Pannon Egyetem Interdiszciplináris Doktori Iskola: Bölcsészettudományok és Társadalomtudományok Neveléstudományi doktori program Pedagógusképzés Pedagógiája alprogram Doktori (Phd) értekezés A testnevelés értékreprezentációja a közoktatásban - Quo vadis iskolai testnevelés? - Heszteráné dr.ekler Judit Szombathely 2006. 2
A TESTNEVELÉS ÉRTÉKREPREZENTÁCIÓJA A KÖZOKTATÁSBAN - QUO VADIS ISKOLAI TESTNEVELÉS? - Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Interdiszciplináris Bölcsészet- és Társadalomtudományok Doktori Iskolájához tartozóan... Írta: Heszteráné dr.ekler Judit... Témavezető: Dr. Rétsági Erzsébet... Elfogadásra javaslom (igen / nem) (aláírás)** A jelölt a doktori szigorlaton... % -ot ért el, Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve:...... igen /nem Bíráló neve:......) igen /nem ***Bíráló neve:......) igen /nem. (aláírás). (aláírás). (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján...% - ot ért el Veszprém,. a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minősítése... Az EDT elnöke 3
Tartalom: Kivonat...9.oldal 1. Bevezetés...11.oldal 1.1. A téma jelentősége 13.oldal 1.2. A kutatás célkitűzései..15.oldal 1.3. Kérdésfeltevés...16.oldal 1.4. A kutatás korlátai.17.oldal 2. Hipotézis 18.oldal 3. Irodalmi áttekintés...19.oldal 3.1. Érték, értékreprezentáció 19.oldal 3.1.1. Az érték fogalma, értékkategóriák.19.oldal 3.1.2. Értékek a társadalomban...21.oldal 3.1.3. Értékrend, értékrendszer 24.oldal 3.1.4. Az értékátadás az iskolában...26.oldal 3.1.5. Értékreprezentáció.27.oldal 3.2. A sport értékei... 29.oldal 3.2.1. A testkultúra...29.oldal 3.2.2. Az egészség, az egészséges életmód...32.oldal 3.2.2.1. Az egészség modern értelmezése.32.oldal 3.2.2.2.Az egészséges testi fejlődés...36.oldal 3.2.2.3. A magyar lakosság egészségi mutatói...38.oldal 3.2.2.4. Az egészségi állapot és az életminőség összefüggése...41.oldal 3.2.2.5. A mozgás helye az életmódban.42.oldal 3.2.2.5.1. A mozgás az iskolások életmódjában..42.oldal 3.2.2.5.2. A mozgás a felnőttek életmódjában.44.oldal 3.2.2.6. A testnevelés és sport az egészség megőrzéséért...46.oldal 3.2.3. Mozgásműveltség 48.oldal 3.2.3.1. Képesség, készség 48.oldal 3.2.3.2. Szellemi javak 52.oldal 4
3.2.4. Személyiségfejlesztés...52.oldal 3.2.4.1. Az egyéni hatékonyság tényezői 54.oldal 3.2.4.2. A közösségi hatékonyság tényezői.58.oldal 3.2.5. A sport értékeinek rendszere 60.oldal 3.3. A magyarországi közoktatási változások főbb állomásai és dokumentumai 1972 től.63.oldal 3.3.1. A 72-es párthatározat. 63.oldal 3.3.2. A 78-as tanterv 63.oldal 3.3.3. Az 1985-ös oktatási törvény 64.oldal 3.3.4. Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról..66.oldal 3.3.5. Közoktatási történések 1993 1998 66.oldal 3.3.6. A Nemzeti alaptanterv 1995 69.oldal 3.3.7. A pedagógiai program.71.oldal 3.3.8. Közoktatási történések 1999 2001 73.oldal 3.3.9. A kerettantervek...74.oldal 3.3.10. Közoktatási történések 2001-2004 74.oldal 3.3.11. A Nemzeti alaptanterv 2003 és az oktatásirányítás háromszintű rendszere 75.oldal 3.4. A testnevelés tantárgy a magyar oktatásban...77.oldal 3.4.1. Az iskolai testnevelés tantervi szabályozása 77.oldal 3.4.1.1. A Ratio Educationis 77.oldal 3.4.1.2. Tantervek a XIX. század második felében.77.oldal 3.4.1.3. Tantervek a századfordulón 78.oldal 3.4.1.4. Tantervek a II. világháború előtt 78.oldal 3.4.1.5. Tantervek 1945 től az 1978-as tantervig..79.oldal 3.4.1.6. Az 1978-as tanterv..80.oldal 3.4.1.7. Az alternatív tantervek...82.oldal 3.4.1.8. A Nemzeti alaptanterv 1995 82.oldal 3.4.1.9. A kerettanterv..84.oldal 3.4.1.10. A Nemzeti alaptanterv 2003..86.oldal 3.4.2. Az iskolai testnevelés óraszámai...87.oldal 3.4.3. Helyzetkép az iskolai testnevelésről..89.oldal 5
3.4.3.1. A testi és lelki egészség témaköre, a helyi tervezés során...90.oldal 3.4.3.2. A testnevelés és sport műveltségterület az iskolai gyakorlatban..91.oldal 3.4.4. Az iskolai testnevelés feladatai, lehetőségei..95.oldal 4. A kutatásról... 98.oldal 4.1. A vizsgálat ideje.98.oldal 4.2. A vizsgált iskolák...98.oldal 4.3. A vizsgálat menete.99.oldal 4.4. A vizsgálati módszerek..99.oldal 4.4.1.Tartalomelemzés.99.oldal 4.4.2. Dokumentumelemzés.100.oldal 4.4.3. Interjú 101.oldal 4.5. Az anyagfeldolgozás módja..101.oldal 5. Eredmények...103.oldal 5.1. A testnevelés értékreprezentációja a tervezési dokumentumokban.103.oldal 5.1.1. A reprezentáció szintjei...103.oldal 5.1.1.1. A reprezentáció az iskola objektív körülményei szerint 104.oldal 5.1.1.2. A reprezentáció az iskola szubjektív körülményei szerint.107.oldal 5.1.2. A reprezentáció tartalma 110.oldal 5.1.2.1. Jó reprezentáció..110.oldal 5.1.2.2. Közepes reprezentáció 112.oldal 5.1.2.3. Gyenge reprezentáció.113.oldal 5.2. A testnevelés értékreprezentációja a napi gyakorlatban.114.oldal 5.2.1. A tanórai testnevelés óraszáma 114.oldal 5.2.1.1. A tanórai testnevelés óraszáma az iskola objektív körülményei szerint 115.oldal 5.2.1.2.A tanórai testnevelés óraszáma az iskola szubjektív körülményei szerint 116.oldal 5.2.2. A szabadidős sportolási lehetőségek 117.oldal 5.2.2.1. A szabadidős sportolási lehetőségek az iskola objektív körülményei szerint.118.oldal 6
5.2.2.2. A szabadidős sportolási lehetőségek az iskola szubjektív körülményei szerint.120.oldal 5.2.3. A mozgásos iskolai programok 121.oldal 5.2.3.1. A mozgásos iskolai programok az iskola objektív körülményei szerint.122.oldal 5.2.3.2. A mozgásos iskolai programok az iskola szubjektív körülményei szerint.123.oldal 5.2.4. Az iskolai sportgyakorlat...123.oldal 5.2.4.1. Az iskolai sportgyakorlat az iskola objektív körülményei szerint..125.oldal 5.2.4.2. Az iskolai sportgyakorlat az iskola szubjektív körülményei szerint..126.oldal 5.3. A tervezésbeli és a gyakorlati reprezentáció viszonya 127.oldal 5.4. A helyi tervezés hatásai az iskolai testnevelés és sportgyakorlatra 131.oldal 5.4.1.Az óraszámok 131.oldal 5.4.2. A tanórai és tanórán kívüli sport...135.oldal 5.4.3. Tartalmi változások.136.oldal 5.4.4. Szervezési és módszertani változások..138.oldal 6. Összefoglalás.....140.oldal 6.1. A pedagógiai programbeli reprezentáció és kapcsolata a gyakorlattal...140.oldal 6.1.1. A testnevelés értékei a pedagógiai programokban (1. hipotézis) 140.oldal 6.1.2. A pedagógiai programbeli reprezentációt befolyásoló tényezők (2. hipotézis)...140.oldal 6.1.3. Az elméleti reprezentáció hatása az iskolai sportéletre (3. hipotézis)...142.oldal 6.2. Ajánlások....144.oldal 6.2.1. További kutatási területek. 144.oldal 6.2.2. Lehetséges tennivalók az iskolákban.....145.oldal 6.2.3. Ajánlások a felsőoktatás számára... 146.oldal 7
6.2.4. Ajánlások a testnevelő tanár- és tanítóképzés számára..147.oldal 6.2.5. Ajánlások a döntéshozók számára..150.oldal Irodalomjegyzék.151.oldal Mellékletek.172.oldal 8
Kivonat Abstract Extrakt A testnevelés értékreprezentációja a közoktatásban - Quo vadis iskolai testnevelés? - A testnevelés és sport a kompetenciafejlesztésben, valamint az iskolai oktatásnevelés végső céljában a személyiség- és közösségfejlesztésben, eddig ki nem használt lehetőségekkel rendelkezik. A helyi tervezéssel mód nyílt arra, hogy a tantestületek ezeket az értékeket tudatosan kiválasztva, elfogadva, a teljes iskolai oktatás-nevelés alapelvei közé emeljék. A vizsgált iskolák nagyobb részében ilyen az egész életmódot alakítani képes tudatosságot nem tapasztaltunk. Az iskolák sportgyakorlata a hagyományokra építve általában hatékonyabban működik, mint amire a testnevelés és sport dokumentumokban lefektetett értékítélete alapján számítani lehet. A szélesen értelmezett egészség megteremtése csak tantárgyak feletti együttműködéssel lehetséges, amihez a testnevelő tanárok érdekérvényesítő képességének növelése és az iskolai testnevelés tartalmi és szerkezeti modernizálása egyaránt szükséges. Representing the values of physical education in public education Quo vadis physical education? - Physical education and sports offer unrecognised, however, considerable potential for developing students competence and for developing personality and reinforcing community spirit, which is the main objective in the schools educational and pedagogical programme. The introduction of local planning raised schools awareness and enabled them to select and accept these values, by which they were given the opportunity to apply them as basic principle. Such high level of awareness can change one s lifestyle. Still, we could not observe such growing awareness in most cases during the research we conducted in schools. When following traditions, schools sporting activities seem more effective than what the school documents suggest reflecting value judgement about the subject. Maintenance of health in the broadest possible sense is achievable by close cooperation among teachers of different subjects. In order to achieve this, PE teachers should be able to represent the values and physical education s content and structure must be modernised. 9
Die Wertrepräsentation des Sports im Unterricht - Quo vadis Körpererziehung? - Der Sport und die Körpererziehung verfügen über- in der Kompetenzentwicklung und im Endziel der Bildung und Erziehung sowie in der Persönlichkeit und Gemeinschaftsentwicklung - bisher nicht ausgenutzte Möglichkeiten. Mit Hilfe der lokaler Planung erworben die Lehrkörper der Schulen die Möglichkeit, diese Werte - ausgewählt und angenommen - als Grundprinzip des Unterrichts und der Erziehung zu benutzen. Im großen Teil der geprüften Schulen haben wir diese Bewusstheit / welche die ganze Lebensweise beeinflussen könnte / nicht gefunden. Die Sportpraxis der Schulen, die auf die Traditionen gebaut ist, funktioniert viel effektiver, als man laut den Sport und Körpererziehungs-Dokumentationen abgelegten Inhalten erwarten könnte. Das so genannte Erschaffen der Gesundheit ist nur durch die Zusammenarbeit möglich, die über der Lernfächer steht, dazu ist die Erhöhung der Interessenvertretung der Sportlehrer in den Schulen,sowie die inhaltliche und strukturelle Modernisierung der schulischen Körpererziehung ebenso nötig. 10
1. Bevezetés Az Európai Unió és benne Magyarország - legfőbb vagyona az emberi erőforrásokban van. Az oktatás és a képzés hatékonysága nemcsak az Unió versenyképességének, fenntartható fejlődésének, valamint a foglalkoztatásnak az előfeltétele, hanem a gazdasági, szociális és környezetvédelmi feladatok teljesítésének is elengedhetetlen követelménye. Ezért az Európa Tanács és az Európai Bizottság kiemelt területként kezeli a tudás alapú társadalom kulcsterületeit. Ahhoz, hogy az Európai Unió a világ élenjáró tudás alapú gazdasága lehessen, az emberi erőforrásokba többet és hatékonyabban kell beruházni, javítani kell az oktatás és a képzés minőségét. Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram foglalkozik ezzel a kérdéssel. Megállapítja, hogy nemcsak hogy meghosszabbodott az emberek munkában eltöltött életideje, hanem a minden eddiginél gyorsabb gazdasági és technikai változások azt is megkövetelik tőlük, hogy kompetenciáikat és képzettségüket folyamatosan korszerűsítsék. Az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) az uniós oktatási és képzési politikák közös logikai kerete. A stratégia lényege az, hogy az oktatás feladata a kompetenciák, készségek fejlesztése. Mindenkinek minimális kompetenciakészletet kell szereznie ahhoz, hogy tanuljon, dolgozzék, és teljesítse a tudás alapú társadalom és gazdaság elvárásait. Ugyanakkor az OECD számításai szerint a fiatalok közel 20 százaléka nem sajátítja el a kulcskompetenciákat (Mihály, 2005. 92.). Ilyen, a munkaerő-piaci érvényesülés szempontjából is fontos kompetenciák például a nyelvtudás, az informatika, a tanulási képesség és az együttműködési képesség. A hazai és nemzetközi mérések (OECD tanulói teljesítményvizsgálata /PISA/) eredményeiből kiderült, hogy a közoktatás alapozó időszakában, az alapkészségek fejlesztése egyes területeken komoly hiányosságokat, problémákat mutat, másrészt hogy a további iskolai évek alatt kevés figyelem irányul a készségek további fejlesztésére, elmélyítésére. A vizsgálatok arra is rámutattak, hogy a magyar diákok teljesítménykülönbségei mögött nem annyira az egyének, hanem az iskolák különbözősége áll. A teljesítményt leginkább meghatározó két tényező az iskola és a családi háttér, ami azzal a veszéllyel jár, hogy az iskolák elmélyíthetik a már meglévő egyenlőtlenségeket (Kósa, 2005. 91-100.). Ebből pedig az következik, hogy minden olyan intézkedés például a hátrányos helyzetű gyermekek integrációja, vagy akár helyi oktatás-módszertani változtatások -, amely a gyengén teljesítő tanulók iskolai sikerének javítását szolgálja, növelheti a magyar oktatási rendszer eredményességét. 11
A magyar Oktatási Minisztérium 2005. májusi beszámolója az EU oktatási és képzési munkaprogramjának megvalósításáról megállapítja, hogy a magyarországi átfogó tartalomfejlesztési reformok (az új 2003-as Nemzeti alaptantervhez köthető fejlesztések, a Szakiskolai fejlesztési program keretében vagy a felnőttképzésben zajló tartalomfejlesztések) és rendszerszintű innovációk már a kompetencia alapú oktatás megteremtésének igényével születtek. Az iskola előtti, az alapfokú és alsó középfokú képzés szintjén (ISCED 0, 1 és 2) az alapvető készségek és képességek (írás, olvasás, számolás), a szociális kompetenciák, az általános IKT-készségek (információs és kommunikációs technológia) és az alapvető életpálya-építési kompetenciák fejlesztésére irányuló programok kidolgozása a cél. Míg középfokon (ISCED 3) az alapkészségek, továbbá az idegen nyelvi kommunikációs készségek, az IKT-ismeretek és a munkaerőpiacon hasznosítható életpálya-építési készségek fejlesztéséhez eszközt biztosító programok kidolgozása (Az EU oktatási 2005). A dokumentummal összefüggésben és az oktatásirányítás kétszintűvé (állami és helyi szint) válása miatt, egy új tanári szerep is körvonalazódik. A pedagógusoknak a jövőben nagyobb részt kell vállalniuk az innovációban, és új tanítási és tanulási stratégiákat kell elsajátítaniuk (Ballér, 1993; Füle, 1997). A jelentés rámutat arra is, hogy az élethosszig tartó tanulás jegyében a tanároknak biztosítaniuk kell minden diákjuk számára az ezzel kapcsolatos kulcskompetenciák elsajátítását, sikeres európai állampolgárrá nevelve őket (Forgács Loboda, 2003; Kósa, 2005). Sikeres emberré, a saját érdekeit hatékonyan képviselő individuummá, akinek értékvilága a hagyományos értékekkel mutat folytonosságot. A nyugati világban ilyen, pozitív modernizációs folyamat zajlik állapítja meg Hankiss-, míg a magyar társadalom elmúlt négy évtizedére egy úgynevezett negatív modernizációs folyamat jellemző. Ebben a tudás leértékelődött, az érvényesülés útjának a gátlástalan, ügyeskedő mentalitást tekintik egyre többen, ami a fiatalok jelentős részének is imponál. Ezért az értékszocializációs gyakorlatban Hankissék szerint védeni kellene a hagyományos közösségi értékeket, erősíteni a mindennapi együttélés értékeit, normáit. Ehhez, olyan készségek fejlesztése indokolt, mint az önismeret, az emberismeret, konfliktus-megoldási technikák, a demokratikus viselkedés (Beluszky, 2000; Füstös - Szakolczai, 1994; Vekerdy, 1989). A közvélemény-kutatások szerint az emberek egynegyede azt tartja kívánatosnak, ha az iskola felelőssége a gyermekek nevelésében nagyobb a családénál, és csak 16 %-uk gondolja ezt fordítva (Halász Lannert, 1998). Ez az iskola (a tanárok) szerepének felértékelődését mutatja a nevelésben. Ugyanakkor több kérdést is felvet a mai tanárképzéssel szemben. A pedagógus 12
szakma társadalmi leértékelődése folytán kialakult kontraszelekció, erősen megkérdőjelezi, hogy a mai iskola (és tanárai) képesek-e megfelelni ennek az igénynek? 1.1. A téma jelentősége A kompetencia alapú oktatás elve megköveteli az iskoláktól, hogy a készség- és képességfejlesztés során, az oktatás-nevelés egészében közösen megvalósítható, általános személyiségfejlesztést erősítsék. Az egyes műveltségterületek és bennük az egyes tantárgyak sajátos lehetőségeikkel és tartalmukkal járulhatnak hozzá olyan kompetenciakészlet kialakulásához, amely képessé tesz az eredményes életre (egyéni és közösségi értelemben is), és az ehhez ma már szervesen kapcsolódó élethosszig tartó tanulásra, megújulásra. A tantárgyak, műveltségi területek szerepe és súlya az iskolai oktatásban, felismert és elfogadott értékeik, és azok társadalmi hasznossága szerint változik (Hankiss, 1977; László, 1999; Váriné, 1987). Ez a folyamat azonban lassú, a megszokott, történelmileg kialakult rutinok megváltoztatása még a felismert szükségletek mellett is hosszú időt vesz igénybe. Napjaink iskoláiban az úgynevezett készségtantárgyak szerepe nő. Így van ez legalábbis elviekben a testnevelés esetében is. A testnevelés és sport - sajátos, sokoldalúan használható mozgásanyagával és műveltségtartalmával, a személyiségre (kognitív, affektív és szociális területen) gyakorolt pozitív hatásaival nagy hatásfokkal járulhat hozzá a kulcskompetenciák kialakulásának folyamatához. Ráadásul a testnevelés nem egyszerűen egy tantárgy a sok közül, hanem emberi létünk záloga is (Takács, 1995) hiszen egyetlen a tantárgyak sorában, amelyik a szellem művelése mellett, a test karbantartásával és fejlesztésével is foglalkozik. Jelentősége az emberiség boldogulása és jövője szempontjából, a XX. század második felének új szemléletű népegészségügyi mozgalmának ismeretében érthető meg igazán. A New Public Health a hagyományos közegészségtannal ellentétben sokkal erőteljesebben támaszkodik a magatartás- és társadalomtudományok eredményeire, mert a mai fő betegségek (keringési, daganatos és más krónikus, nem fertőző betegségek) megelőzése teljesen más szemléletet kíván, mint a fertőző betegségek okozta járványok megfékezése. Legfontosabb célkitűzései közé tartozik az egészségi állapotot befolyásoló magatartási rizikótényezők elemzése és megállapításainak felhasználása a prevencióban (Pikó, 2003. 1385.). Míg a hagyományos egészségügyi felvilágosítás elsősorban az ismeretek átadására helyezte a hangsúlyt, a modern egészségnevelés a felvilágosítás 13
mellett magában foglalja az attitűdformálást és készségfejlesztést is. A készségfejlesztés támaszkodik a társas megerősítés hatásaira, amelyek közül ki kell emelni a mai kor társadalmában kulcsfontosságú konfliktus-megoldási és stresszkezelési technikák fejlesztését. A társas hatások mellett a személyiség szerepe szintén lényeges a rizikótényezőkhöz való viszonyulásban, így a személyiségfejlesztés, a nevelés, kulcsterület a megelőzésében. Az egészségnevelés, - csakúgy, mint a nevelés általában - gyermekkorban a leghatékonyabb. Az életmód feletti ellenőrzés tudatos és aktív folyamat. Egyik eleme a választás, azaz az egyén az életmódját saját maga alakítja azáltal, hogy döntéseket hoz. Másrészt ehhez bizonyos esélyekre van szükség, amelyeket az adott társadalmi struktúra és kulturális tér határoz meg, amelyben élünk. A sport, a mozgás s az ennek következtében kialakuló mozgásgazdag életmód, egészségtudatos magatartás, élettani igényeken alapuló, tanult folyamat. Kialakulásához késztetésekre, mintákra, megerősítésre van szükségünk, ugyanis magatartási döntéseinket társas környezetünkhöz igazítjuk (Pikó, 2003). Alapvető tényezője a szocializáció, minthogy értékorientációjával a sport, a mozgásos életmód iránti igényt a család és az iskola, mint szocializációs ágensek teremtik meg, vagy legalábbis modellként szolgálhatnak a felnövekvő generáció számára (Berkes, 2005). Mivel a család - az egészség kulcsaként is aposztrofálható, életmód-alakító szokások terén, testkulturális szempontból kevés, utánzásra alkalmas mintát nyújt, felértékelődik a másik szocializációs szempontból mintaadó közösség, az iskola felelőssége. Az iskolának meg kell kísérelnie vonzó és hatékony módon képviselni a testkultúrát, a mozgásos aktivitást. Testünk kulturáltsága, az edzettség, az egészség alapvetően értékorientált, normafüggő (Takács, 1995. 95-143.), ezért nem mindegy, hogy milyen az a közeg, amely közvetíti ezeket az értékeket. Minden kultúra azokat az értékeket képviseli és közvetíti, amelyeket felismer, elfogad és (gyakorlati vagy erkölcsi szempontból) követendőnek ítél. Ezért olyan fontos ismernünk, hogy a felnövekvő nemzedékek nevelésében kulcsszerepet játszó iskola, a testnevelés és sport értékeit milyen szinten ismeri és reprezentálja. A tudatosulás, a társadalmi reprezentáció fontos eleme a verbalizáció (Beluszky, 2000; Gergely, 1994; Hankiss, 1977; László, 1999; László - Kállai Bereczkei, 2004), az értékek, alapelvek, célok, feladatok megfogalmazása. Ezekre épülhet egy, az életmódot is tartósan formálni képes, tudatos elemekkel megerősített szokásrendszer. Az iskolai önállóság és a helyi pedagógiai program készítése megkövetelte, hogy a programkészítők a tantestület tagjai az iskolahasználók véleményét is figyelembe véve 14
átgondolják és megfogalmazzák az iskola oktatási- nevelési folyamatának vezető értékeit. Erre a megfogalmazott alapelvcsomagra kell ráépíteni az iskola gyakorlati munkáját. A helyi pedagógiai programkészítést még ezekben az években tanulják a magyarországi iskolák, míg gyakorlati működésüknek megvannak az évek óta kialakult, stabil de lehet, hogy a mai oktatásfelfogás szerint korszerűtlen, alacsony hatékonyságú - szokásai. Magyarországon, az extenzív iskolarendszer kiépítése során nem alakulhattak ki kellőképpen azok az intenzív tartalmak és hatékony módszerek, amelyek a testnevelés korszerűsítéséhez elengedhetetlenül szükségesek (Takács, 1995). Ma viszont az olyan innovatív törekvések előtt, amelyek nem kizárólag pénzügy beruházásokat igényelnek, hanem az iskola és benne a testnevelés belső fejlődési folyamataiból következnek, gyakorlatilag nyitva az út. Ezek megismerése is segítheti, hogy a testnevelés a legtöbbet tehesse hozzá a nevelés egészéhez. 1.2. A kutatás célkitűzései 1.3.1. Feltárni a testnevelés és sport értékeinek reprezentálódását a Vas megyei általános és középiskolák értékhierarchiájában. 1.3.2. Megtalálni az iskolai testnevelés hatékonyságát döntően befolyásoló sarokpontokat. 1.3.3. Gyakorlati jelentőségű elméleti ismereteket nyerni a testnevelő tanárképzés számára, különös tekintettel a tantárgyi érdekképviselet szempontjaira, valamint a tantárgyi tartalmak és a módszertani kultúra korszerűsítésére. 15
1.3. Kérdésfeltevés Kutatásunk során az alábbi kérdésekre kerestük a választ: 1.3.1. Az iskolák pedagógiai programját vizsgálva: a, A vizsgált iskolák milyen szinten reprezentálják a testneveléssel kapcsolatos értékeket? b, A testnevelés mely értékeit ismerik és fogalmazzák meg a különböző szintű reprezentációkban? c, Van- e különbség a testnevelés értékeinek reprezentációja között az iskolák székhelye (falu, város, megyeszékhely) fenntartója iskolafoka mérete létesítményhelyzete, illetve a tantestület összetétele szerint? 1.3.2. Az iskolák sportgyakorlatát vizsgálva: értékeket? a, Az egyes iskolák milyen szinten reprezentálják a testneveléssel kapcsolatos b, Milyen a tanórai és tanórán kívüli sportolási lehetőségek aránya? 1.3.3. A testnevelés értékeinek jobb reprezentálódása az iskola tervezési dokumentumaiban ami feltételezésünk szerint ezen értékek mélyebb ismeretét és magasabbra értékelését mutatja eredményez-e minőségileg jobb iskolai sportgyakorlatot? 1.3.4. Milyen tapasztalatokat nyerhetünk a vizsgálati eredmények alapján, amelyek növelhetik a, az iskolai testnevelés, illetve b, a testnevelő tanár- és tanítóképzés hatékonyságát? 16
1.4. A kutatás korlátai Magyarország egyes területei, a településszerkezetet, a települések anyagi helyzetét, a foglalkoztatottak illetve munkanélküliek arányát, vagy a kereseti lehetőségeket tekintve is nagy különbségeket mutatnak. Területi egység Közép- Magyarország Közép- Dunántúl Nyugat- Dunántúl Dél-Dunántúl Észak- Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld ÁTLAG Munkanélküliségi arány (%) Havi bruttó átlagkereset (ft) Bruttó hazai termék/fő (1000ft) Egy osztályra jutó tanuló 4,5 180 478 2 927 20,6 5,6 133 967 1 679 19,4 4,6 130 982 1 955 18,5 7,3 123 360 1 301 18,9 9,7 123 751 1 162 18,9 7,2 117 747 1 187 20,4 6,3 119 866 1 236 20,4 6,1 145 059 1 817 19,8 A KSH országos (Magyar Statisztikai 2005. 254.) és Vas megyei (Statisztikai 2005. 39.) adatai azt mutatják, hogy Vas megye különösen, ha a fővárost is magába foglaló Közép-magyarországi területet nem számítjuk munkavállalási és kereseti lehetőségei jobbak, mint más területekéi. Az anyagi helyzet különbségei hatnak a családszerkezetre, a gyermekvállalási szokások és a gyermekek iskoláztatásának alakulására is. Ehhez társulnak még más, a földrajzi elhelyezkedésből adódó előnyök, illetve hátrányok is. Kutatásunk ugyan Vas megye teljes közoktatási hálózatát feltérképezte, az egyes régiók jelentős különbségei miatt eredményeit csak Vas megyére tekintjük érvényesnek. 17
2. Hipotézis 1. Feltételezzük, hogy minden vizsgált iskola pedagógiai programjában a, (a törvényi előírásoknak megfelelően) szerepelnek a testnevelés és sport értékei, b, de ez a reprezentáció az általános megfogalmazások szintjén marad, c, és szinte kizárólag a testi egészség megőrzésével kapcsolatban szerepel. 2. Feltételezzük, hogy a pedagógiai programokban megmutatkozó reprezentációban a, nem lesz különbség az iskolák objektív körülményeinek különbözősége miatt, b, de különbséget várunk a személyi feltételek elsősorban a testnevelő tanárok számára, pozíciójára gondolunk szerint. 3. Feltételezzük, hogy az egyes iskolákban, a testnevelés és sportról megfogalmazott értékítélet a tervezési dokumentumok szintjén, illetve a testnevelés tényleges gyakorlata között, nincs összhang. a, Lesznek olyan iskolák, amelyek testnevelési gyakorlata messze túlmutat a pedagógiai programjukban megfogalmazottakon - a testnevelés és sport értékeinek mélyebb ismeretét és elfogadását demonstrálják sportgyakorlatukkal. b, Ugyanakkor lesznek olyan iskolák is, amelyek a testnevelés és sport sokoldalú hasznáról szépen összeszedett pedagógiai programbeli megfogalmazásukat gyakorlatukkal nem hitelesítik. 18
3. Irodalmi áttekintés 3.1. Érték, értékreprezentáció 3.1.1. Az érték fogalma, értékkategóriák Az érték fogalmát szinte valamennyi tudományág sajátos értelmezéssel gazdagította. Tekinthetjük alapvetően filozófiai, metafizikai fogalomnak, de nevezhetjük a valóság egy sajátos formájának is (Horváth - Palotay-né, 2000; Pedagógiai Lexikon, 1997. 394.). A Magyar értelmező kéziszótár az értéket az egyén vagy a társadalom részéről a megbecsültséggel, valamely anyag, tárgy, eszköz tekintetében azok szükségletkielégítő tulajdonságával, illetve valamely cselekvés, eljárás hasznosságával és eredményességével definiálja (Magyar értelmező kéziszótár, 2003. 321.). Hell a hétköznapi szóhasználat szerint értéknek tekint mindent, ami az ember számára jelentős, fontos, vagy bármilyen szempontból lényeges. Ugyanakkor megállapítja, hogy az érték egy, a társadalom szociokulturális fejlődése nyomán kialakult minőségi kategória is. Az emberek többsége által kívánatosnak, elérendőnek, vagy tiszteletre méltónak elismert képzetet jelöli. Az értékek adnak tájékozódási mércét, amikor különböző cselekvési alternatívák közül választunk. Standardként, kritériumként szolgálnak különböző helyzetek megítéléséhez. Kialakulásukkal és megszilárdulásukkal további szabályrendszereket építenek ki és ezzel hatnak jóformán az élet minden területére (Pedagógiai Lexikon, 1997. 395.; Váriné, 1987; 69-71.). Az értékeket Váriné, olyan sajátos eszmei objektivácóknak tekinti, amelyekkel az ember a dolgokban felismert, vagy nekik tulajdonított minőséget fejezi ki, az emberi tapasztalatok és ismeretek alapján. Gyakorlatilag valamiféle közmegegyezés szerinti jelentéstulajdonítás, a közös tudás kikristályosodása jön létre. Az emberi életvezetés és az önmeghatározás szempontjából felismert fontosság tükröződik és sűrűsödik értékképzetté. Függnek az adott társadalom, kultúra domináns ideológiájától. Ezért társadalom-, illetve kultúraspecifikusak (Váriné, 1987. 53.). Sajátos motívumosztályok, amelyek rendelkeznek a kell normatív minőségével és kívánatosságával. Az érték megfogalmazható úgy is, hogy valaminek az a tulajdonsága, amely a társadalom és az egyén számára való fontosságát fejezi ki. Definiálható a társadalom és az 19
egyén által elérhető, megteremthető, birtokolható alkotásként, magatartásként, viselkedésformaként vagy állapotként (Horváth - Palotay-né, 2000). Az érték elsősorban az a szervező közeg, amely hatékonyan irányítja az emberi magatartást, azt, hogy az ember mit és hogyan cselekszik, vagy épp ellenkezőleg, valamit valamiért nem tesz. Az értékeknek kettős karaktere van: egyrészt az innováció (mobil és aktív elem), másrészt szokások, rutinok, viselkedésformák határozzák meg (stabil, változatlan) (Füstös Szakolczai, 1994). Csak akkor beszélhetünk értékről, ha van valamilyen érvényes viszonyítási alapunk. Beluszky szerint feloldhatatlan feszültség van egy egyetemes érvényű viszonyítási alap létének igazolhatatlansága és az emberi természet egyetemes és valódi értékek iránti vágyakozása között. Az azonban belátható, hogy minden értékválasztásunk és egyáltalán az értékek létének előfeltétele az emberiség fennmaradása (Beluszky, 2000). Az érték lényegében olyan szubjektív ítéleti viszony a valósághoz, amely a cselekvés és döntés meghatározójává válik. Akkor válik orientáló jellegűvé, ha szubjektívvé lesz. Mások megfogalmazásában az érték lényegében az egyes objektivációkhoz való szubjektív ítéleti viszony és a cselekvés meghatározója az egyes objektivációk, objektív viszonyok belsővé tétele által, ami koronként, rétegenként, csoportonként és egyénenként is változó (Kapitány Á. Kapitány G., 1995). Az értékek kategóriáinak többféle felosztása létezik. A hagyományos értékelméletek az értékek világát két értéktartományra bontják: - az alapvető vagy létfenntartó értékek (amelyek nélkülözhetetlenek az ember biofizikai, biopszichikai létének fenntartásához) - magasrendű, vagy létkiteljesítő értékek (nem kötődnek közvetlenül a létfenntartáshoz, az előzőekhez képest többletként jelentkeznek) Weszely, Rickerttől átvett értékfelosztása szerint vannak reális és ideális értékek. A reális értékek a szükséges, a hasznos és az élvezetes. A nevelés éppen arra irányul, hogy ezekből kiindulva a szellemi fejlődést az ideális értékek (a jó, a szép, az igaz) szubjektív elfogadása felé terelje (Weszely,1923. 148.). A szociológiai megközelítés is kételemű, az objektív és a szubjektív értékeket különbözteti meg, de megállapítja, hogy ezek köre sohasem feddheti egymást teljesen. Objektív érték mindaz, amire egy adott rendszernek szüksége van létezéséhez, működéséhez és fejlődéséhez. A rendszer lehet az egész emberiség, egy társadalom vagy 20