EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM Pedagógiai és Pszichológiai kar Neveléstudományi Doktori Iskola Kora gyermekkor program Az információs társadalom változó tanulási szükségleteinek megjelenése a 6-12 éves korú gyerekeknek készült digitális tananyagokban Programvezető: Prof. dr. Zsolnai Anikó Készítette: Vetési Erika egyetemi tanár ocy0va Témavezető: Dr. Lénárd András egyetemi docens Tanulmányok megkezdésének ideje: 2017 Tanulmányok finanszírozása: önköltséges
Tartalomjegyzék I. Kutatási probléma bemutatása... 3 II. Elméleti áttekintés... 3 A. Digitális tananyagok... 3 B. Szükségletek... 5 C. Az információs társadalomban változó gyermeki élet... 6 III. Kutatási kérdések, hipotézisek... 10 IV. Kutatási paradigma, kutatási módszerek bemutatása... 10 V. A kutatás megvalósíthatósága... 17 VI. Munkaterv... 18 VII. Ábrajegyzék... 19 VIII. Felhasznált irodalom... 20 2
I. Kutatási probléma bemutatása A digitalizáció hatást gyakorol a tanulási szükségletekre. A társadalmi esélyegyenlőség biztosításához szükség van a digitális esélyegyenlőség széleskörű garantálására. Ehhez fel kell térképezni, hogy a digitalizáció miben változtatta meg a 21. századi tanulást. Meg kell vizsgálni, hogy vannak-e olyan új jelenségek, amelyek jelentősen befolyásolják a tanulók eredményességét a formális oktatás keretein belül és azon kívül. A kutatás célja annak bizonyítása, hogy a digitális környezet eltérő mértékben van hatással a tanulók tanulási szükségleteire, amelyek feltérképezése segíthet olyan mechanizmusok elindításában, melyek a digitális pedagógia eszközeivel csökkenthetik a digitális esélyegyenlőtlenségeket, valamint növelhetik a minél szélesebb körű digitális műveltség elterjesztését. II. Elméleti áttekintés Az információs társadalomban az információtechnológiai forradalom robbanásszerű hatásai miatt megváltozott a társadalmat alkotók, így a gyerekek élete is. Az oktatásuk sem maradhat változatlan. Erősen jelenik meg a digitális írástudás, a digitális kultúra iránti igény a gyerek, illetve a felnőttek életében is, aminek kielégítésében, megszerzésének segítésében az oktatásnak kulcsfontosságú szerepe van. A megváltozott tanulási környezetben a változó tanulói jellemzőknek kiemelkedő fontosságúnak kellene lenni. A. Digitális tananyagok Az Informatikai Vállalkozások Szövetségének kiáltványa szerint az elmúlt fejlesztési időszak (2007-2013) és más, korábbi programok tapasztalatai ugyanakkor azt mutatják, hogy az digitális oktatási fejlesztés az iskolákban nem feltétlenül érte el az elvárt, optimális hatást. A digitális oktatás ugyanis egy komplex rendszer, amelynek minden elemét össze kell hangolni technológiai, de elsősorban pedagógiai szempontból. 1 A tanulók oktatásában használt digitális taneszközök ma már jóval nagyobb számban elérhetők, mint néhány évvel ezelőtt. Az elérhető digitális taneszközök osztályozásában Drótos László rendszere ad útmutatást. 2 A digitális taneszköz típusok kategóriái a következők: 1 Az IVSZ kiáltványa. http://ivsz.hu/oktatas/digitalis-oktatasi-kialtvany/ Letöltés dátuma: 2017.04.18. 2 A digitális taneszközök rendszere. http://www.sulinet.hu/szaktanacsado/02/02_10.html Letöltés dátuma: 2017.11.18. 3
I. Tudáskörnyezet 1. Információ átadás 1.1. Digitális tudás illetve ismeretforrás 1.2. E-könyv 1.3. Digitális szótár 1.4. Digitális tezaurusz 1.5. Digitális lexikon 2. Információ feldolgozás 3. Információ alkalmazó 2.1. Digitális tananyagegység/objektum, objektumtár 2.2. Digitális tananyag 2.3. Digitális oktató játék (edutaiment) 2.4. Pedagógiai munkát támogató elemek 3.1. Digitális feladatbank II. Támogató környezet és/vagy rendszer 1. Digitális feladatkészítő és gyakorló környezet 2. Adaptív képességfelmérő és vizsgakörnyezet 3. Digitális portfoliókészítő környezet 4. Kommunikációs platform oktatási célra 5. Képzésmenedzsment rendszer 6. Tatalommenedzsment rendszer 7. Elektronikus, pedagógiai teljesítménytámogató rendszer (pedagógiai EPSS) 1. ábra A digitális taneszközök típusai Tudomásom szerint arra vonatkozóan nincs kidolgozott összefüggő szempontsor, ami alapján el lehetne dönteni, hogy ezek a digitális taneszközök hogyan reflektálnak a megváltozott tanulói jellemzőkre, szükségletekre. 4
B. Szükségletek Meglepő, hogy nagyon régi gondolatokhoz kell visszatérni, ha a szükségleteket szeretnénk meghatározni. Henry Murray 27 szükségletet határozott meg, megkülönböztetve elsődleges, azaz az életben maradást veszélyeztető szükségleteket, illetve másodlagos pszichogén, lelki szükségleteket. (Murray, 1938) A legismertebb emberi szükségleteket bemutató hierarchiarendszer megalkotója Abraham Maslow. 2. ábra Maslow-féle piramis Maslow szerint a hierarchiában alacsonyabb szinten elhelyezkedő szükségleteket legalább részben ki kell elégíteni, hogy a magasabb szintű szükségletek a motiváció forrásaivá válhassanak (Atkinson & Hilgard, 2005). Németh András a gyermeki szükségletekkel kapcsolatban Ehrenhard Skiera rendszerét mutatja be, mely szerint a gyermeki szükségletek felépítése a következő: a) Az érzelmi védettség, a biztonság és a törődés szükséglete b) A dicséret és elismerés iránti szükséglet c) Az új tapasztalatok megszerzésére irányuló szükséglet d) A szabadság iránti szükséglet e) A mások és önmaga iránt érzett felelősség szükséglete f) Az esztétikai élmények iránti szükséglet g) A gyermek szükséglete belső állapotainak spontán kifejezésére. 5
Skiera rendszerének kialakításakor figyelembe vette a gyermekantropológia alapelveit, az amerikai humanisztikus pszichológia eredményeit, továbbá a reformpedagógia tapasztalatait. (Németh, 1997) Mérő László írásában amellett foglal állást, hogy szükségletek valójában nincsenek. Inkább csak kívánságok, vágyak, óhajok, remények elvárások vannak, amelyeket igyekszünk kielégíteni. Úgy értelmezi a fogalmat, hogy nem szükségleteink vannak, hanem helyettesítési hajlandóságaink. (Mérő, 2010) C. Az információs társadalomban változó gyermeki élet A változó tanulói jellemzőkre elsőként felfigyelő Marc Prensky digitális bennszülötteknek nevezte el az őt körülvevő diákokat. Megfigyelése során megállapította, hogy diákok anyanyelvi szinten beszélik a számítógépek, videojátékok és az internet digitális nyelvét. Míg a digitális bevándorlók bizonyos mértékig akcentussal teszik mindezt. A megkülönböztetés alapja, hogy míg a digitális bennszülöttek beleszülettek a digitális korba, vívmányainak használatába, addig a digitális bevándorlók most tanulják ezt a nyelvet. Lassan, lépésről lépésre, egymás után, egyedül, és mindenekfelett, komolyan tanulják meg a digitális eszközök használatát. Ebből adódik az akcentusuk. Prensky részletesen kitér arra, hogy a digitális bennszülöttek szükségletei milyen természetűek. Véleménye szerint a digitális bennszülötteknek azonnali megerősítésre gyakori jutalmazásra gyors információelérésre van szükségük ők azok, akik az ábrákat, képeket előnyben részesítik a szöveggel szemben szükségük van arra is, hogy a tanulás a játék, a szórakozás között harmónia legyen szeretnek egyszerre több mindennel foglalkozni párhuzamosan szabad teret igényelnek a véletlen elérésnek hatékonyabbak, ha hálózatban működhetnek. (Prensky, 2001) A változó tanulói szükségletek vizsgálatához tisztában kell lennünk a tanulást megalapozó részterületekben (figyelem, vizualitás, beszéd, mozgás stb.) tapasztalható változásokkal. Gyarmathy Éva Diszlexia a digitális korszakban című könyvében a digitális világ szenzitív periódusokra gyakorolt hatásával kapcsolatban a következőket állapítja meg: 6
Az érzékeny periódusokban könnyebb az elsajátítás, illetve az is igaz, hogy ezekben az időszakokban történő hatásokra a tanulás nem feltétlenül lesz tökéletes. A digitális korban kevesebb a végrehajtott mozgás, ami miatt kognitív deficitek jöhetnek létre. A szándékos figyelemről és memorizálásról azt írja, hogy a digitális- információs korban a nagy mennyiségű információ szűrése, elmélyült feldolgozása akadályokba ütközik. A figyelem irányítása, az emlékezet, a tudatos megtartás képessége gyengül. A digitális korban a korábbi szenzitív periódusokban szerzett hiányok, valamint a digitális kultúra gyenge verbális színvonala azt eredményezi, hogy a lényegkiemelés képessége gyengül, a következtetési képességek fejlődése lassúbb. (Gyarmathy, 2012) Gyarmathy Éva egy másik cikkében arról ír, hogy a megváltozott kultúrában egyre jobban közelednek a kiemelkedő tehetségek sajátosságai a digitális kor kultúrája által változó képességekhez: az emlékezőképesség soha nem látott sebességgel romlik, egyre nagyobb szerepet kap az egészleges, téri-vizuális feldolgozás, a gyerekek nem tanulnak meg saját képet, képzetet alkotni. Összességében a virtuális világban a virtuális képességek fejlődnek inkább. (Gyarmathy, 2011) Lénárd András tanulmányában a digitális kor gyermekeivel foglalkozóknak szánt egyik gondolata az, hogy a hagyományos lineáris modellek helyett a mai gyerekek képesek párhuzamosan vagy párhuzamosnak tűnő módon feldolgozni eltérő természetű információkat. A gyerekek gondolkodásában léteznek linkszerű momentumok. Ezek a linkek lehetnek gondolatelemek, emléknyomok, korábbi tapasztalatok stb. A legfőbb probléma, hogy a külső szemlélő által követhetetlenek azok a folyamatok, ahogyan ezekből a linkekből álló utak felépülnek, sőt nagyon egyediek, ezért nehéz megítélni, hogy csapongásról vagy többszörös átkapcsolódásról van-e szó. (Lénárd, 2015) Megemlíti, hogy a digitális kor gyermekei ingerfalók, az információéhséggel együttjáró türelmetlenség is jellemzi őket. A gyerekekkel kapcsolatban sokszor emlegetett multitasking, a feladatok párhuzamos egyidejű végzése, szerinte inkább gyors szekvenciális adatfeldolgozást jelent. Valamint a digitális környezetben való hálózatosodás, a hálózatban működés igénye erősen jelen van a mai gyerekek körében. A gyerekek gondolkodásával kapcsolatban a hipertextes módot említi meg. Azt mondja, hogy a gyerekek gondolkodásában tapasztalatai szerint gyakran vannak ugrópontok, amelyeket hasznosíthatunk a velük való foglalkozás során. A pedagógusok tekintélye véleménye szerint ebben a környezetben sem csökken, ha utakat, módokat mutatnak meg a tanulóknak. Ugyanis bármennyire is úgy tűnik, 7
hogy ez a generáció a mindennapi eszközhasználatban járatos, vagy járatosabb a pedagógusoknál, a digitális kompetenciájuk koránt sincs olyan fejlett, mint azt gondolnánk, ugyanis a digitális kompetencia nem egyenlő a digitális eszközhasználattal. Heinz Mandlre hivatkozik előadásában, aki szerint a digitális kompetenciának része az eszközhasználaton, a technikai kompetencián túl az információk közötti eligazodás, a szociális és kommunikációs, az egyéni és demokratikus orientáció kompetenciája is. (Lénárd, 2017) A fent említett változások mellett a gyakorló pedagógusok is gyakran beszélnek arról, hogy a mai gyerekek másabbak, mint korábban. Wagner Éva tanulmányában összefoglalja ezeket a különbségeket és megjelöli az általa vélt okokat is. Véleménye szerint a mai gyerekek nagyon nehezen tudnak figyelni, egyre többen vannak köztük olyanok, akik nehezen fejezik ki magukat, sokaknak rossz a mozgáskoordinációja, nehéz velük lépcsőn közlekedni, a járásban hamar elfáradnak, nehezebb velük megfelelően haladni a tanulásban. (Wagner, 2015) Az okok között megemlíti, hogy a családok mindennapjait gyökeresen átalakította a média és a fogyasztói társadalom. A digitális média észrevétlenül alakította át a családok napi rutinját. A családok mindennapjainak ugyan része a mese, a beszélgetés, de az erre fordított idő lényeges kevesebb, mint korábban. Idézi a Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság felkérésére végzett kutatás 3 adatait, mely szerint a mai 8 11 éves korosztály hétköznapokon átlagosan alig valamivel kevesebb, mint 1,5 órát ül a TV, valamint majdnem 1 és negyed órát tölt a számítógép képernyője előtt. (Wagner, 2015) A mai gyerekek tanulása rövid 2 7 perces időegységekben zajlik. A tanulás fontos elemei az önirányítottság, az egyéni érdeklődés azonnali kielégítése, az azonnali visszajelzés, a hibázás, tévesztés szabad kijavítása. A tanulás során a megismerés, a látvány egészleges, nem balról jobbra, fentről lefelé történik, a figyelem sok egyidejű inger között oszlik meg, amit a mai gyerekek igényelnek is. Ebben a környezetben a gyerekek sokkal kevesebbet beszélnek, az információszerzésük iránya a vizuális közlések felé tolódik, egyre kisebb hangsúly van a verbális közléseken. A szerző azt tanácsolja, hogy a tanulás során olyan eszközöket és lehetőségeket kínáljunk a gyerekeknek, amelyeket ismerősnek éreznek, így a tanulásuk is eredményesebbé válhat. (Wagner, 2015) Éppen ezért nem mindegy, hogy a 3 KID.COMM 2 kutatási eredmények a 8 14 éves gyerekek médiahasználati szokásai. Budapest, 2012. http://mediatorveny.hu/dokumentum/293/kidcomm2_tanulmany.pdf Letöltés dátuma: 2017. 03.17. 8
digitális taneszközök széles skáláján belül mit kínálunk a digitális kor gyerekeinek tanulásához segítségül. Nemcsak a tanulók jellemzői, szükségletei változtak meg, hanem a tanuláshoz használt eszközök is. Papp-Danka Adrienn tanulmányában arról ír, hogy az offline tankönyvi és papírceruza eszközökhöz képest egyértelműen a számítógép lett a tanuláshoz használt eszköz. Kutatásában azzal indokolta ezt a megállapítását, hogy a tanulók az iskolában és az otthoni tanuláshoz is sok olyan feladatot kapnak, amelyek elvégzéséhez kell a számítógép, de azt is lehetséges, hogy a számítógép mintegy háttérzajként állandó eleme a papíralapú tanulásnak. Másrészt az okostelefonok tanulásba való bevonása ma már nem lehetetlen. (Papp-Danka, 2013) 9
III. Kutatási kérdések, hipotézisek Saját tapasztalataim, előzetes vizsgálódásaim, napi pedagógiai gyakorlatom és az eddig feldolgozott szakirodalom ismerete birtokában a következő előfeltevésem van: Az életkori sajátosságokat figyelembe vevő, a változó tanulási és társadalmi környezetből adódó, gyakorlati tapasztalatokon alapuló összefüggő szempontsor kidolgozása és használata pozitívan befolyásolja az oktatási folyamatok egyes elemeit a 6-12 éves tanulók esetében. Kutatandó és kidolgozandó előfeltevésből adódóan az összefüggő szempontsor az, mely a fent jelzett produktumok alkalmazhatóságát indokolja, lehetővé teszi és segíti. IV. Kutatási paradigma, kutatási módszerek bemutatása Kutatásomban szeretnék azoknak a szempontoknak a kidolgozására vállalkozni, mely segítheti a pedagógusokat a digitális taneszközök 6-12 éves korosztályon belüli alkalmazásban. Sántha Kálmán tanulmányában azt írja, hogy Napjaink elfogadott álláspontja szerint a kvantitatív és a kvalitatív módszerek nem zárják ki egymást. Így a kvantitatív és a kvalitatív paradigmák mellett helyet követel a harmadik paradigmaként jegyzett, kombinált (kevert) módszertani kultúrájú paradigma is. (Sántha, 2013) A kutatásom kevert módszertani megközelítésű. Király Gábor és munkatársai (Király, Dén Nagy, Géring, & Nagy, 2014) tanulmányukban részletes áttekintést adnak a kevert módszer fogalmáról, történetéről és irányzatairól, valamint bemutatják a kevert módszerek négy fő felépítését is. Ezek alapján indoklom a választott kutatási módszereimet. A szerzők szerint a kevert módszertanon alapuló kutatás (mixed methods research) nem azonos a több módszertant használó kutatással (multimethods research). Megjegyzik, hogy a hazai szakirodalom egy része együttesen kezeli a két irányzatot. Felhívják a figyelmünket Hesse-Biber (Hesse-Biber & Nagy, 2010) munkájára, ahol az olvasható, hogy míg a kevert módszertant használó kutatásokban az eltérő módszertanok összehangolása a kifejezett cél, úgy a több módszertant használó kutatási irányzatban a több értelmezhető úgy 10
is, hogy a kutatók több kvalitatív vagy több kvantitatív módszertant használnak akár a két irányzat keveredése nélkül. (Király, Dén Nagy, Géring, & Nagy, 2014) Abban bízom, hogy választásommal érvényesülnek majd a kutatásomban a tanulmányban szereplő kevert módszertan melletti érvek. Elsősorban az, hogy a kvalitatív adatok értelmezését segítik majd a kvantitatív vizsgálatok, valamint a kvantitatív módszerek segítenek a kvalitatív eredmények ellenőrzésében és validálásában. Számítok arra, hogy a módszertani triangulációval ellenőrizni tudom majd, hogy a különböző módszerekből szármató eredmények konvergálnak-e. Terveim szerint a választott kutatási módszereim kiegészítik egymást. Valamint hozzásegítenek a kapott eredmények kifejtéséhez, értelmezéséhez. Mindenképpen építek arra, hogy a módszereim eredményei kellő alapot adnak a későbbi fázisokban lévő vizsgálati részek finomhangolásához, kidolgozásához. Reményeim szerint kutatási eredményeim új kutatások alapját adhatják, kezdeményezik a kutatási kérdéseim újragondolását. Bízom abban is, hogy a vizsgálati fókusz kiterjesztésével megvalósul a módszertani nyitottság is a munkámban. (Király, Dén Nagy, Géring, & Nagy, 2014) A tanulmány a kevert módszertan négy fő felépítését is bemutatja. A hazai szakirodalomban más fordításban, de azonos tartalommal megtalálható a szerzők által felsorolt négy felépítés. Sántha (Sántha, 2013) konvergens párhuzamos modellje, értelmező szekvenciális tervezés modellje, felderítő szekvenciális tervezés modellje kifejezéseket egyfajta fordításként már bevezette. 11
kvantitatív adatgyűjtés és adatelemzés kvalitatív adatgyűjtés és adatelemzés összehasonlítás és összekapcsolás értelmezés 3. ábra Az összetartó párhuzamos felépítés (Creswell, Clark, & Vicki, 2011) alapján Az elsőként említett összetartó párhuzamos felépítés (convergent parallel design) a legismertebb és legelterjedtebb. Ilyenkor a kutató egyszerre, egymástól függetlenül végzi a kvantitatív és kvalitatív adatgyűjtést és adatelemzést, csak az eredmények bemutatásakor kapcsolja össze a két módszertani irányt. kvantitatív adatgyűjtés és adatelemzés amelyből következik a kvalitatív adatgyűjtés és adatelemzés értelmezés 4. ábra A magyarázó egymásra épülő felépítés (Creswell, Clark, & Vicki, 2011) alapján A második felépítés a magyarázó egymásra épülés (explanatory sequential design) nevet viseli. Ebben először a kvantitatív, a második lépésben a kvalitatív adatgyűjtés- és elemzés, 12
valamint az eredmények értelmezése történik. Ez a felépítés különös jól használható kiugró értékek, meglepő eredmények magyarázatára, illetve trendek, összefüggések értelmezésére. kvalitatív adatgyűjtés és adatelemzés amelyre ráépül kvantitatív adatgyűjtés és adatelemzés értelmezés 5. ábra A feltáró egymásra épülő felépítés (Creswell, Clark, & Vicki, 2011) alapján A harmadik felépítés, azaz a feltáró egymásra épülő felépítés (exploratory sequental design) alapján valósítom meg a kutatásomat. Az ilyen felépítésű kutatási folyamatok célja legtöbbször az, hogy a kismintán zajló kvalitatív felmérések eredményei egy nagyobb populációra is általánosíthatók legyenek. Nekem éppen az a célom, hogy a változó tanulási szükségletek jelenségét megragadjam, különböző szempontokat alkossak a digitális tananyagokban való megjelenésük kvantitatív vizsgálatához. kvalitatív (vagy kvantitatív) beágyazott modell kvalitatív (vagy kvantitatív) adatgyűjtés és adatelemzés kvantitatív (vagy kvalitatív) adatgyűjtés és adatelemzés (előtte, közben vagy utána) értelmezés 6. ábra A beágyazott felépítés (Creswell, Clark, & Vicki, 2011) alapján 13
Végül az utolsó felépítés a beágyazott felépítés (embedded vagy nestes design). Ilyenkor a kutató egyaránt gyűjt és elemez kvalitatív és kvantitatív adatokat. Lényeges, hogy itt a másodlagos módszertannak csupán kiegészítő szerepe van, eredményei az elsődleges módszertannal gyűjtött adathalmazba beágyazva válnak használhatóvá. (Király, Dén Nagy, Géring, & Nagy, 2014) A kutatás első fázisában a szakirodalom mélyebb feldolgozásakor arra kérdésre keresem a választ, hogy milyen módon változtak meg a tanulók életkori sajátosságai, valamint tanulási szükségletei az információs forradalom hatására. A második fázisban a digitális tananyagok hazai és nemzetközi minősítési folyamatának, értékelési rendszerének dokumentumelemzés módszerével történő vizsgálatára kerül sor. A dokumentumelemzés módszerének választásakor Nádas Mária írását használtam fel, a módszer melletti érvelésem során. Az elemzés során azt vizsgálom, hogy milyen szempontokat vesznek figyelembe a tananyagokat minősítők a munkájuk során, ezek hogyan reflektálnak a gyermeki életkori sajátosságokra, tanulási szükségletekre. A hazai és nemzetközi minősítési folyamatok a következő vizsgálandó dokumentumokra vonatkoznak: digitális taneszközök, digitális tananyagok, oktatóprogramok, oktatójátékok, digitális feladatbankok halmazába tartozó speciális dokumentumok. Speciális jellegük abból adódik, hogy multimediális, online elérhető, digitális, elektronikus megjelenésűek. Ezek a minősítési dokumentumok nem pedagógiai kutatás számára készült anyagok. Nem a régmúltban, hanem viszonylag napjainkban hozták létre őket. Az explicit módon megjelenő tartalom vizsgálata az elsődleges cél. Feltételezhetjük, hogy pedagógiai szempontból elemezhetők, azaz adatok gyűjthetők velük kapcsolatban, melyek következtetések megalapozására, levonására alkalmasak. Olyan dokumentumok, melyek létrejöttükkor és használatuk során szervesen kapcsolódnak a nevelési-oktatási folyamatokhoz, azok következményeinek tekinthetők, ugyanúgy, mint például a feladatlapok vagy a gyerekek írásbeli munkája. melyek a személyességet és a hivatalos jelleget is lehetővé teszik. melyek megjelenési módjuk szerint a tárgyiasult kategóriába tartoznak, ugyanúgy, mint például a videofelvételek, osztályfényképek. (Nádasi, 1996) alapján. 14
A harmadik fázisban gyerekekkel készített félig strukturált interjúk készítése történik, majd az interjúk feldolgozása következik tartalomelemzésre szolgáló Atlas.ti szoftverrel. A munkámhoz a gyerekekkel készült és videófelvételen rögzített interjúk elemzése során arra lennék kíváncsi, hogy a gyerekek milyen igényeket, kívánságokat fogalmaznak meg a nekik szánt digitális taneszközökkel, tananyagokkal kapcsolatban. Abban bízom, hogy az eredmények új tényezőket hoznak a felszínre, melyeket a kutatás következő fázisában használok fel. A negyedik fázisban alkotom meg az összefüggő saját szempontsort, mely a kutatás addig összegyűjtött tapasztalatai alapján készítek el. A szempontsor legfontosabb tényezői a digitális kor gyermekeinek jellemzői, a digitális korban változó tanulási szükségletei a szakirodalomból, a dokumentumelemzésből megismerhető, vagy már ismert eredmények alapján, illetve a kutatás során új, eddig nem ismert jelenségek felfedezése révén. Az ötödik fázisban a szempontsor alkalmasságának igazolására szemmozgáskövető vizsgálattal gyűjtök bizonyítékokat néhány digitális taneszköz, digitális tananyag (Okos Doboz, Nemzeti köznevelési portál, MozaWeb) használatának megfigyelése közben. A vizsgálatokat megelőzően háttéradatokat tartalmazó kérdőív felvételére is sor kerül. A szemmozgáskövető eszközök egyre pontosabb adatokat szolgáltatnak. A módszert sikeresen alkalmazzák több kutatási területen. Steklács János vezetésével működő Szemmozgásvizsgáló Oktatásmódszertani Kutatóműhely és Labor elsősorban két területen: az olvasás és szövegértés, valamint a kognitív képességek vizsgálata, a percepció, az információfeldolgozás műveletének elemzése területén folytat kutatásokat, fejlesztéseket. (Steklács, 2015) Ehhez a kutatómunkához csatlakozom terveim szerint. A szemmozgás-követéses vizsgálatok módszertani kérdéseiről, történetéről Káldi Tamás tanulmányában azt olvashatjuk, hogy a vizsgálatok hátterében két kiinduló feltételezés áll: tekintetünket arra irányítjuk, amire figyelünk, illetve a tekintetünket akkor irányítjuk a figyelmünk tárgyára, amikor arra figyelünk. Látásunk csak egy kis foltban éles, a folton kívül a látás élessége drasztikusan csökken. William James óta tudjuk, hogy figyelmünk szelektív, azaz aki sokfelé figyel, semmire sem figyel igazán. A vizuális figyelem is erősen szelektív, azaz amikor tekintetünket arra irányítjuk, amire figyelünk, akkor kizárunk vagy háttérbe szorítunk minden mást. A feltételezés érvényességét több kísérlet is igyekezett bizonyítani. Gondoljunk csak Yarbus megfigyeléseire, melyet Repin festményének megtekintése közben 15
adott instrukciók vizsgálata során tapasztalt. A kísérleti személyek az instrukcióktól függően máshová irányították a tekintetüket, vagyis arra néztek, amire figyeltek. Neisser klasszikus kísérletében kosárlabdázó emberek megfigyelése során azt kellett a kísérleti személyeknek megszámolni, hogy hány alkalommal kapott fekete ruhában lévő játékos labdát. A feladat közben a játéktéren áthaladó esernyős hölgyet a kísérleti személyek 79%-a nem vette észre, mert tekintetüket arra irányították, amire a figyelmük is irányult. Neisser kísérlete az első kiinduló feltételezést helyességét bizonyította. Cooper kísérletében történeteket játszott le kísérleti személyeinek, miközben azok egy kilenc mezőre osztott képernyőt láttak maguk előtt. Cooper kísérletei alátámasztják a második kiinduló feltételezésünket, a tekintetünket akkor irányítjuk egy bizonyos entitásra, amikor arra gondolunk vagy figyelünk. Ugyanis a kísérleti személyek arra az entitásra néztek, ami éppen a történetben megemlítésre került, gyakran már a szó elejének elhangzásakor. (Káldi, 2016) Káldi Tamás a szemmozgás-követés technikai hátterében több megoldást is említ. Az egyik legpontosabb mérési módszer a kontaktlencsére szerelt elektromos tekercs elmozdulásának a mérése. A módszer pontos mérést tesz lehetővé, de rendkívül kényelmetlen a kontaktlencse felhelyezése és viselése. A másik elterjedt módszer az elektrookulográfia. Ez a módszer a szemmozgás-követéséhez a szemgolyó elülső és hátulsó részének feszültségbeli különbségét használja ki. Hátránya, hogy csak a szem fejhez képesti elmozdulása mérhető, az viszont nem, hogy a vizsgálati személy konkréten melyik tárgyra néz. Az optikai módszer során, a kísérleti személy valamilyen képernyőt néz, miközben a keze egéren, billentyűzeten, válaszolódobozon nyugszik. A képernyő alatt egy infrailluminátor és egy kamera helyezkedik el. Az illuminátor a szemre infravörös fényt bocsát, a kamera pedig rögzíti a szemről visszaverődő fényt. A szemmozgás-követéséhez a gép ezeknek a tükröződéseknek az egymáshoz képesti elmozdulását detektálja. Az optikai módszer azt használja ki, hogy a szembe érkező fény a szem optikai tulajdonságai miatt többféle szögben és mértékben verődik vissza. Az eszközök könnyen szállíthatók, a kísérleti személyeknek nem okoznak kellemetlenséget. (Káldi, 2016) A szemmozgás-követéses kísérletekben mérhető függő változókkal kapcsolatban Káldi Tamás azt emeli ki, hogy a legfontosabb függő változó a fixációk és a szakkádok száma az idő függvényében. A tekintet nyugvó állapotát nevezzük fixációnak. A szakkádok az egyik fixációtól a másikig való eljutáskor jönnek létre. A fixációk átlagos hossza a 250 és 500 ms közé esik, míg a szakkádoké 20 és 33 ms közé. A fixációkkal ellentétben a szakkádok alatt nem történik vizuális információ-feldolgozás. A vizuális észlelés során a fixációk és a 16
szakkádok időbeli és térbeli sorozatát valósítjuk meg. Egy kísérlet megtervezésekor a vizuális ingereken ún. kritikus területeket határoznak meg. Az adatfelvétel után az egyes kritikus területekre eső fixációk és szakkádok számát az összes kritikus területre eső nézések számára vetítik, majd az egyes kritikus területekre eső fixációk arányát rendszerint az idő függvényében ábrázolják. A megértési folyamatra a nézések számának időben változó arányából következtetnek a kutatók. (Káldi, 2016) V. A kutatás megvalósíthatósága A digitális tananyagokban megjelenő tanulási szükségletek vizsgálatának kutatási eredményei megfelelő alapot adhatnának különböző tanulási módszerek, ajánlások jövőbeli kidolgozásához. A kutatás megvalósításának kritikus pontjai közé tartozik a különböző minősítési eljárásokhoz tartozó dokumentumokhoz való hozzáférés. Az egyetemi számítógépek használata megkönnyíti ezt, valamint a szakirodalmi feltárást is. Szükséges volna csatlakozni olyan kutatócsoporthoz, amelyik hasonló témával foglalkozik, hiszen az ilyen csoportoknak lényegesen erősebb támogató környezete van. A szemmozgás-vizsgálatokkal foglalkozó kutatócsoporthoz való csatlakozásra teszek kísérletet. A tartalomelemzéshez szükséges kódolási munkát interperszonális módon tervezem, a kódoláshoz társakat keresek. Hozzáférés szempontjából kritikus még az ATLAS.ti és az SPSS programcsomagok használata, az egyetemi jogviszony azonban ebben is segít. A kutatási eredményeket pedagógiai konferenciákon, tudományos folyóiratokban mutatnám be. A pedagógusképzésben is szerepeltetném. A kutatási eredmények bemutatásához az ismeretterjesztő online csatornák, közösségi oldalakon található szakmai közösségek, valamint a tudományos eredmények népszerűsítésével foglalkozó műsorok, oldalak szerkesztőit is megkeresném. 17
Kutatási fázisok VI. Munkaterv 2019 2020 2021 V VI VII VIII IX X XI XII I II III IV V VI VI VII VIII IX XI XII I II III IV V VI VI IV.FÉLÉV V.FÉLÉV VI.FÉLÉV VII.FÉLÉV VIII.FÉLÉV SZAKIRODALMI FELDOLGOZÁS DOKUMENTUMELEMZÉS FÉLIG STRUKTULÁLT INTERJÚK Atlas.ti TARTALOMELEMZÉS SZEMPONTSOR LÉTREHOZÁSA SZEMMOZGÁS VIZSGÁLAT KÉRDŐÍVES LEKÉRDEZÉS DISSZERTÁCIÓ VÉGLEGESÍTÉSE 18
VII. Ábrajegyzék 1. ábra A digitális taneszközök típusai... 4 2. ábra Maslow-féle piramis... 5 3. ábra Az összetartó párhuzamos felépítés (Creswell, Clark, & Vicki, 2011) alapján... 12 4. ábra A magyarázó egymásra épülő felépítés (Creswell, Clark, & Vicki, 2011) alapján... 12 5. ábra A feltáró egymásra épülő felépítés (Creswell, Clark, & Vicki, 2011) alapján... 13 6. ábra A beágyazott felépítés (Creswell, Clark, & Vicki, 2011) alapján... 13 19
VIII. Felhasznált irodalom Atkinson, & Hilgard. (2005). Pszichológia. Budapest: Orisiris Kiadó. Creswell, J. W., Clark, P., & Vicki, L. (2011). Designing and Conducting Mixed Methods Research. Thousand Oaks: Sage Publications Ltd. Gyarmathy, É. (2011). A digitális kor és a sajátos nevelési igényű tehetség. Fordulópont, 79 88. Gyarmathy, É. (2012). Diszlexia a digitális korszakban. Budapest: Műszaki Kiadó. Hesse-Biber, & Nagy, S. (2010). Mixed methods research:merging theory with pratice. New York: The Guilford Press. Káldi, T. (2016). A szemmozgáskövetés szerepe a nyelvi megértés mentális folyamatainak vizsgálatában. Magyar Tudomány, 781-789. Király, G., Dén Nagy, I., Géring, Z., & Nagy, B. (2014). Kevert módszertani megközelítések. Elméleti és módszertani alapok. Kultúra és Közösség, 95-104. Lénárd, A. (2015). A digitális kor gyermekei. Gyermeknevelés, 74 83. Lénárd, A. (2017). Digitális Témahét felkészítő webináriumi sorozat. Forrás: A digitális kor gyermekei.: https://www.youtube.com/watch?v=jke0rltyccg Mérő, L. (2010). Az érzelmek logikája. Budapest: Tercium Kiadó. Murray, H. (1938). Explorations in Personality. New York: Oxford University Press. Nádasi, M. (1996). A dokumentumelemzés. In F. Iván, Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe (old.: 317-329). Budapest: Keraban Kiadó. Németh, A. (1997). Nevelés, gyermek, iskola. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó. Papp-Danka, A. (2013). Digitális bennszülött vagy digitális állampolgár? Tanulók a digitális világban. In O. János, Digitális állampolgárság az információs társadalomban (old.: 33 41). Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Part 1-2. In On the Horizon NBC University Press, Vol. 9., No. 5. Sántha, K. (2013). A harmadik paradigma a neveléstudományi vizsgálatokban. Iskolakultúra, (2): 82-91. Steklács, J. (2015). Szemmozgásvizsgáló Oktatásmódszertani Kutatóműhely és Labor. Anyanyelvpedagógia. Wagner, É. (2015). Mai gyerek és az iskola. Gyermeknevelés, 54 59. 20