Mit ér a tehetség motiváció nélkül?

Séra László Mit ér a tehetség motiváció nélkül? Elıadás az Apáczai Nevelési és Általános Mővelıdési Központban, Pécs, 2010. november 10-én (kézirat) Tartalom i. rész - A motiváció fogalma, jelentısége a tanulásban, elméletei (extrinzik vs intrinzik motiváció, öndeterminációs elmélet, áramlat-élmény, kíváncsiság és érdeklıdés, önhatékonyság, teljesítménymotivációs elméletek a teljesítmény-szükséglettıl az önbecsülés elméleten át a modern teljesítmény-cél elméletig, tanulási vonatkozásaikkal) ii. rész Tehetséges gyerekek motivációjának és kreativitásának kutatása (tehetség és kreativitás, a kreativitás inrinzik motivációs elmélete, az intrinzik motiváció fejlıdése) iii. rész Tehetségesek alulteljesítése és a teendık érdekükben (beavatkozás) Meghatározás Motiváció = az ember cselekvésének hátterét, mozgatórugóit jelölı fogalom, cselekvéseket kiváltó, irányukat megszabó és azt fenntartó folyamat. Elválaszthatatlan a tanulástól, mivel a tanulás tudatos és kívánatos tevékenységet igénylı, aktív folyamat. A tanulás Achilles-sarka, mégis a tanulók motiválása az osztályban a tanárok számára igen rejtélyes probléma. Három dolog van, ami eszünkbe kell jusson az oktatásról : Az elsı: motiváció. A második: motiváció. A harmadik: motiváció (Terrel Bell, volt oktatási miniszter; id. Covington, 2000,171). A motiváció késztetés (drive) elmélete szerint a külsı megerısítések (mint a pénz vagy a jó osztályzat), amit ösztönzınek (incentívek) tekintenek, aktiválják a tanult késztetéseket. Azt, hogy a környezet cselekvésre felhívó, különbözı mértékő vonzerıvel, ösztönzı hatású ingerekkel rendelkezik, már az ókorban ismerték. Platón Phaidron címő mővében így kezdi mondatát Szókratész: Mint amint az éhes állatokat úgy vezetik, hogy lombos ágat vagy ételt tartanak elébük. Ez a jelenet szinte a motiváció emblémájának tekinthetı. Extrinzik és intrinzik motiváció

Extrinzik motiváció: olyan viselkedés, amikor a szituáció különleges célt - jutalmat - tartalmaz, mely saját maga, az aktuális aktivitástól függetlenül kielégítést nyújt. Viselkedésének okát saját magán kívülre helyezi, a motiváció forrása az énhez képest külsı (pl. operáns kondicionálás) Intrinzik (önjutalmazó) motiváció: a személy nyilvánvaló külsı jutalom nélkül foglalkozik az adott tevékenységgel, a cselekvés önmagában értékes és önfenntartó. A viselkedés okaként saját magát fogja tekinteni, a motiváció forrása az énhez képest. A cselekvés motivációja a cselekvésben rejlı élvezet maga. Extrinzik (eszköz jellegő), motiváció esetében a személy azért teljesít, hogy jutalmat kapjon, vagy hogy elkerülje a büntetést, amely a tevékenységhez viszonyítva külsıdleges, mint az iskolai osztályzat vagy az osztályelsıség. Az extrinzik motivált viselkedés része valamilyen cél elérése vagy a cselekvésen túlmutató külsı tényezı (pénz, anyagi elınyök, szeretet vagy mások általi megbecsülés, tanári dicséret). Jutalmazás? (Professzor, nullát adott a záró dolgozatomra. İszintén, nem hiszem, hogy megérdemelte! Mond meg az igazat De hát, ez abszolút semmi! extrinzik vs. intrinzik jutalmazás: A dicséret az aranyhoz és a gyémánthoz hasonlóan a ritkaságának köszönheti értékét." Samuel Johnson

A jutalmazás hatása az intrinzik (belsı) motivációra: Deci és mtsai számos vizsgálatban igazolták, hogy a külsı jutalom (pénz) csökkenti az érdeklıdéssel végzett munka iránti motivációt Bélyeget győjtöttem. Papa hozott egyszer egy kilót. Azóta nem győjtök bélyeget. (Siv Widerberger) Az intrinzik motiváció kulturális háttere Iyengar és Lepper (1999) vizsgálatában Anglo-Amerika-i és Ázsiai-Amerikai gyerekek oldottak meg egy anagramma feladatot. Egyik csoportban az öndetermináció értékét maximalizálták, azaz a gyerekek szabadon választhattak kategóriát. A másik esetben nem volt választásuk, azt mondták, hogy az édesanyjuk ezt választotta számukra. Az eredmények szerint az anglo-amerikai gyerekek akkor mutattak nagyobb intrinzik motivációt, ha választhattak, míg az ázsiai-amerikai gyerekek ezzel ellentétes mintázatot mutattak: akkor mutattak nagyobb intrinzik motivációt, amikor azt hitték hogy a releváns kategóriát édesanyjuk választotta számukra. Öndeterminációs elmélet (Ryan és Deci, 2000; 2002; Deci és Ryan, 2000) Alapfeltevés: az ember belsı pszichológiai fejlıdési tendenciákkal rendelkezı, aktív lény, aki erıfeszítést tesz a külsı tényezık uralására és tapasztalatainak összefüggı Én-né történı összegzésére. Az elmélet veleszületett pszichológiai szükségletekre, vagy szellemi táplálékokra épül. Kompetenciamotiváció a környezettel való hatékony bánásmód

szükséglete, arra a képességre vonatkozik, hogy valaki tudja, hogy hogyan ér el bizonyos célokat és készséget a tevékenységhez. Kapcsolatszükséglet biztos és kielégítı kapcsolatra való belsı igény a társakkal, tanárokkal, szülıkkel; az autonómia (függetlenségvágy) a saját cselekvés indítására és szabályozására való képesség iránti szükséglet. mindhárom szükséglet kielégül, ha a tanuló kialakít egy attitődöt az öndeterminációra. Öndeterminációs kontinuum: Az emberi motivációk típusai a szabályozási stílusok és az okság észlelt helyének szempontjaival (Ryan és Deci, 2000, 61.) Intrinzik motiváció, kezdeményezés és önszabályozás olyan osztályban lehetséges, ahol a társak és a felnıttek támogatják a kompetenciát és az autonómiát. A pszichológusok kísérletekben is igazolták ezt. Például, kimutatták, hogy az autonómia-támogató tanárok, szemben az ellenırzı, kontrolláló kollégáikkal, jobban elısegítik tanítványaik intrinzik motivációját, kíváncsiságát és kihívás utáni vágyát. A diák, akit túlságosan ellenıriznek, nemcsak a kezdeményezését veszti el, hanem kevésbé jól tanul, fıleg ha fogalmi, kreatív feldolgozást igényel a feladat. Az elméletet alátámasztó bizonyítékok között említhetı az is, hogy az intrinzik motivációt nemcsak a külsı kontroll alkalmazása csökkenti, hanem a negatív kompetencia visszajelzés is (Deci, Koestner, Ryan, 1999). Az extrinzik motiváció szintén fontos, mivel az emberek tevékenységek többségére jellemzı, amelyek eszköz jellegő értéke meghatározó. Például, ugyanúgy extrinzik motiváció irányítja azt a gyereket, aki azért tanul, mert fél szülei szigorától, mint azt a középiskolást, aki azért tanul, mert úgy hiszi, hogy az kell majdani hivatásához. Az utóbbi is szándékos viselkedés, de

teljesen eltérı típusú motiváció. Az is lehetséges, hogy az extrinzik motivált viselkedésben szerepet játszik a kompetencia szükséglet és az öndetermináció. Képzeljünk el egy egyetemistát, aki tudatosan és minden külsı nyomás nélkül azért választ egy szakot, hogy majd több pénzt keressen. Ezt a diákot a kompetencia és öndetermináció irányítja, de a választása teljesen külsıdleges. Intrinzik A motiváció növelése Extrinzik - Feltárni vagy kimutatni, - Világos elvárásokat hogy egy adott tartalom megfogalmazni. vagy képesség fontos. - A kíváncsiság létrehozása, - Javító visszajelzés fenntartása. adása. - Változatos aktivitásokról, - Értékes (becses) ingerlésrıl gondoskodás. jutalomról való gondoskodás. - Játékokról, szimulációról - Jutalmak elérhetıvé gondoskodás. tétele. - A tanulásnak a diák szükségleteihez, vágyaihoz való igazítása. - Segíteni a diákot, cselekvési tervet készíteni. Áramlat élmény elmélet (Csíkszentmihályi Mihály, flow) Még siker nélkül is, a kreatív emberek örömet találnak a jól végzett munkában. A tanulás önmaga jutalma is lehet... (Csíkszentmihályi) Az áramlat élmény keletkezése: erıfeszítés-mentes tevékenységekben: amikor világos célok és egyértelmő feladatok vannak; releváns visszajelzés a feladat jó végzésérıl; a képességek próbára tétele; maximális összpontosítás. Az áramlatélmény tanulásra ösztönöz! (Intrinzik motiváció).

Az életmód alakulása: hedonikus és munkaközpontú életmód; az unalom kerülése, mint értékválasztás befolyásoló tényezı. Az iskolások élményei (Imre Nóra) Kíváncsiság és érdeklıdés

Az optimális ingerlés kettıs folyamata (Daniel E. Berlyne 1924-1975 -elmélete) Lásd Naylor (1981; Armore és Small, 1995 után) tulajdonság-állapot kíváncsiság A kíváncsiság néha kockázatos dolog (Képaláírás: Figyelembe vették az összes számítást, elméleti megjegyzést, és laboratóriumi eszközöket, normát. Mégis, a kíváncsiság végzett a macskákkal!) Az érdeklıdés vizsgálata 1900-as évek elsı évtizedétıl (Claparéde, Dewey) Ma személyi és szituációs érdeklıdést különböztetnek meg (Hidi, 1990; Krapp, 2003; Ainley és mtsai, 2002). Személyi érdeklıdés: viszonylag állandó értékelı irányultság bizonyos területek, tárgyak, események vagy gondolatok iránt, amelynek személyes jelentısége van. Magas tudásszinttel, értékkel és pozitív érzelmekkel jár együtt. Érzés-vonatkozású összetevıje a tárgyhoz vagy a tevékenységhez kapcsolódó értéke (optimális aktiváció, kellemes feszültség, belefeledkezés),

érték-vonatkozású összetevıje vagy szempontja, pedig a tárgy személyes jelentıségére vagy fontosságára vonatkozó tulajdonítást takar. Szituációs érdeklıdés: érzelmi állapot, amit egy tevékenység vagy feladat adott jegyei váltanak ki. A szituációnak az érdeklıdést felkeltı és fenntartó tényezıi vannak. Az érzés- és értékvonatkozású valencia korrelál egymással, s mindkettı inkább a tárgyakhoz kapcsolódik közvetlenül, s nem egyéb tárgyakkal, eseményekkel való viszonyához. Például nem beszélhetünk érdeklıdésrıl egy egyetemista esetében, aki számára személyileg igen fontos a matematika, de azért, hogy majd jól keresı munkát találjon vele. Az egyének között különbségek vannak a rájuk inkább jellemzı valencia tekintetében. Harmadik típust is megkülönböztetnek (Hidi, 1990; Ainley és mtsai, 2002) pl. valamilyen olvasott téma iránti érdeklıdést, amely erıs érdeklıdést kelt, és mind egyéni, mind szituációs összetevıi vannak. Az egyéni érdeklıdés a szituációs érdeklıdésbıl fejlıdik ki (Krapp, 2003). Az egyéni érdeklıdés összefügg a tanulási minıséggel: mérsékelt korreláció van az érdeklıdés és a szövegtanulás között, ami változik a feldolgozási szinttel. A mélyebb feldolgozását és megértését eredményezı tanulás (fı gondolatok felidézése, jelentés és összefüggések átlátása, válasz lényegi kérdésekre) jobban korrelál az érdeklıdéssel, mint a felszíni-szintő tanulás (egyszerő kérdésekre adott válasz, a szöveg szószerinti megjegyzése). A szituációs érdeklıdés legtöbb kutatása iskolai feladatok jellemzıire irányul, hogy érdeklıdést váltsanak ki. A tanulási szövegek hatásosnak, kíváncsiságot és érdeklıdést felkeltınek, a megértés és a felidézést elısegítınek jellemzıi között személyes relevancia, újdonság, aktivitás szint, és megérthetıség sorolható fel. strukturális és tartalmi jellemzık (Hidi, 1990); = azonosak Daniel Berlyne (1960) kíváncsiságot és a kutató/keresı viselkedést kiváltó ingertulajdonságokkal (újdonság, össze nem illés, komplexitás, bizonytalanság). A motiváció és a hatékonyság közötti fordított U alakú összefüggés (Hebb) szerint az aktivációs szint meghatározza, hogy milyen hatékony a teljesítmény. Az ábra Berlyne elméletének kierjesztése (lásd: Day, 1982)

Önhatékonyság elmélet Fogalma Albert Bandura szociális-kognitív elméletébıl származik, aki az emberi motivációt a cselekvés kimenetelével kapcsolatos elvárásokra építi, arra, hogy a személy mennyire képes megítélni egy adott helyzetben való viselkedését/teljesítményét (Bandura, 1977; Zimmerman, 2000). Az önhatékonyság egyén vélekedését vagy megítélését jelenti, hogy egy cél elérése érdekében mennyire lesz képes cselekvését szervezni és kivitelezni, a feladat nehézsége szerinti szintjét követni, s hogy mennyire biztos, hogy a különbözı körülmények között tudja teljesíteni. rokon fogalmak közé tartoznak az önismeret és az önértékelési érzések, a viselkedés kimenetelének ellenırzésével kapcsolatos (külsı vagy belsı kontroll) érzések

A hatékonyság önészlelése kapcsolatban áll a motivációval, befolyásolja az iskolai teljesítményt. Az önhatékonyságot észlelı diákok könnyebben választanak kihívást jelentı feladatot, keményebben és kitartóbban dolgoznak és kevesebb ellentétes érzelmi reakciójuk van, mint azoknak, akik kételkednek képességeikben. Ez a fogalom elválaszthatatlan a tanulási önszabályozástól célkitőzéstıl, önértékeléstıl és tanulási stratégia használatától, például, hogy a tanuló tudatosan hogyan követi, hogyan tart ki a tanulási feladat mellett (Boekaerts, 1996). A teljesítménymotiváció fogalma Sajátosan emberi jellemzı a jó teljesítményre, kiválóságra, a sikerre való törekvés, amelynek elsı elméletei a korai életszakaszban a gyermekkel szembeni elvárások hatására kialakult, tanult motivációról, teljesítményszükségletrıl beszéltek (McClelland), és leírták (Atkinson) a siker elérésére és a kudarc elkerülésére irányuló késztetésekbıl, a siker/kudarc szubjektív valószínőségébıl és a cél elérésének/elkerülésének vonzerejébıl adódó összetevıit. a teljesítmény elvárás-érték elmélete: V=f (ExI) a viselkedés a siker elvárt valószínőségének (E) és az incentív értékének a függvénye (I). A kompetenciától (ügyességtıl, a dolgok uralásától) az én-értékelésig: pl. a fejlıdés vizsgálatára: Stipek és mtsai (1992) 3 szakaszt a gyermekek állapítottak meg teljesítményértékelésének alakulásában: 1- to 5- éves korban teljesítmény másokkal; az ügyesség öröme (kezdete 2 év körül), elismerés keresése (kezdet 2 év körül), normák használata (kezdete 3 évtıl). A teljesítménymotiváció elméletei 1. Teljesítményszükséglet elmélet (McClelland Atkinson); 2. Weiner attribuciós elmélete (oktulajdonítás, a kontroll helye), 3. Dweck tanult tehetetlenség elmélete. McClelland teljesítménymotiváció elmélete Munkatársaival vizsgálta ahogy a viselkedést három szükséglet befolyásolja: teljesítményszükséglet, hatalomvágy, affiliatív (valahova tartozás) igénye. Affiliatív motiváció: elfogadottság, szeretettség iránti vágy, társas kötıdés szükséglete; több idıt szentelni személyekkel kapcsolatnak, aggodalom az elfogadás miatt. A teljesítményszükségletet hangsúlyozta, habár mindhármat vizsgálta. Teljesítménymotiváció: maga a siker, a korábbinál jobb eredmény, nagyobb hatékonyság vágya hajtja kiválóság utáni vágy, keményebb, kitartóbb munka, szükséglet kielégítés késletetése, versengı karrier hajszolása. Hatalmi motiváció: fontos a státusz, a presztízs, az elismertség, a tisztelet, számunkra a mások feletti befolyás nagyobb jelentıségővé válik, mint maga a teljesítmény

A teljesítményt meghatározó tényezık (John Atkinson) A teljesítményszükséglet vagy a kudarctól való félelem viszonylag stabil személyiségjellemzık, egyéb tényezık pl. a siker vagy kudarc valószínősége és értéke a körülményektıl függ. Siker és kudarc, félelem és menekülés kapcsolata (Wiegand és Geller, 2004) Elméleti alapok Teljesítményszükséglet elmélet (Atkinson McClelland) (vannak, akik viszonylag motiváltabbak a siker elérésére, mint a kudarc elkerülésére). Önértékelés elmélet (önelfogadás, az önérték védelemének igénye) Kompetencia vágy (az emberi motiváció alapvetı forrása) Motivációs kompetencia (Rheinberg, 2002) A személy kompetenciája, hogy céljait olyan módon válassza meg, hogy hatékonyan követni tudja azokat anélkül, hogy állandóan akaratlagosan kontrollálnia kellene saját cselekvéseit. A sikerkeresı: a sikerre összpontosítás, az érték tanulása önmagáért, reális tanulási célok, magabiztosság és kockáztatás vállalása, rugalmasság, magas kontroll és önhatékonyság észlelés, lelki egészség, szociális tudatosság. A teljesítménymotiváció attribúciós elmélete (Bernard Weiner)

Weiner osztályozása az iskolai rossz osztályzatok értelmezésérıl Teljesítménymotiváció és viselkedés: Carol Dweck Tanult tehetetlenség elmélete 1. Elsajátítási ( mastery ) irányultság: hajlam a kihívó feladat melletti kitartásra, mivel sikeresen teljesíthetınek vélik. 2. Tanult tehetetlenség irányultság: hajlam a kudarc utáni feladásra vagy leállásra, mivel a képességhiánynak való tulajdonítást megváltoztathatatlannak vélik Önbecsülés elmélet A teljesítménymotiváció önbecsülés elmélete (Martin Covington,1984; 1992, 2000) értelmezi, hogy egyes diákok hogyan igyekeznek fenntartani vagy növelni az önbecsülésüket. Önbecsülésre való motiváció pozitív énkép kialakítására és fenntartására, vagy önbecsülésre való hajlam. Aki magát hitványnak, érdemtelennek érzi, az azt éli át, hogy mások se nem tisztelik, se nem értékelik, s nem is kedvelik. Az önbecsülés elmélet legfontosabb elemei (Seifert, 2004, 140 nyomán) Covington érvelése mivel a tanuló sok idıt tölt a tanteremben, és gyakran értékelik, önbecsülésének fenntartása kulcsfontosságú iskolai kompetencia érzésének fenntartásához. Maximalizálni, vagy védeni akarja az iskolai kompetencia érzékét abból a célból, hogy önbecsülését megtartsa. A kudarckerülı diák számára az önbecsülés és a képesség lesz a teljesítmény forrása. A kudarckerülı tanulónál, mivel gyakran képtelen a teljesítményre, a tényleges teljesítmény hiányában az észlelt képesség összekapcsolódik az önbecsüléssel. Igyekszik fenntartani vagy elkerülni a kompetencia látszatát, amely az önbecsülés védelmezıje. A kudarc alacsony erıfeszítés eredménye és bőntudathoz vezet. Az alacsony képességbıl származó kudarc bőntudat és megalázottság érzését kelti. Az önbecsülés elméletben ez lényeges mőködés.

A magas erıfeszítés, ami kudarchoz vezet, alacsony képességre utal s így bőntudat, és megalázottság érzésével jár együtt. A kudarckerülés mechanizmusa nem a kudarc elkerülésének stratégiáit tartalmazza, hanem a képesség észlelését megóvó, az önbecsülést fenntartó stratégiák. Amikor a kudarc kilátásban van, egyszerően nem próbálkoznak (erıfeszítés hiánya). képesség hiány látszatának elkerülése érdekében kifejlesztett védekezı stratégia, mint a halogatás, vagy a mentegetızés és a kihívást jelentı feladatok kerülése; + önhátrányt okozó stratégia Teljesítmény-cél elmélet Keret: kognitív motivációs elmélet; a diákok cél-orientációi, vagy cél-motívumai, amelyek hozzájárulnak a teljesítménymotivációhoz és az önszabályozott tanuláshoz (Arias, 2005; Dweck 1986; Dweck és Legget, 1988; Pintrich és Garcia, 1991; Covington, 2000). Cél az, amit valaki el akar érni, amit szándékában áll teljesíteni; hozzáférhetı, tudatos kognitív reprezentáció, strukturált tudás egy teljesítmény feladattal, a siker és a kompetencia elemeivel kapcsolatban. A célok fontosak, mert bizonyos típusú információfeldolgozást aktiválnak; Covington (2000) összegzésében szoros összefüggés van a célok, a kognitív folyamatok és a teljesítmény között: célok kognitív folyamatok teljesítmény Elsajátítási célok és teljesítési célok Elsajátítási vagy tanulási célok: a készségek, képességek fejlesztésének szolgálatában állnak, hatékonysággal, magasabb feladat értékkel, érdeklıdéssel, pozitív érzelemmel, pozitív erıfeszítéssel, kitartással, kognitív és metakognitív (a tanuláshoz szükséges kognitív folyamatokat aktívan ellenırzı) stratégiákkal járnak együtt. Az elsajátítási-célokat követı diákokat önszabályozónak és öndeterminálónak írják le, akik jobban kedvelik a kihívásokat és a tanulás során az anyag mélyebb, értelmes feldolgozása jellemzi ıket. Feladat és tanulás irányultságúak. Teljesítési célok: magolós, leckefelmondásos, felületes feldolgozáshoz vezetnek, negatívan befolyásolva a végsı teljesítményt. Inkább arra irányítják a diákokat, hogy a képességükre és mások teljesítményének figyelembe vételére ügyeljenek, s az elsajátítási célokat követıkkel szemben jobban összpontosítsanak a feladat befejezésének, mások legyızésének céljaira. Inkább érinti ıket, hogy milyen jól teljesítenek másokhoz képest, s mások hogyan észlelik ıket; teljesítményükben megpróbálnak felülmúlni másokat. Pl. okos leszek?

A munkakerülési-cél felveti a teljesítmény elkerülésére irányuló célok közötti különbségeket erıfeszítés és kihívások kerülése. Okozhatja: kudarckerülés vagy tanult tehetetlenség. A kudarckerülı nem dolgozik, mert a munka veszélyezteti a képesség észlelést vagy az önbecsülést. A tanult tehetetlenség akkor alakul ki, amikor a diák úgy érzi, a kudarc elmaradása független az ı saját válaszától. A tanult tehetetlenséggel bíró diák nem foglalkozik a munkával, mert nem érzi magát képesnek rá, vagy akár képes is lehetne a feladatra, de nem látja miértjét. Élénk esző, de unja, fáradt. Kevés értelmét látja a munkának, s ezért unja. Az unalom kellemetlen mentális és érzelmi állapot, amit elégedetlenség és érdeklıdés hiány jellemez. A munka elkerülése jelenthet passzív agresszivitást; lehet bosszú is. Vizsgaszorongás és az apátia (fásultság). A szorongás az intrinzik motiváció legnagyobb ellensége. A tesztszorongás sokszor a túl magas szülıi elvárások vagy nyomás, a gyakori kudarcok és iskolai értékelések hatására alakul ki. A fásultság érzés, ami motiválatlan állapotnak felel meg, sajátos elidegenedés az iskolai helyzettıl. Az iskolai célok között egy további célformát is megkülönböztetnek, a társas célokat, amelyek szerepe kevésbé tisztázott a tanulásban, de ilyen cél lehet, pl. mások szociális elfogadásának elnyerése.

Modern elvárás-érték elmélet mai változata: az elvárások és értékek közvetlenül befolyásolják a teljesítményt, a kitartást és a feladatválasztást (Eccles, 2005; Eccles és Wigfield, 2002; Wigfield, Eccles és muntakársai, in press). Az elvárás-érték befolyásolja a feladattal kapcsolatos vélekedéseket, mint a kompetencia észlelése, a feladat nehézségének észlelése, s a személy céljai és én-sémája (pl. nemi szerep, etnikai azonosság). Ezek a változók befolyásolják, hogy az egyén hogyan észleli más személyek attitődjeit és elvárásait vele szemben, és saját korábbi teljesítmény értékelését. Eccles és mtsai teljesítmény elvárás-érték elméletének összetevıi A tanulási motivációt befolyásoló tényezık A tanulási motiváció a tapasztalaton keresztül alakuló kompetencia elsajátítás, amelyre közvetlenül hat a modellkövetés, befolyásolja a szülık, tanárok elvárása, közvetlen felszólítása vagy szocializációja (normák, értékek, ismeretek közvetítési/elsajátítási folyamata). A gyerekek tanulással kapcsolatos attitődjeit és a tanulás irányába való fejlıdését otthoni környezetük alakítja. A szülık elégítik ki természetes kíváncsiságukat a világról, válaszolnak a feltett kérdéseikre.

A gyermek önbecsülését, kompetenciáját és hatékonyságát támogató környezetben nevelkedı gyerek egyre inkább hajlik majd elfogadni a kockázatokat a tanulásban. S fordítva is igaz, amikor nem érzi magát alapvetıen kompetensnek és alkalmasnak, csökken az iskolai kihívásokkal való szembenézése és elkötelezıdése. A pozitív osztályklíma, az elfogadó közösség, a társas támogatás és buzdítás a motivált tanulás háttértényezıi. Az osztálylégkör alakításához olyan tényezık is hozzájárulnak, mint a humor, amelynek fı értéke az osztályban az, hogy élénkíti a figyelmet, illusztrál, motivál és csökkenti a feszültséget, s elısegíti, hogy a tanárt közvetlenebbnek értékeljék (Weaver és Cotrell, 1987). A tanár általános elvárásai diákjai teljesítményérıl és saját hatékonyságában vetett bizalma, hogy a diákok tanulását befolyásolni tudja, a diákok autonómiájának támogatásával együtt jelentısen járulhat hozzá a tanulók motiválásához. A tanári érékelésnek is fontos szerepe van az attitődök, a tanulási motiváció alakításában Tehetséges gyerekek motivációjának és kreativitásának kutatása Az intrinzik motiváció gyakran megjelenik újságokban, levelekben és a jól ismert igen kreatív emberek önéletírásaiban. Példák: Pablo Casals, gordonkamővész leírja, amikor elıször hallott valakit csellón játszani: Soha nem hallottam ilyen gyönyörő hangot ezelıtt. Ragyogás töltött be. Mondtam: Apám, ez a legcsodálatosabb hangszer, amit bármikor hallottam. Ez az, amit játszani akarok (Kahn, 1970, 35 - idézi Ruscio és Amabile, 1996, 122). Megkérdezték a fizikus Arthur Schawlow t (Nobel-díj 1981, lézeres spektroszkópia), hogy milyen különbséget tudna tenni nagyon kreatív és kevésbé kreatívak tudósok között. Válasza: A munkaszeretet szempontja nagyon fontos. A sikeres tudós gyakran nem a legtehetségesebb, de olyan, akit majdnem csak a tudni szeretnénk, hogy mi a válasz kíváncsisága hajt (Schawlow, 1982, 42; cit. Amabile, 2001,135). A kíváncsiság az intrinzik motiváció lényeges eleme. A kíváncsiság tehetség, a tudás örömének képessége (John Ruskin). Vannak, akik felvetik, hogy a rendkívül magas motivációt egyfajta tehetségtípusként lehet kezelni. Így Gottfried, Cook, Gottfried et al. (2005) hosszirányú vizsgálatukban összehasonlítottak igen magas iskolai intrinzik motivációjú diákokat gyerekkortól fiatal felnıtt korig (9-tıl 17 éves korig) átlagos motivációjú társaikkal. A motivációsan tehetséges diákok jobban teljesítettek, fejlettebb én-fogalmat és jobb felsıbb tanulmányi elımenetelt mutattak. A tehetség motiváció igazoltan különbözik a tehetség intelligenciától (172).

4-6. osztályos tehetségesek kompetensebbnek és intrinzik motiváltabbnak észlelik magukat (Vallerand et al., 1994). Tehetségesek erıs késztetés és intrinzik motiváció (Winner, 2000; Gallager, 1990) párhuzam Renzulli modellel. A tehetségesek jellemzıi (Az elvont elme munka közben) A tehetségesek jellemzıi Személyiség Intellektus Éleselméjőség Elmélkedési képesség Intenzitás Tanulási szenvedély Érzékenység/empátia Korai morális gondolkodás Megértési igény Komplex gondolkodási folyamatok Non-konformitás Kivételes következtetési képesség Perfektcionizmus Divergens gondolkodás /kreativitás Éles Én-tudatosság Elemzı képesség Mentális ingerlési igény Elvont gondolkodás Kitőnı humorérzék Intellektuális kiváncsiság Pontosság/logika igény Gyors tanulás Szabály Élénk képzelet megkérdıjelezés/autoritás Kitartás (B. Clark nyomán) Meghatározása szerint: a tehetséges magas szintő intellektuális és/vagy kreatív képességgel rendelkezı, s különösen erısen motivált, és/vagy adott tanulási területen kiemelkedı diák Joseph S. Renzulli háromkörös modellje kétféle tehetséget különböztetett meg: a) iskolai tehetség (tesztelni könnyő, IQ stb), és b) kreatív/produktív tehetség (nehezebben felismerhetı) (Renzulli, Smith és Reis, 1982). Mindkét típus fontos, a két kategória gyakran

kölcsönhatásban van; az utóbbi komplex, többarcú jelenség, nincs egyetlen kritérium meghatározásához. Három tulajdonságcsoport jellemezheti. Amabile és mtsai (Amabile, 1996; Hennessey, 2003; Hennessey & Amabile, 1988) hasonló érvelés: környezeti és személyes feltételek szükségesek a kreativitáshoz. Szükségesek: területi képességek (háttértudás), kreatív képességek (kockáztatási hajlam, kísérletezés, stb.) és feladat-motiváció, ezeket együtt nevezte ideális körülmények között ez a három tényezı egymás kölcsönösen metszı kreatív együttese jön létre (Amabile, 1997). A motivációs állapot erısen változó és helyzettıl függı, kérdés, hogy a környezet hogy tudja segíteni azt. A tehetséges gyerekek kreativitásának fejlıdésében a motiváció és az osztálylégkör központi jelentıségő!!!

A kreativitás intrinzik motivációs elve az intrinzik motiváció a kreativitás elısegítıje, az extrinzik motiváció rendszerint akadályozója kutatások eljárása: kísérleti helyzetek kreatív feladatok megoldása jutalmazásos ill. jutalmazás nélküli feltételnél Eredmények: tipikus intrinzik motiváció - és kreativitás pusztítók: elvárt jutalom, elvárt értékelés, versengés, felügyelet, idıkorlát. Az intrinzik motivációnak és a kreativitásnak prioritást kell kapni a tehetségesek oktatásában (Henessey, 2004). Kulcselem: az ön-determináció megırzése; jutalmazás, értékelés, más extrinzik kényszerítıket használhatónak és tájékoztatónak, a teljesítmény minıségének jelzıjeként észleljék, s ne kontrolláló eszköznek. A helyzeteket, ahol erıs külsı ellenırzést élnek át, nem nagyon viselik jól. A belsı kontroll, önállóság, fejlıdésorientált motiváció elısegítése szükséges. Ritka képességük ismeretében különösen negatívan befolyásoltak az öndeterminációjukat fenyegetı extrinzik kényszerektıl. A tanár motivációs orientációja fontos tényezı. Milyen egy alulteljesítı? (Üdvözlünk az iskolában. Lehet címkét választani. Problémás, speciális segítést igényel, kockázatos, alulteljesítı, lassú, stb címkék között: tehetséges!) A tehetségesek erıs motivációs hajlama, kitartó figyelme és elmerülése a problémákban ismert mégis gyakran küszködnek motivációjukkal az iskolában (Reis és Coach, 2000). A motivációs problémák fı forrása önmotivációs hajlamuk, a tanár által motivált

viselkedéssel szemben. Jobban teljesítenek strukturálatlan, hajlékony megbízások esetében és elınybe részesítik saját tanulási tapasztalatukat, mint a kapott feladatok teljesítését. A tehetséges gyerekek különösen sérülékenyek az iskolai környezeti hatásoktól. Néha nem tudják, melyek a megfelelı célok, stb. Ezek a nehézségek gyakran vezetnek tehetséges gyerekeknél iskolai alulteljesítéshez. Alulteljesítés különbség a lehetséges és a megvalósuló, az elvárt és a tényleges teljesítmény között. Lehet: krónikus és szituációs, az utóbbi átmeneti visszaesés (személyi vagy szituációs stressz, válás, tanár, költözés stb. miatt) Kezdete: 7-8. osztályban. Amerikai adatok: középiskolások 2-10 %-a, de a 80-as években a jó képességőek 50 %-át alulteljesítınek gondolták (Hoffman et al., 1985). Kultúránk legnagyobb szociális pazarlása (Gowan, 1955, 247, cit. Reis, 2007). A kutatások egyik összegzése: sokféle frusztráció és kevés megoldás (Reis, uo). Okai lehetnek az iskolai alulteljesítés elfedi a komolyabb fizikai, kognitív,érzelmi problémát; jelzi a diák és környezete közötti nem illeszkedést; eredhet személyiségjellemzıkbıl, mint alacsony önmotiváció, önreguláció, alacsony én-hatékonyság (Reis és McCoach, 2000, Siegle, 2000). biológia, környezet, mindenféle presszió (iskolai-, társak-, szülık), unatkozás az iskolában és nem megfelelı tanítási módszerek Kutatások szerint: tanár megelégszik minimális munkával és alacsony elvárásokkal ennek negatív hatása lehet; tanár veszélyt érezhet a jó képességő diákjától; az iskola formális struktúrája nem kedvez a képzeletnek és kreativitásnak; támogatja a konformitást, a kívülrıl való magolást, stb. Reis, Hebert, Diaz et al. (1995) kutatása magas képesség szintő, kiválóan teljesítık összehasonlítása hasonló, de alacsony teljesítményőekkel. 3 éves vizsgálat (n = 35 középiskolás). Tanár, diák, személyzet kikérdezése az alulteljesítés okairól. Legtöbbször említett ok: túl könnyő elemi és felsı tagozatos tapasztalatok. Soha nem tanultak meg dolgozni. Az alulteljesítık viselkedési jellemzıi magukat inadekvátnak észlelik, alacsony énfogalom, alacsony én-értékelés, alacsony önbecsülés. Alacsony én-hatékonyság. okos alulteljesítık, erıs érdeklıdés iskolán kívüli dogok iránt, ami sokszor elkülöníti ıket a társaktól. Szülık alulteljesítık sok negatív dologról számolnak be, agresszívek és rosszindulatúak tekintélyfigurákkal, probléma függetlenség kialakítása, lázadók, másokat manipulálók.

Az alulteljesítık szülei közömbösek, nem érdeklıdık, távoli kapcsolat kis érzelemmel, semleges vagy negatív attitőd az oktatás iránt; korlátozó típus. Túl engedékeny vagy túlzottan támogató szülı is elıfordul. Beszámoltak a háttérben meghúzódó, a két szülı közötti konfliktusos attitődrıl a gyerekkel kapcsolatban. Alulteljesítı tehetséges középiskolások unatkozása (Kanevsky és Keighley, 2003) interjúk az unatkozás összetett problémájának okairól (a résztvevık kimaradtak vagy félbeszakították tanulmányaikat). Unalom több nézet: érzelem, általános jelenség, iskolán kívül is, de egyes személyekre (pl. extravertáltak, serdülık, idısesek) lehet jobban jellemzı ezért felvetik, az unalom a személy természetével kapcsolatos diszpozíció. Más nézet szerint szituációs jelenség, az iskolarendszer, osztályterem, tanítás függvénye. Az iskolai unatkozás demoralizálja a tanárt és szülıt. Kanevsky és Keighley a fokozatosan alakuló unatkozást az alanyok öt tényezı egyenletes csökkenésének tulajdonították a felsı tagozattól a gimnáziumig. Kontroll igényük van kontrollra vagy ön-determinációra (pl. a tanár mondta meg mit tegyen stb.) Választás csak akkor, ha elég erıvel vagy kontrollal rendelkezik a cselekvések fölött (pl. az egyik semmi káros dolgot nem tett, nem drogozott stb. választott: anya lesz, tizenéves korában teherbe esett). Választási lehetıségek: tartalom, téma, és folyamat (módszer), környezet. Kihívás a kihívás hiánya a tantárgyból leggyakrabban említett ok az unalomra (túl könnyő, kevésbé érdekesnek ítélt témák). Komplexitás -- komplex tanulási tapasztalatok hiánya. Gondoskodás a tanár és tanítás jellemzıi. A támogató tanár nem ítélkezı, tisztességes/igazságos, hajlékony és humoros. Felkészül a tanításra, kihívásokat állít, meghallgatja a kérdéseket. Pl. nem jó, ha szeszélyesen ellenıriz, ha diktátor. Kanevsky és Keighley Ezeknek a diákoknak az intenzív tanulási tapasztalat utáni vágya, amit tartalmaz az öt tényezı (kontroll, választás, kihívás, komplexitás, gondozás) felveti, hogy habár gyengén teljesítettek az iskolában, magasabb szintő intrinzik motivációt és észlelt