Az Attitűd Áttekintés az Országos Képesítési keretrendszer készítői számára

TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004 A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése Az Attitűd Áttekintés az Országos Képesítési keretrendszer készítői számára Készítette: Golnhofer Erzsébet Pillérvezető: Elemiprojekt-vezető: Alprojekt: Elemi projekt: Feladat sorszáma: 3. 1. 6. Dátum: 2010. március 31. Temesi József Falus Iván Országos Képesítési Keretrendszer 3. Az OKKR felsőoktatási szintjei leírására vonatkozó javaslat elkészítése

Tartalomjegyzék Bevezetés. 3 1. Az attitűd mint kompetenciaelem értelmezése. 3 2. Attitűdértelmezések. 4 2.1. Alapértelmezések, kérdések, problémák. 4 2.2. Az attitűdök funkcionális megközelítései. Avagy: Miért tekinthetők az attitűdök fontos kompetenciaelemnek?. 7 2.3. Az attitűdmérésekről röviden. 7 2.4. Attitűdök a pedagógiában, a gyakorlatban. 8 3. Szempontok a kompetenciaelem tartalmához és a szintek megfogalmazásához. 9 3.1. Az attitűdök tárgyai. Másképpen fogalmazva: Milyen attitűdök kerüljenek be a keretrendszerbe?. 9 3.2. Az attitűdök és a szintek, szintkövetelmények. 11 3.3. Mi segítheti, támogathatja az attitűdök egyértelmű, eredményesen használható megfogalmazását?. 11 3.4. Nyelvi szempont. 12 Összegzés. 12 Felhasznált szakirodalom. 13 2

Bevezetés A képesítések tanulásieredmény-alapú megközelítése során a tanulási eredmények az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) szerint azt fejezik ki, amit egy tanulónak tudnia, értenie kell és/vagy képes elvégezni egy tanulási időszak végén. A képesítési keretrendszerben nyolc szinthez kapcsolódóan kerül sor a kompetenciaelemek (összetevők) leírására. Az OKKR kialakításával foglalkozó szakértői bizottság nemzetközi és hazai szakanyagok elemzése alapján úgy foglalt állást, hogy e keretrendszerben a kompetenciát a következő értelemben alkalmazzák: A kompetencia a pszichikus képződményeknek (tudás, képességek, attitűdök) olyan komplex rendszere, amely lehetővé teszi valaki számára, hogy egy adott területen eredményesen tevékenykedjen. E megfogalmazás értelmében három összetevő mentén történik mindegyik szint leírása, amelyek kiegészülnek az autonómia és a felelősségvállalás deskriptorával (Falus, 2009). E tanulmány az attitűddel sajátos megközelítésben, mint a szakértői bizottság által megjelölt kompetenciaelemmel foglalkozik, nem törekszik tudományos teljességre, olyan mélységben jelennek meg az attitűddel kapcsolatos kérdések, problémák, szempontok, amilyet a képesítési keretrendszerben való felhasználás igényel. 1. Az attitűd mint kompetenciaelem értelmezése Az attitűd lényege az értékelő viszonyulás valamilyen konkrét vagy elvont tárgy irányába. Az embereknek bármivel kapcsolatban lehetnek attitűdjei, a képesítési keretrendszerben a tanuláshoz, a munkához, illetve a tanulási eredmények többi kompetenciaeleméhez tudás, képességek, autonómia, felelősségvállalás való értékelő viszonyulások jelennek meg. Az attitűdök körében külön kategóriaként kezelik a szociális attitűdöket, amelyek ugyancsak értékelő viszonyulásként értelmezhetőek valamilyen szociális, kulturális tárggyal kapcsolatban. Az attitűdök különböző minőségűek a szóban forgó tárgy viszonylag stabil kedvező vagy kedvezőtlen értékelése következtében. Az attitűdök nem csak tárgyuk, irányultságuk és minőségük szerint különböznek, de intenzitásuk is eltérő lehet. Napjainkban általánosnak mondható a többdimenziós megközelítés, amely szerint az attitűdök érzelmi (affektív), gondolati (kognitív) és viselkedésbeli (konatív) összetevőkből állnak, amelyek egymástól elkülöníthető, de egymással össze is függő elemek. Az érzelmi komponens az attitűdtárgy iránti érzelmi reakciót fejezi ki, a kognitív elem azt jelzi, hogy az egyén hogyan ítéli meg az attitűdtárgyat, milyen információi vannak róla, a konatív összetevő az attitűdtárggyal kapcsolatos viselkedési szándékokra utal. A képesítési keretrendszerben mindhárom sajátosságot érdemes alkalmazni a szóban forgó attitűdtárgyak (tudás, képességek, autonómia, felelősségvállalás) leírására. Az attitűdök gazdagodása (fejlődése) a képesítési keretrendszer szintjein az egyes összetevők gazdagodáshoz kapcsolódóan ragadható meg. 3

2. Attitűdértelmezések 2.1. Alapértelmezések, kérdések, problémák Az attitűd fogalma már több mint száz éve jelen van a pszichológiában, s népszerűsége töretlen, pontosabban felívelő. Mi magyarázhatja ezt? A számos ok közül talán a legjelentősebbnek az tekinthető, hogy az attitűdök a viselkedés előrejelzőjeként is értelmezhetőek, illetve, hogy megváltoztatásuk hasznos kiindulópont lehet a viselkedés alakításában. Ez nemcsak különböző tudományos kutatások számára jelent elméleti és módszertani lehetőségeket, kutatási terepet, de a társadalmi, a gazdasági, a politikai, a kulturális szférában, valamint közvetlenül a mindennapi életben is sokféle felhasználás jelenhet meg. Gondoljunk csak a következőkre: Egy adott országban a társadalmi integráció érdekében tevékenykedők számára milyen sokat jelent az egyes társadalmi csoportokkal kapcsolatos negatív szociális attitűdök megismerése és ezek oldása, megváltoztatása. A különböző árukat termelők és eladók számára egzisztenciális kérdés, hogy áruikról pozitív kép alakuljon ki, ami hozzájárulhat ahhoz, hogy a potenciális fogyasztók tényleges fogyasztókká váljanak. A politikusok számára mennyire fontos, hogy politikájukkal, személyükkel stb. kapcsolatban pozitív attitűdök alakuljanak ki választóik körében. Versenyhelyzetben működő kulturális, oktatási intézmények képviselői létkérdésként kezelik az intézményükkel, tevékenységükkel kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítását, fenntartását. (Lásd még: Stahlberg Frey, 1995, 162.) Az attitűd értelmezésének, vizsgálatának hosszú történetében számos megközelítés, értelmezés született. Eredetileg a kísérleti pszichológiában cselekvésre való készenléti állapotot, beállítódást jelölt, ma már döntően tartós beállítódást, értékelő viszonyulást jelent valamilyen konkrét vagy elvont tárgy (személy, érték, tett, stb.) irányába. (Vö. Faragó, 1997.) Az attitűdök körében külön kategóriaként kezelik a szociális attitűdöket, amelyek ugyancsak értékelő viszonyulásként értelmezhetőek valamilyen szociális, kulturális tárggyal kapcsolatban. Az egyéni élettörténet termékei, a társadalmi, társas környezet közvetítésével alakulnak ki, jelzik, hogy ki miként viszonyul egy adott kultúrában fontos dologhoz. Az attitűdök egyéni vagy csoportos viszonyulások is lehetnek. Az utóbbiak esetében egyetértés alakul ki valamilyen tárggyal kapcsolatos attitűdben, például egy szakmacsoporthoz, szakmai közösséghez tartozók azonos, vagy hasonló módon viszonyulnak szakmájuk lényegesnek tartott értékeihez, a szakma műveléséhez szükséges ismeretekhez és készségekhez. Az attitűd fogalmának történetében az attitűd elképzelések közül az egy- és a többdimenziós értelmezések kapták, kapják a legtöbb figyelmet. Allport már az 1930-as években több mint száz attitűd megfogalmazást, kutatást talált, amelyeknek elemzése alapján arra a következtetésre jutott, hogy általánosnak tekinthető az egydimenziós értelmezés (Allport, 1935, id. Fishbein, 1995.). Az 1920-as évek végétől erőteljesen hatott Thurstone. egyszerű egydimenziós felfogása: az attitűd egy személy affektusa valamely pszichológiai tárgy mellett vagy ellen, s ennek megfelelően kap a tárgy jó vagy rossz értékelő minősítést. E megközelítésben az attitűdöt általában azonosították az attitűd tárgyához kötődő érzelemmel (affektussal) és értékelő jellegét hangsúlyozták. Mindmáig nyitott azonban az a kérdés, hogy az értékelés megjelenhet-e tisztán affektív válasz formájában vagy feltétlenül szükség van tudatos (kognitív) kiértékelésre. (Lásd Pataki, 2004, 34.) Ebben az értelmezésben az attitűd tárgyával kapcsolatos vélekedések és viselkedési intenciók önálló jelenségek, nem az attitűd részei, inkább meghatározó tényezői és következményei az attitűdöknek. E 4

modell képviselői különbséget tesznek az attitűd és hiedelem (vélekedés, nézet) 1 fogalma között, másfelől a viselkedési szándék és a nyílt cselekvés között. Az attitűdök azokat az érzelmeket jelentik, amelyek az attitűdtárgyakhoz kapcsolódnak, a vélekedések az attitűd tárgyára vonatkozó véleményeket, ismereteket, gondolatokat tartalmazzák (Stahlberg Frey, 1995, 165.). A pedagógiában, főként a pedagógus- és pedagógusképzés-kutatásokban is gyakori az attitűd egy dimenziós értelmezése mellett a nézet kifejezés használata. Széles körben elfogadott az az értelmezés, hogy a nézet inkább kognitív, míg az attitűd inkább érzelmi töltetű. (Falus, 2006, 43.) Napjainkban általánosabbnak mondható a többdimenziós megközelítés, amely szerint az attitűdök érzelmi (affektív), gondolati (kognitív) és viselkedésbeli (konatív) összetevőkből állnak, amelyek egymástól elkülöníthető, de egymással össze is függő elemek. Az attitűd rövid értelmezésében már jeleztem, hogy miképpen értelmezik az egyes összetevőket, így csak egy ábrával idézem fel ezeket. (Lásd az 1. oldalt és az 1. ábrát.) 1. ábra: Az attitűd háromdimenziós modellje (Stahlberg és Frey, 1995 nyomán) A pszichológiai, a szociálpszichológiai kutatások egyik fontos kérdésnyalábja, hogy miképpen alakul az attitűdök belső szerkezete, mennyire konzisztensek az érzelmi, a kognitív és a konatív összetevők, vagy általánosabban fogalmazva, miképpen alakul a kognitív és az affektív tényezők viszonya, kölcsönkapcsolata, s mindezeket miképpen befolyásolják különböző kontextuális tényezők. E megközelítésben sok kutató figyelme fordult a vélekedés (belief) felé. A fogalom meghatározásának egyik mozzanata, hogy megkísérelték elhatárolni számos más fogalomtól, így a meggyőződéstől, a véleménytől, a nézettől, a hiedelmektől, az ismerettől, az attitűdtől stb. A pszichológiában és a pedagógiában is többféle fordítást használnak a belief kapcsán: hit, hiedelem, meggyőződés, nézet, vélekedés. Hunyady György (1997) szerint a legmegfelelőbb szakfordítás a vélekedés, mások ennek szinonimájaként kezelik a nézet, a gondolkodásmód kifejezéseket. A következetes és egyértelmű szóhasználatot nemcsak a fordításból fakadó gondok nehezítik, hanem kialakulásuk, természetük kapcsán megjelenő eltérő értelmezések is. Tartalmi szempontból általánosnak tekinthető, hogy a szociálpszichológiai nyelvhasználatban a belief (vélekedés) fogalmába tartozik egyrészt mindaz, amit az ember önmagáról, belső állapotáról közvetlenül tud, másrészt a társadalmilag elfogadott tudás valamiféle konkrét vagy elvont tárggyal kapcsolatban. 1 A hivatkozott magyarra fordított műben a belief fordítása: hiedelem. A szóhasználatról lásd még a háromdimenziós modellnél leírtakat. 5

Az attitűd belső szerkezetét vizsgáló kutatókat megosztotta az a kérdés, hogy az egyes tárgyra vonatkozó vélekedések mind hozzájárulnak-e a szóban forgó tárgy értékeléséhez, illetve, hogy milyen mértékben járulnak hozzá. Szakmai disputák tárgya az a kérdés is az előbbiektől nem függetlenül, hogy az egy tárgyra vonatkozó értékelések sorozata hogyan összegeződik általános értékeléssé. Sok kutató a hierarchikus szerveződés mellett foglal állást, de eltérően látják, hogy milyen alapon alakul ki a hierarchia, illetve, hogy a vélekedések közötti összeillés, össze nem illés hogyan jön létre és milyen motivációs szerepet tölt be. A logikai alapú felfogás esetében a vélekedések leírásánál, értelmezésénél normatív kritériumként használható a logikai összeillés, az ellentmondás-mentesség (Hunyady, 1997). A különböző vélekedéseket összekapcsolhatja egy sajátos, érzelmek által irányított, érték alapú logika is, amelynek értelmezésében, megismerésében felmerül többek között a kognitív és az affektív folyamatok jellege, bonyolult kölcsönkapcsolata. Az új kutatási eredmények alapján az utóbbi kapcsán egyre inkább egy integratív szemlélet irányába való elmozdulás bontakozik ki. (Pataki, 2004, 35.) A vélekedések kapcsán általános, mérhető vonásként kezelhető a vélekedés ereje, amely a bizonytalan, laza feltételezésektől a mély meggyőződésig terjedhet. Az attitűddel kapcsolatban alapvető kérdés, hogy mennyire határozza meg az egyén viselkedését, azaz milyen az attitűdök és a viselkedés viszonya. Kevés megbízható empirikus kutatási eredmény támogatja, hogy az attitűdök alapján megjósolható az emberi viselkedés. Lényeges kérdések merülnek fel a probléma kapcsán: Az attitűdök mennyire megbízhatóan jelzik előre a viselkedést? Az emberek viselkedése vajon kifejezi-e attitűdjeiket? Nézeteiknek, vélekedéseiknek megfelelően viselkednek-e? Miért viselkedik két, azonos attitűddel rendelkező ember másként egy adott szituációban? A válaszok keresésénél abból érdemes kiindulni, hogy az egyén viselkedését sok, egymással különféle kapcsolatban lévő tényező befolyásolja. Az egyéni sajátosságokon (személyiségvonások, értékpreferenciák, attitűdök, meggyőződések stb.) túl külső helyzeti tényezők (kényszerítő körülmények, társas szituációk sajátosságai) is hatnak a viselkedésre. E probléma kutatására intenzíven hatott Dulany. hatvanas években kifejtett elmélete, amely szerint a viselkedés alapvető meghatározói: a) a viselkedésre irányuló attitűdök, b) a személyes és a szociális normatív vélekedések, c) a normák teljesítményre vonatkozó motivációi. Egyéb változók, például a szituáció változásai közvetve, az előzőeken keresztül hatnak a viselkedésre. Nagymértékben összetett, bonyolult kapcsolatról van szó, gondoljunk például csak a következő ellentmondásra: a személyes és a szociális norma nem mindig esik egybe, azaz az egyén mást érez azzal kapcsolatban, hogy mit kell tennie, mint ahogy azt a társadalom, vagy a referenciacsoport, a jelentős mások gondolják. (Lásd: Fishbein, 1995.) Árnyalja az attitűdök és a viselkedés közötti összefüggést, hogy a kapcsolat erősségét befolyásolja a szóban forgó attitűd erőssége és konzisztenciája, összeillése más attitűdökkel, kapcsolódása az egyén saját élményeihez, hozzáférhetősége, előhívhatósága, valamint az, hogy mennyire specifikusan kapcsolódik a viselkedéshez. Számos bizonyíték áll rendelkezésünkre azzal kapcsolatban, hogy a konzisztens, az ambivalenciától mentes attitűdök jobban befolyásolják a viselkedést, s minél erősebb, intenzívebb az attitűd, annál erőteljesebben hat a viselkedésre. Kísérletek igazolták, hogy többféle tényező alakítja az attitűd erősségét: az adott tárggyal kapcsolatos információk mennyisége, az attitűdhöz kötődő saját élmény, az attitűd speciális volta. Az attitűd és a viselkedés kapcsolatát megközelíthetjük a viselkedés felől is, sokféle bizonyíték van arról, hogy a viselkedés befolyásolja az attitűdöt, hogy a viselkedésváltozás attitűdváltozáshoz vezethet. A fentiekben röviden áttekintett értelmezések, megközelítések alapján nem lehet egyértelműen állítani, hogy az attitűdök és a viselkedés között szoros, ok-okozati összefüggés van. Az attitűdök csupán 6

az egyik tényezőt képviselik azok között, amelyek közrejátszanak a valóság észlelése, a viselkedési szándékok, a tervek és végül a viselkedés befolyásolása érdekében (Smith Mackie, 2004). 2.2. Az attitűdök funkcionális megközelítései. Avagy: Miért tekinthetők az attitűdök fontos kompetenciaelemnek? Számos, főképpen motivációs természetű érv található az attitűdök jelentősége mellett: Az affektív (érzelmi) elemek jelentős tényezői az ember mentális életének és viselkedésének (tanulásnak, szakmai tevékenységeknek, stb.). Az attitűdök befolyásolhatják a viselkedést, hozzájárulhatnak ahhoz, hogy az egyén meglévő tudását, készségeit különféle helyzetekben, tevékenységekben, állásfoglalásokban stb. érvényesítse, gyakorolja. Az attitűdök referenciakeretet adhatnak az ismeretek értelmes szervezéséhez, a világról alkotott kép formálásához, sémánként működhetnek, elősegíthetik a gyors információfeldolgozást. ( Ismeretfunkció.) Segíthetik az egyént, hogy kifejezze értékrendjét, meggyőződését és az önmagáról alkotott képét. Főképpen arra irányul, hogy megerősítse az egyén saját énképét és identitását. (Például a tanulókép, a szakemberkép formálódásának segítése. Értékkifejező funkció.) Támogathatják az egyént, hogy megvédje magát saját elfogadhatatlan impulzusaitól, s ezzel az önértékelését veszélyeztető fenyegetésektől. Például segítheti annak elkerülését, hogy a be nem vallott kisebbrendűségi érzések a saját én megerősítése érdekében felsőbbrendűségi attitűdök kialakulásához vezessenek. (Énvédő funkció.) Segítheti az egyént különféle csoportokhoz való tartozás kifejezésében, erősítésében. (Például az iskolához, a tanulói közösséghez, a munkahelyi és szakmai közösséghez való tartozást. Szociális igazodási funkció.) (A funkciókról lásd: Nguyen Luu Lan Anh, 2001; Stahlberg Frey,1995.) Az attitűddel kapcsolatban az előzőekben felvetett kérdéseken túl még számos lényeges probléma tárgyalható, például az attitűdök kialakulása és változásai, valamint megváltoztatása, de a tanulmány témája az attitűdök, mint tanulási eredmények a képesítési keretrendszerben és terjedelme nem teszi indokolttá további kérdések felvetését, megtárgyalását. 2.3. Az attitűdmérésekről röviden Az attitűdök nem láthatóak, közvetlenül nem figyelhetők meg, de következtetni lehet rájuk az egyén különböző megnyilvánulásaiból, viselkedéses reakcióiból. Az attitűdmérések az 1920-as években jelentek meg. A módszerek többsége még ma is alapvetően az egydimenziós megközelítésen alapul, és arra a feltevésre épül, hogy az attitűdök mérhetőek a személynek a szóban fogó tárgyakról alkotott véleményei, nézetei alapján. A közvetlen mérések során a személyeket közvetlenül kérdezik attitűdjeikről, értékelő viszonyulásaikról. Legközvetlenebb módszer az önbeszámoló, de gyakran alkalmaznak különböző skálákat (lásd például: Thurstone-skála, Likert-skála; Bogardus-féle szociális distancia skála; Osgood és munkatársai szemantikus differenciál skálája; Adorrno és mtsai által kidolgozott F-skála). A skálák közös sajátossága, hogy értékelő megállapításokat tartalmaznak az attitűdtárggyal kapcsolatban, s a vizsgált személynek az ezekre vonatkozó ítéleteit kell kifejeznie. Az attitűd mérhető jellemzője, hogy a viszonyulás milyen irányú (kedvező, kedvezőtlen, semleges; pozitív, negatív stb.) és milyen intenzitású. E skálák által nyert adatokat óvatosan kell kezelni több szempontból is, ti. az értékelő viszonyulások leegyszerűsített formában jelennek meg bennük, a válaszolókra hatnak az általuk feltételezett elvárások, stb., s viselkedés előrejelzésük erősen korlátozott. Ma már használnak projektív attitűdvizsgáló módsze- 7

reket is (történet-, szituációbefejezés, rajzoltatás stb.), amelyektől a nem tudatos folyamatok előtérbe kerülését várják. Alkalmaznak fiziológiai méréseket is az érzelmi reakciók mérésére (például galvános bőrreakció, pulzusszámváltozás, pupillák tágulása). A közvetett attitűdméréseknél, például különféle viselkedések megfigyelésénél, az attitűddel rendelkező személy nincs tudatában a mérésnek, így a társas kívánatosság vagy az én-bemutatás motívumai kevésbé befolyásolják az attitűd megismerését. (Lásd: (Hewstone et al, 1995; Szokolszky, 2004.) 2.4. Attitűdök a pedagógiában, a gyakorlatban Az elmúlt egy-két évtizedben az attitűd a pedagógiában is egyre jelentősebb fogalommá vált. Ezt tanúsítják a különböző megközelítésű nevelés- és oktatáselméletek, személyiségelméletek is, amelyekben különféle módon, de megkerülhetetlen tényezőként vannak jelen az attitűdök. Megkerülhetetlenné váltak az énfogalom, az énfejlődés és az identitás vizsgálata, értelmezése kapcsán. A pszichológiában az ún. kognitív forradalom után kibontakozó affektív forradalom sokféle új megközelítést hozott, ami lassan, de megérkezett a pedagógiába is. Ennek egyik terméke többek között, hogy a tanulás vonatkozásában is növekedett az attitűdökre irányuló figyelem. Az attitűdök jelentőségét felértékelte a kompetenciaalapú szemlélet térhódítása is a pedagógia számos területén, így az oktatáspolitikákban, a tantervekben, a tanítási-tanulási programok kidolgozásában, megvalósításában, a tanulási eredmények mérésében. 2 Ezekben a munkálatokban részben tanulási problémaként, részben nevelési, oktatási célokként, részben tanulási eredményekként lehet találkozni az attitűdökkel. Ma már az affektív tényezőkre, különösen a különböző tantárgyakhoz fűződő értékelő viszonyokra nemcsak úgy tekintenek, mint amelyek segítik és/vagy korlátozzák a tanulás eredményességét, hanem az egyik legfontosabb tanulási célként is kezelik a megismeréssel, a tanulással, a világ számos jelenségével kapcsolatos értékelő viszony formálását (Csapó, 2002). Erre utal az a jelenség is, hogy a nemzetközi és hazai tanulói teljesítményeket mérő vizsgálatokban az attitűdök nem csak háttérváltozóként szerepelnek, hanem a műveltség és/vagy a kompetencia szerves részeiként. Ugyancsak az utóbbi tendenciát erősítik a különböző kultúraközi kutatásokban megjelenő attitűdvizsgálatok. Az attitűdök szerves befogadását a tanulási célokba, a pedagógiai folyamatokba és a tanulási eredmények értékelésébe a kilencvenes évektől egyértelműen mutatják a fentiekben jelzett változások mellett a nemzetközi és a hazai színtéren is megjelenő különböző általános és szakmai tantervek, programok, akkreditációs anyagok, a különféle nemzetközi és hazai kimeneti követelmények, a kompetenciamérések, valamint az egyes kompetencialapú vizsgák tartalmai. 3 A fenti sorok alapján az a benyomás alakulhat ki, hogy a pedagógiában konszenzus van az attitűd értelmezésében és funkcióinak megragadásában, ez azonban félrevezető, ti. az értékelő viszonyulás fontossága kapcsán valóban erős egyetértés tapasztalható, de az értelmezésében, mérésében és fejlesztésének kérdéseiben már sokkal kisebb az egyetértés. Egyrészt a pedagógiai jelentésadást is színezik a pszichológiában, a szociálpszichológiában érvényesülő különböző megközelítések és problémák, másrészt az egyéni és a társadalmi hasznosság szempontjaihoz sok szálon kötődő értelmezések, gyakorlati megközelítések eltérő értelmezésekhez vezetnek. Az utóbbi kapcsán szembesülhetünk többek között azzal, hogy eltérően ítélik meg az attitűdök egyedi, társas és társadalmi jellegét, különbözőképpen látják a környezet, a tanulás szerepét az attitűdök alakulásában. Bizonytalanság tapasztalható a kognitív és az affektív elemek kapcsolatának értelmezésében, például, hogy a vélekedések, nézetek előtérbe állítása mennyiben jelenti az érzelmi sajátosságok háttérbe szorítását, vagy éppen ellentétes kételyek is megjelennek. Az egyetértés kialakulását megnehezíti, hogy a kompetencia értelmezésében koránt sincs tudo- 2 Az oktatáspolitikához, a tanuláshoz kötődően e kérdés számos problémájáról lásd a Pedagógusképzés 2009. 2 3. tematikus számát. 3 Lásd a hazai példák közül: a kompetenciaalapú Nemzeti alaptantervet (2003, 2007), a felsőoktatási és képzési szintek kimeneti kompetenciáinak követelményeit (2005), a 6., 8., 10. évfolyamos kompetenciaméréseket, az érettségi vizsgát 2005-től, a szakmai vizsgákat 2008-tól, a kompetenciaalapú tanítási-tanulási programok kidolgozását 2004-től. 8

mányos és szakmai konszenzus. Többször egymásnak feszülnek például a műveltséget, a szakértelmet és a kompetenciát elkülönítők, megosztja a kutatókat a tanulás tartalomfüggő vagy tartalomtól független jellege, a kulcskompetenciák léte vagy elutasítása. Ennek ellenére megállapítható, hogy a kompetenciahálók (kompetencialisták) kimunkálásában az értékelő viszonyulás, az attitűd valamilyen formában helyet kap, helyet kér és talál. A fentiekben jelzett tendenciákkal lehet találkozni a szakmatanuláshoz kötődően is, de nem elhanyagolható az attitűdökre fordított figyelem a munka világában sem. Különösen a szervezetpszichológiában, szervezetszociológiában és a menedzsmentszakirodalomban lehet találkozni az attitűdök értelmezésével és fontosságának a kiemelésével. Általánosnak mondható a következő értelmezés: Az attitűdök az érzelmek, a nézetek és viselkedési prediszpozíciók viszonylag stabil mintázatai, amelyek bizonyos elvont vagy konkrét tárgyra vonatkoznak (Greenberg Baron, 2003). A szervezettel kapcsolatos attitűdök közül napjainkban főként az elkötelezettség és az elégedettség a témája a különböző empirikus és elméleti munkáknak. Vizsgálják az elkötelezettség tárgyait (szervezet, munkakör, szakma, stb.), megnyilvánulásait (vélekedések, viselkedések), elemzik az érték- és a normatív elkötelezettséget, foglalkoznak kialakításuknak és fenntartásuknak feltételeivel és sajátosságaival is. Gyakran vizsgálják a munkahelyi teljesítmények és az elkötelezettség összefüggéseit. A szervezeti viselkedés kapcsán a különböző szociális szerepekkel összefüggő attitűdök is teret kapnak. 3. Szempontok a kompetenciaelem tartalmához és a szintek megfogalmazásához A képesítések tanulásieredmény-alapú megközelítése során a tanulási eredmények az OKKR szerint, amint a tanulmány bevezetőjében jeleztem azt fejezik ki, amit egy tanulónak tudnia, értenie kell és/ vagy képes elvégezni egy tanulási időszak végén. Ez befolyásolja, hogy milyen követelményeknek kell eleget tenni a szintleírásokkal kapcsolatban az OKKR-ben: nyitottság: alkalmas legyen bármilyen keretek között megszerzett kompetencia elismerését szolgáló besorolásra; integrációs képesség: alkalmas legyen az egész életen át tartó tanulás bármely szakaszában igénybe vett oktatási szolgáltatások kimeneti szabályozóinak egységbe foglalására (referenciakeret); alkalmazhatóság: minden érdekelt számára könnyen érthetőnek kell lennie és lehetővé kell tennie a képzések egyértelmű besorolását. A fentieket figyelembe véve a következőkben nézzük meg, hogy a képesítési keretrendszerben mi lehet az attitűdök tárgya, milyen szempontok érvényesíthetők az attitűdök megragadásában és leírásában! 3.1. Az attitűdök tárgyai. Másképpen fogalmazva: Milyen attitűdök kerüljenek be a keretrendszerbe? Az e kérdésre adott válasz kapcsán nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a két alapfogalom, a kompetencia és az attitűd kapcsán eltérő megközelítésekkel lehet találkozni a neveléstudományban, annak különböző ágaiban és a különféle oktatáspolitikákban is. Ugyanakkor a képesítési keretrendszer kialakítása során érdemes praktikus megközelítést alkalmazni, ami reális szempontokat ad az attitűdök áttekintéséhez, kiválasztásához és leírásához: a) A keretrendszerben érvényesülő kompetenciaértelmezésben több szempontból is döntés született előzetes szakmai párbeszédek alapján, amelyekre tekintettel érdemes meghatározni az attitűdök tárgyait és megoldani leírásukat is. Az attitűdök megfogalmazása szempontjából lényeges a kombinált megközelítésre tett javaslat: a tanulási eredmények leírása során egyaránt érvényesüljön a cselekvő, a 9

tanuló tulajdonságaiból és a munkafeladataiból való kiindulás, valamint az akadémiai tanuláshoz és a szakma tanulásához kötődő megközelítés is. Ennek következtében az attitűdök egyaránt tartalmazhatnak a tanulásra és a munkára vonatkozó értékelő viszonyulásokat. b) Az attitűdök értelmezésénél kiindulópontként kezelhető, hogy az embereknek bármivel kapcsolatban lehetnek attitűdjei, így önmagukkal, másokkal, saját és külső csoportjaikkal, tárgyakkal, eszmékkel, tettekkel, cselekedetekkel, ismeretekkel, témákkal, stb. A képesítési keretrendszerben az attitűdök tárgya természetesen szűkebb, célszerű, ha a tanulási eredményként megjelenített értékelő viszonyulás tárgya a többi kompetencia-összetevő, a tudás, a készségek, az autonómia és a felelősségvállalás. 4 c) A keretrendszerben célszerű eltekinteni az attitűd egy- vagy többdimenziós megközelítéseitől, tehát attól, hogy a vélekedések, nézetek, a viselkedési szándékok az attitűd részeként, vagy önálló kategóriaként kerülnek megfogalmazásra. A tanulási eredmények számbavételekor arra érdemes figyelni, hogy az attitűd lényege az értékelő viszonyulás, aminek leírásánál az affektív, a kognitív és a konatív sajátosságokat egyaránt érdemes megragadni. Mindezen megfontolások alapján az attitűd, az értékelő viszonyulás leírására a következő sajátosságok alkalmazása látszik reálisnak: A. kedvező/kedvezőtlen (pozitív/negatív viszony) megítélése az adott tudásnak, képességnek, autonómiának és felelősségvállalásnak; B. ismeretek, vélekedések, nézetek, értékelő gondolatok a szóban forgó tudásról, képességről, autonómiáról és felelősségvállalásról; C. viselkedési szándékok, törekvések, megnyilvánulás a tudás-, a képesség- és autonómia, felelősségcellák tartalmaihoz kapcsolódóan. Nem biztos, hogy mindegyik sajátosság lényeges a szóban forgó tárgy (tudás, képesség, autonómia, felelősségvállalás kapcsán, tehát döntés kérdése, hogy melyik jelenik meg az egyes szintekhez kapcsolódó cellában. Nézzünk egy egyszerű példát, hogyan kapcsolódhatnak attitűdök a tudáshoz, a képességhez, az autonómiához és a felelősségvállaláshoz. (Lásd 1. táblázat.) 1. táblázat: Az attitűdök és a többi kompetenciaelemek Tudás Képességek Attitűdök Ismeri a téma/ tanulmányi terület egyszerű tényeit, fogalmait, összefüggéseit. Ismereteit képes alkalmazni egyszerű feladatokban, helyzetekben. Fogékony az információk befogadására és alkalmazására; Érdeklődése megnyilvánul tanulási tevékenységeiben; Törekszik saját tanulási céljainak megfogalmazására; Nyitott arra, hogy felelősséget vállaljon tanulási döntéseiért. Autonómia és felelősségvállalás Megfogalmazza a tanulásával kapcsolatos céljait; Felelősséget vállal tanulási/szakmai döntéseiért. Megközelíthetjük másik oldalról is az attitűdök megfogalmazását! Fontos értékelő viszonyulásként jelenhet meg például az elkötelezettség, amit úgy lehet láthatóvá tenni, hogy az elkötelezettség megnyilvánulási formái, a szóban forgó tárggyal kapcsolatos vélekedések és viselkedési szándékok, viselkedések, magatartások kerülnek megfogalmazásra. Az eddigiekből látható, hogy az attitűdök irányultságuk, tárgyuk alapján szerteágazóak lehetnek, s emellett lényeges jegyük, hogy intenzitásukban is különbözhetnek. Ez a sajátosság a keretrendszerben mindegyik szinten mindenegyes kompetenciaelemhez, összetevőhöz kötődően érvényesíthető, hiszen a pozitív vagy negatív értékviszonyuláson belül különböző fokozatok is lehetnek, azaz más és más intenzitású attitűd várható el. (Például a teljes elfogadástól a szélsőséges elutasításig, vagy az erős attitűdtől a gyenge attitűdig.) 4 Az összetevők értelmezéséről lásd: Gaskó, 2010; Pajkossy, 2010. 10

3.2. Az attitűdök és a szintek, szintkövetelmények A képesítési keretrendszerben nyolc szinthez kapcsolódóan kerül sor az összetevők, a kompetenciaelemek (deskriptorok), így az attitűdök felhasználóbarát leírására. Ebben a megközelítésben miként helyezhetők el az attitűdök? A keretrendszer nyolc szintje hierarchikus jellegű, az egyes szintek mentén haladva progressziót feltételez. Jelenleg azonban szakmailag nem tűnik indokoltnak, kivitelezhetőnek az attitűdök hierarchikus, vagy progresszív elrendezése a szintekhez kapcsolódóan. Ugyanakkor az attitűdök gazdagodása (fejlődése) értelmezhető, megragadható a gazdagodó (fejlődő) tudás-, készség-, autonómia és felelősségvállalás elemekhez való kapcsolással. A felhasználóbarát szemlélet azt igényli, hogy világos, rövid, egyértelmű megfogalmazás, nyelvezet érvényesüljön a leírásokban. Nem könnyű ennek eleget tenni, mert egyrészt az attitűdöt nem csak egydimenziós érzelmi kategóriaként értelmeztük, másrészt amint az első részben már jeleztem, az attitűdök közvetlenül nem figyelhetők meg, de következtetni lehet rájuk az egyén szóbeli, írásbeli, viselkedéses reakcióiból. Ennek következtében leírásukat a látható (megfigyelhető, mérhető) reakciók kategóriáiban célszerű és/vagy lehet megoldani. 3.3. Mi segítheti, támogathatja az attitűdök egyértelmű, eredményesen használható megfogalmazását? Még ma is találkozunk a sokféle kritika ellenére a tanulási eredmények megfogalmazása és a képzési programok tervezése kapcsán a Bloom és munkatársai által kialakított rendszerrel. (Lásd például: Kennedy, 2007.) Bár a bloomi taxonómia és a Kennedy-féle alkalmazás nem a tanulási eredményekre alapozó képesítési keretrendszerhez készült, és a megközelítési mód, a vallott elvek sok szempontból (például tanulás-, kompetenciaértelmezés) megkérdőjelezhetőek, de a rendszernek vannak felhasználható részei az attitűdök megfogalmazása szempontjából. Bloom és munkatársai a tanulás affektív tartományainak 5 leírására öt kategóriát alkalmaztak: Befogadás: az információ befogadásával kapcsolatos hajlandóságra utal. Például: az egyén elfogadja, hogy szükség van valamilyen ismeretre, valamilyen készség kialakítására, vagy arra, hogy meghallgasson másokat; érzékenységet mutat a társadalmi problémák iránt stb. Reagálás: ez arra utal, hogy az egyén aktívan részt vesz saját tanulásában. Például: érdeklődik egy adott téma iránt; hajlandó részt venni egy projektben; örömét leli abban, hogy másoknak segít stb. Értékekhez való viszony: ez az egyszerű értékelfogadástól az értékek melletti kiállásig terjed. Például: elismeri a tudomány szerepét mindennapi életünk terén; mások jóléte iránt érdeklődést mutat; érzékenységet tanúsít a személyek között meglévő és a kulturális különbségek iránt stb. Szervezett formába alakítás: ez arra a folyamatra utal, amelyet egy egyén átél, miközben különféle értékeket megismer, és az azok közötti ellentmondásokat feloldja, illetve amikor ezen értékeket magáévá teszi. Például: elfogadja, hogy felelősséggel tartozik saját viselkedéséért; elfogadja a szakmaetikai elveket; a meghonosodott értékrend szerint viselkedik stb. Jellemzővé válás: ezen a szinten az egyén hiedelmei vonatkozásában már olyan értékrenddel, elképzelésekkel, attitűdökkel rendelkezik, amelyek magatartását következetesen és megjósolható módon irányítják. Például: képes önálló munka esetén mások segítsége nélkül dolgozni; az 5 Bloom és munkatársai a tanulás affektív tartományába tartozónak vélték: attitűd, érzelmek, értékek. Ez eltér az általunk preferált attitűd értelmezéstől. 11

etikai gyakorlat iránt szakmai jellegű elkötelezettséget mutat, könnyen képes személyes, társas és érzelmi beilleszkedésre; megfelelőképpen vigyáz egészségére stb. A fentiek megismerése után még érdemes azt is megfontolni, hogy a kategóriák több helyen érintkeznek az autonómia és a felelősségvállalás összetevő (deskriptor) elemeivel. Ennek ellenére úgy vélem, hogy megfelelő egyeztetések mellett e kategóriák orientáló szerepet tölthetnek be a tágan értelmezett attitűd oszlop kitöltésében. A munka világában a kompetenciamodell használhatóságával foglalkozók a kilencvenes évektől számos kompetencialistát alakítottak ki, amelyekben minden egyes kompetenciaelemre (tudás, képességek, attitűdök) a jobb összehasonlíthatóság érdekében a különböző szinteken egységesen alkalmazható skálát dolgoztak ki. Ezekben gyakori megoldás, hogy sajátos munkahelyi körülmények, sajátos szituációk között jelzik az adott attitűd várható intenzitását a minimális megjelenéstől a markánsan megjelenő, kifejeződő attitűdig (Chong, etc., 2000). 3.4. Nyelvi szempont Nyelvi szempontból a tudás-, a készség/képesség- és autonómia, felelősségelemekkel kapcsolatban megjelenő attitűdök kifejezésére különféle szakmai leírások alapján a következő nyelvi kategóriák alkalmazása látszik célszerűnek: kedvezően/kedvezőtlenül (pozitív/negatív viszony) ítél meg valamit; érdeklődik, kíváncsi; nyitott; fogékony; empatikus; érzékeny; elfogad; elismer; kritikával illet; törekszik; kezdeményez; értékel, fontosnak tart valamit; felismer értékeket; elkötelezettséget mutat, támogat; stb. A leírások hatékonyságát az is növeli, ha a túl bonyolult, a túlságosan összetett, túl sok felsorolást tartalmazó mondatok helyett több egyszerű mondat szerepel az egyes szinteknél. Támogatja az egyértelmű értelmezést, ha minden cellában ugyanazok a megfogalmazások szerepelnek, ha ugyanarra a tartalomra vonatkoznak. Érdemes megfontolni az egyes kifejezések valódi tartalmát. Például: A képes szó használata nem feltétlenül jelenti azt, hogy képességről van szó. Az önállóan szó használata nem feltétlenül teszi indokolttá azt, hogy az adott sajátosság az autonómia, felelősségvállalás kompetenciaelembe kerüljön. Összegzés A tanulmány az attitűd értelmezésében három fogalom köré rendeződött: tanulási eredmények, kompetenciák, attitűdök. Mindhárom fogalom kapcsán különféle értelmezésekkel lehet találkozni. Ezek közül a tanulmány arra a megközelítésre épült, amelyben a tanulási eredményeket pszichikus képződményként értelmezett kompetenciában ragadják meg, az attitűd a kompetencia összetevőjeként jelenik meg, és a kompetencia többi elemével tudás, képességek, autonómia és felelősségvállalás kapcsola- 12

tos értékelő viszonyulásokat fejezi ki, írja le. Ebben a felfogásban az attitűdök nemcsak a szocializáció, a tanulás folyamata szempontjából lényeges tényezők, nemcsak a tanulást ösztönző vagy gátló szerepük lényeges, de a tanulás eredményeiként is számolni kell velük. Felhasznált szakirodalom A XXI. századi kompetenciák fejlesztése: az iskolákról szóló európai együttműködés menetrendje (2008): COM. 425. Brüsszel. http://eur-lex.europa.eu/lexuriserv/lexuriserv.do?uri=oj:c :2009:076:0058:0062:HU:PDF Allport, G. W. (1979): Az attitűdök. In: Halász L., Hunyady Gy., Marton M. (szerk.): Az attitűd pszichológiai kutatásának kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest, 41 57. Balázsi Ildikó Ostorics László Szalay Balázs (2007): PISA 2006. Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jövő társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest. Bruner, J. (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat Kiadó, Budapest. Chong, Chee-Leong, etc. (2000): A Practical Model for Identifying and Assessing Work Competencies. Management Development Forum, No. 1. http://esc.edu/mdf (Letöltés: 2010. március 1.) Csapó Benő (2002): Iskolai osztályzatok, attitűdök, műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 37 64. Csapó Benő (2004): Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Csapó, B. (2007): Research into learning to learn through the assessment of quality and organization of learning outcomes. The Curriculum Journal, No. 2, 195 210. Demeter Kinga (szerk., 2006): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Falus Iván (2009): Javaslat az OKKR szintjeire és szintleírásaira. (TÁMOP-4.1.3-08/1-2008-0004). Kézirat. Faragó Klára (1997): Attitűd. In: Báthory Zoltán Falus Iván (főszerk.): Pedagógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 117 118. http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/a=.xml/attitud. html (Letöltés: 2010.02.03.) Fishbein, M. (1995): Az attitűd és a viselkedés predikciója. In: Lengyel Zsuzsanna (szerk., vál.): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. http://www.tankonyvtar.hu/szociologia/szocialpszichologia- (Letöltés: 2010.02.03.) Gaskó Krisztina (2010): Autonómia és felelősségvállalás. Kézirat. Golnhofer Erzsébet (2009, összeáll., szerk.): A tanulás sokszínű világa. Pedagógusképzés, 2 3. sz. Greenberg, J. Baron, R.A. (2003): Organisations: Understanding and Managing the Human Side of Work. Prentice Hall, New Jersey. Halász Gábor (2009): Tanulás, tanuláskutatás és oktatáspolitika. Pedagógusképzés, 3-4. sz. 7 36. Hewstone, M. Stroebe, W. Codol, J. P. Stephenson, G. M. (szerk., 1995): Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. Hunyady György (1997): A konzisztencia mint a vélekedések szerveződési elve. In: Lengyel Zsuzsanna (szerk., vál.): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. http://www.tankonyvtar.hu/szociologia/szocialpszichologia- (Letöltés: 2010.02.03.) Kennedy, D. (2007): Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata. Gyakorlati kézikönyv. http://oktataskepzes.tka.hu/upload/docs/tanulasi%20eredmenyek%20elismerese/lo_handbook_ declan_kennedy.pdf (Letöltés: 2010. 03. 31) 13

Krémó Anita (szerk., 2008): Oktatás és képzés 2010. Műhelybeszélgetések 2007. 4. fej. A tanulási eredmények elismerése. OKM, Budapest, 107 168. Nagy József (2007): Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. Nguyen Luu Lan Anh (2001): Szociálpszichológia alapkérdései. In: Oláh A. Bugán A. (szerk.): Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. ELTE Ötvös Kiadó, Budapest, 431 492. Pajkossy Péter (2010): Tudás. Kézirat. Pajkossy Péter (2010): Képességek. Kézirat. Pataki Ferenc (2004): Érzelem és identitás. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Stahlberg, D. Frey, D. (1995): Attitűdök I. Struktúra, mérés és funkciók. In: Hewstone, M. Stroebe, W. Codol, J. P. Stephenson, G. M. (szerk.): Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 163 187. Smith, E. R. Mackie, D. M. (2004): Szociálpszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. Szabó Éva (2009): Az európai felsőoktatás átalakulása és a Bologna-folyamat céljai. Iskolakultúra, 9. sz. 95 119. Szokolszky Ágnes (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó, Budapest, 366-378. Temesi József (2010): Nemzeti képesítési keretrendszer kialakítása: elvek és európai megvalósítás egyes tapasztalatai az OKKR tervezésének szemszögéből. http://tamop413.ofi.hu/okkr-orszagoskepesitesi-keretrendszer/1-helyzetfelmeres-tanulmanyok. Tót Éva (vál., 2009): Kompetencia, tanulási eredmények, képesítési keretrendszerek. Tempus Közalapítvány, Budapest. http://www.oktataskepzes.tka.hu. (Letöltés: 2010. 03. 31.) 14