MultiMédia az oktatásban Zsigmond Király Fıiskola Budapest, szeptember

Átírás

1 GERİ PÉTER Az élethelyzethez igazított tanulás Tisztelt Kollégák! Sok elızetes, beharangozó kiselıadást tartottam már az élethelyzethez igazított tanulásról; itt az ideje, hogy egy összefoglal elıadásban összefoglaljam, hogy mirıl is van szó. A célom az volt, hogy néhány elıfeltevés talán mondhatnám így is: néhány axióma kimondása után rendszerezetten gondoljuk végig a tananyagkészítés és a tanulás teljes folyamatát. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertana a gyakorlati cél érdekében történı tanulással foglalkozik. Ezt kompetencia(többlet) megszerzésére irányuló tanulásként fogjuk fel. A kompetencia számos értelmezése közül a gyakorlatban hasznosítható tudás, a mőködtetéséhez szükséges motivációs háttérrel meghatározást használjuk (Nagy József nyomán). Abból a paradigmából indulunk ki, hogy amikor tanulunk, az nem valamiféle elkülönült, sajátos (például csakis az iskolai tanulást jelentı) tevékenységünk, hanem a tanulás = élettevékenység (Magyar Miklós); továbbá hogy a mentálisan ép ember bármit meg tud tanulni: az adottságok különbségeit a tanulási idı különbségeivé válthatjuk át (Csapó Benı). Az élethelyzethez igazított tanulás gondolatmenete tehát a következı axiómákra, kiinduló állításokra épül: A tanulónak vannak céljai, amelyeket el akar érni az életében. Ez nem mindenkivel van így és nem minden helyzetünkben van így. De ha valaki csak kedvtelésbıl tanul, vagy ha az a célja, hogy valahogyan átcsússzon egy vizsgán, akár tudással, akár jó puskázási módszerrel erre nem lehet kiszámítható tanulási folyamatot tervezni. A tanuló azért tanul, mert úgy látja, hogy a tanultak gyakorlati mőködtetése segíti ıt a céljai elérésében. Ez sem mindig van így; de ha egy végzettségért, egy elıléptetésért vagy valami más külsıdleges célért tanulunk, akkor, mondhatnám úgy is, az esetet visszavezettük az elızıre: a cél nem a tudás, hanem a megmérettetésen való megfelelés. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertana nem ezekrıl az esetekrıl szól.

2 Ha a tanuló azért tanul, mert úgy látja, hogy a tanultak gyakorlati mőködtetése segíti ıt a céljai elérésében, akkor ehhez az adott tanulás elé is célt tőzött ki. Ez logikusan hangzik még akkor is, ha a tanuló sok esetben csak segítséggel tudja ezt a célt megfogalmazni magának. Nehezítı feltétel: az élethelyzethez igazított tanulás azokkal a tanulási folyamatokkal foglalkozik, amikor egyértelmő méréssel megállapítható, hogy a tanuló elérte-e a tanulási célt. Ahol ez nincs így, ott megintcsak nem lehet kiszámítható folyamatot alapozni. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának következı axiómája, hogy az ép felnıtt ember bármit meg tud tanulni. Ez nem azt jelenti, hogy mindenki mindent ugyanolyan erıfeszítéssel és ugyanannyi idı alatt tanulhatna meg; és még azt sem jelenti, hogy a tanulásnak a gyakorlatban ne lehetnének olyan akadályozó tényezıi, amelyek meghiúsítják csak arról van szó, hogy nincsenek olyan korlátaink, amelyek egyes, mérhetı tanulnivalók elsajátítását eleve lehetetlenné tennék az ép felnıtt ember számára. Jól dokumentált esetekrıl tudunk, amikor egyes adottságok súlyos hiányát is sikeresen pótolta valaki más adottságai mőködtetésével de ha valaki nem ért egyet ezzel az axiómával vagy bármelyik másikkal, akkor, kérem, értelmezze úgy, hogy az élethelyzethez igazított tanulás azokkal az esetekkel foglalkozik, amikor ezek az elıfeltételezések igazak. A fentieknek számos következménye van: nem túlzás azt mondani, hogy ezekbıl a tananyagkészítés és a tanulási-tanítási folyamat szinte minden fontos jellemzıje levezethetı. Ha létezik a (mérhetıen, tehát egzaktul megfogalmazható) tanulási cél, akkor ennek ismeretében meghatározható, hogy az adott tanulónak (a jelenlegi elıismeretei, meglévı kompetenciái kiegészítéséül) milyen kompetencia-bıvülésre van szüksége a tanulási cél eléréséhez. Ennek alapján létrehozható, illetve kiválasztható (az adott tanuló személyes céljai, helyzete, lehetıségei függvényében) az ismert eszközök, források nagy tömegébıl az a variáció, amely az adott tanuló esetében a leginkább eredményes. A tanuló pedig megfelelı pedagógusi segítség mellett végighaladhat a megtervezett tanulási folyamat valamelyik útvonalán. A fentebbi paradigma következménye, hogy a tanulás, természeténél fogva, sikeres. Tapasztalható ugyanakkor, hogy a évesek minden iránt érdeklıdése és fáradhatatlan kísérletezı kedve az iskoláskortól kezdve már sokkal kevésbé jellemzı. Olyan a helyzet, mintha csökkenne a tanulási kompetenciánk. Azt a kérdést teszem fel tehát, hogy mi szőnik meg, mi romlik el. Vajon a tanulási kompetencia elsı eleme, a gyakorlatban hasznosítható tudás romlik el? Egyre kevésbé tudunk olvasni; szöveget értelmezni; ismereteket megjegyezni? Még az utób-

3 bival sem értek egyet. Az olvasásunk, szöveg-értelmezésünk az idık során nyilvánvalóan csak javulhat (ne feledjük: végig mentálisan ép emberrıl, tehát nem az idıskori demencia állapotáról beszélünk). De még az ismeretek megjegyzési képessége sem csökken, mert amennyivel nehezebben tudok most megtanulni, mondjuk, idegen szavakat, mint ahogyan tudtam volna néhány évtizeddel ezelıtt, annyival többféle kontextusba, összefüggésbe tudom helyezni azonnal a megtanultakat: nyilván elég a likvid és a kristályos intelligencia egymást kiegyenlítı alakulására utalnom. A mentálisan ép ember tanulni-tudása nem csökken, bár változik. A tanulási kompetencia (látszólagos) csökkenésének oka a motivációs háttér megváltozásában ismerhetı fel. Az ember viselkedését alapvetıen határozzák meg a motívumai, akkor is, ha ennek nem vagyunk tudatában még az érzékelést is befolyásolja a beállítódás, hát még a motívumok, amelyek az embert egy-egy adott irányra érzékennyé teszik. Felnıttkorra már többé-kevésbé konzisztens motívumrendszerünk alakul ki. Ez elemi motívumokból kiinduló hierarchikus komponensrendszer, csakúgy, mint a kompetencia. Ez a motívumrendszer az egész élet során fejlıdhet, de vannak olyan motívumok is (például sémaillesztés, kognitív disszonancia elkerülése), amelyek nehezítik a meglévı rendszerbe nem illeszkedı elemek megjelenését. Bárki tehet kísérleteket a motívumai önmagában való kiismerésére, de aligha tudhatja saját magában feltárni és pontosan megfogalmazni a tényleges motívumait. Léteznek, mégpedig mindenkiben léteznek elsajátítási motívumok is: akiben nem lennének, az járni és beszélni se tanult volna meg. A tanulás szempontjából ezek a motívumaink a legfontosabbak. Az ilyen önmagukat jutalmazó belsı motívumok mozgatják az embert valójában. A külsı motívumok (jutalom, büntetés) a belsıket lerombolhatják; de a külsı motívumoknak az ember rendszerint ideiglenesen (és sok esetben: csak látszatra) akar megfelelni.

4 Az önmagukat jutalmazó belsı motívumok helyét az iskoláskor elején külsı motívumok foglalják el. Ez az elsajátítási motívumok látványos csökkenésének a mechanizmusa. Az élethelyzethez igazított tanulás módszertanának a kulcsa tehát az, hogy a tanulási folyamat minden egyes pillanatában, a tanuló minden egyes helyzetében maradjon fenn és ha kell: éledjen újra a tanulás céljához kötıdı elsajátítási motiváció! Mindezt olyan környezetben kell megvalósítani, ahol a képzési intézmények és szakemberek ettıl eltérı (javarészt külsı motívumokat mozgató) módszerekre vannak felkészülve, a tanulók pedig abban és arra szocializálódtak. Korábbi elıadásokban és persze az élethelyzethez igazított tanulásról szóló tankönyvben erre gyakorlati példákat, módszereket is mutattam. Ilyen például az Atkinson elvárás-értékmodelljébıl levezetett modell a teljesítménnyel (tehát nemcsak a tanulási teljesítménnyel) kapcsolatos viselkedésrıl; továbbá a tanulási motiváció idı-kontínuum-modellje. Ezeket figyelembevéve a fentiek így fogalmazhatóak át: Az élethelyzethez igazított tanulás az a módszertan, amely a tanulási folyamat minden egyes pillanatában, a tanuló minden egyes helyzetében tudatosítja a tanulóban a tanulás értékét és segíti abban, hogy reálisan pozitív szinten tartsa az eredménnyel kapcsolatos elvárását; és ennek nem elkülönült motiváló mozzanatok formájában, hanem a teljes tanulási folyamatba szervesen beépülve kell megjelenniük, a tanuló adott élethelyzetéhez, továbbá a tanulási folyamat egyes fázisaihoz igazodva.

5 Ennek a konkrét megvalósulása tanulónként eltérı lehet és alkalmanként eltérı lehet: az élethelyzethez igazított tanulás módszertana lényegében ennek az elemzésébıl áll. Ennek rendeli alá a tananyagkészítés lépéseit, azok sorrendjét és végrehajtási módját, valamint a tanulás környezetének emberi elemeit: a tanári, konzulensi, tutori, mentori segítségnyújtást. Többek között a multimédia elemeket is. Ezen a konferencia-sorozaton 1999-ben tartottam elıször elıadást: akkor éreztem rá arra, hogy a multimédia célja nem pusztán a szemléltetés és figyelemfelkeltés bár az is lehet, ha az adott tanulási helyzetben arra van szükség. De a lényeg az, hogy mi vezet az adott tanulási célhoz az adott tanulási helyzetben: ettıl függıen kell stimulálni vagy visszajelzést adni, az attitőd romlását megakadályozni vagy a tanuló adott viselkedését megerısíteni. Mostanra állt össze a kép: amikor egységes módszertanként jött létre az a gyakorlati sorvezetı, amelyet élethelyzethez igazított tanulásnak neveztem el. A kör ezzel bezárult. Remélem, ezzel az elıadással nem okoztam csalódást azoknak, akik a hogyan -okra lennének kíváncsiak: ezekrıl az élethelyzethez igazított tanulás tankönyve és weboldala szól. Én most nem a hogyan -ról és nem is a mit -rıl, hanem a miért -rıl akartam beszélni köszönöm, hogy meghallgattak. Összefoglalás Az elıadás az élethelyzethez igazított tanulás kiindulópontjait ( axiómáit ) ismerteti és ezek alapján meghatározza az élethelyzethez igazított tanulás célkitőzését, fı feladatát.