjából mennyire tekinti azt hatékonynak, eredményesnek, fejlesztő hatásúnak? (103) 26 A következő 9. ábrán látszik, hogy a közszolgálati szervezet speciális jellegéből adódóan elsősorban a belső szakmai tanfolyamokon és továbbképzéseken vettek részt a mintánkban válaszadók. Megkérdeztük, hogy az eddigieken túl, az elmúlt három évben, milyen szakmai és vezetői munkát segítő továbbképzésen vettek részt? A válaszadók elsősorban a közszolgálatban központilag szervezett vezetői továbbképzésben és/vagy szakmai tartalmú továbbképzésen vettek részt. Kiemelkedő arányú a rendvédelem központilag szervezett vezető továbbképzése. 27 Az Európai Uniós képzések még viszonylag kis létszámot érintenek. Nagyon fontosnak tartjuk itt megjegyezni, hogy az iskolarendszerű és a szervezeti képzéseket nem szembe kell állítani egymással, hanem együtt, egy rendszerként szükséges kezelni. Ez támogatná azt, hogy az emberi erőforrásokkal való tervezés és gazdálkodás folyamat javuljon, stratégiaivá váljon. 26 Érdemben válaszolók; %. 27 BM OKTF Belügyminisztérium Oktatási, Képzési és Tudományszervezési Főigazgatóság. 18

az Európai Unió vagy egyéb nemzetközi szervezet által szervezett vezetői továbbképzésen az Európai Unió vagy egyéb nemzetközi szervezet által szervezett egyéb tartalmú továbbképzésen az Európai Unió vagy egyéb nemzetközi szervezet által szervezett szakmai tartalmú továbbképzésen a közszolgálat valamely szervezete által területi és/vagy helyi szinten szervezett vezetői továbbképzésen a közszolgálat valamely szervezete által területi és/vagy helyi szinten szervezett egyéb tartalmú továbbképzésben a közszolgálat valamely szervezete által területi és/vagy helyi szinten szervezett szakmai tartalmú a közszolgálaton belül, központilag szervezett vezetői továbbképzésen a közszolgálaton belül, központilag szervezett egyéb tartalmú továbbképzésben a közszolgálaton belül, központilag szervezett szakmai tartalmú továbbképzésen a közszolgálaton kívüli, külső intézmény által szervezett egyéb tartalmú továbbképzésen a közszolgálaton kívüli, külső intézmény által szervezett szakmai tartalmú továbbképzésen szervezett továbbképzésen nem vettem részt 1,1 0,7 1,1 2,5 1,5 4,7 2,4 3,4 1,5 2,3 3,6 2,2 6,6 2,3 1,9 3,9 2,9 4,7 3,9 7,3 8,8 6,9 5,4 4,7 3,6 9,5 8,0 4,7 9,8 32,1 33,4 36,5 9. ábra: Az elmúlt három évben milyen, a szakmai, illetve a vezetői munkáját segítő továbbképzésen (tréningen, tanfolyamokon, átképzésen stb.) vett részt? (104) 28 3,6 8,2 8,1 14,0 16,3 20,9 26,3 26,9 29,2 27,9 26,8 31,9 27,0 33,6 44,2 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 50,0 összesen rendvédelem közigazgatás/önkormányzati igazgatás közigazgatás/államigazgatás A folytatásban megkérdeztük, hogy a fenti képzések mennyiben voltak eredményesek a munkavégzésük szempontjából illetve, hogy fejlődtek-e a tanulási tanítási folyamatban. (lásd: 3. számú melléklet). A válaszadók együttesen közepes, vagy afelett minősítették az egyes képzési formák hasznosságát az iskolai osztályzatnak megfelelő minősítésben. Bár az előzőek alapján még kevés az Európai Uniós képzések aránya, mégis a legjobb (4,5) értéket kaptak a munkavégzés és hatékonyság szempontjából. Összességében nagyon jóra értékelték a szervezett továbbképzési rendszereket a közszolgálatban. 28 Több válaszos kérdés, érdemben válaszolók, 1 5-ig átlag, N=1104. 19