HEFOP Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása. Tanár-továbbképzési konferenciák Budapest Siófok Hajdúszoboszló

Átírás

1 HEFOP Korszerű felnőttképzési módszerek kidolgozása és alkalmazása Tanár-továbbképzési konferenciák Budapest Siófok Hajdúszoboszló 1

2 Felelős szerkesztő: Nagy László Szakmai szerkesztő: dr. Zachár László Kiadja: Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Nagy László főigazgató 2

3 Tartalomjegyzék A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata Szekeres Tamás: Gazdaság és felnőttképzés 9 Nagy László: Az új szakképesítési rendszer 17 Zachár László: A felnőttképzés eredményei és kulcsproblémái 28 Szép Zsófia: A felnőttképzési rendszer helye a hazai emberierőforrás-fejlesztésben. Irányítás és finanszírozás 39 Soós Adrianna: Az állami szerepvállalás a foglalkoztatási célú képzésekben: célcsoportok és programok 50 Zarka Dénes: A távoktatás korszerű rendszerei. A tanárok feladata a korszerű információs-kommunikációs technika lehetőségeinek kihasználásában 68 Csendes Lilla: A korszerű oktatásszervezés feladatai 81 Papp Lajos: A tanárképzés megújítása és a felnőttképzés 92 Andragógia és módszertan Lada László: Andragógia és a felnőttkori kompetenciák 107 Benedek András: Tanulás a harmadik évezredben. A digitális pedagógia szerepe 126 Kadocsa László: Az atipikus tanulási formák elterjedésének lehetőségei és korlátai 140 Antalovits Miklós: A felnőttképzésben oktatók kompetenciamodellje egy vállalati kutatássorozat alapján 167 Szilágyi Klára: A képzéshez kapcsolódó szolgáltatások és fejlesztési irányai 183 Felnőttképzés az Európai Unióban Köpeczi Bócz Tamás: Az Európai Unió felnőttképzési stratégiája 202 Sz. Tóth János: A fejlett országok felnőttképzési rendszerei 216 A felnőttképzési kutatások tapasztalatai Fábri György: Tudástól a tudományig a magyarországi felnőttképzés (ön)reflexiója 233 Tárgymutató 250 3

4 Szerzők Dr. Antalovits Miklós egyetemi tanár Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Ergonómia és pszichológiai tanszék Dr. Benedek András egyetemi tanár, igazgató Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanács alelnöke Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Csendes Lilla igazgató Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskola Továbbképzési és Szakképzési Intézete Dr. Fábri György kommunikációs igazgató Magyar Tudományos Akadémia Dr. Kadocsa László főiskolai tanár, rektorhelyettes Dunaújvárosi Főiskola Dr. Köpeczi Bócz Tamás főigazgató Nemzeti Fejlesztési Ügynökség Lada László osztályvezető-helyettes Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Kutatásszervezési és fejlesztési osztály Nagy László főigazgató Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Dr. Papp Lajos hivatalvezető ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Oktatási Hivatal 4

5 Dr. Soós Adrianna főigazgató-helyettes Foglalkoztatási és Szociális Hivatal Dr. Sz. Tóth János főiskolai tanár, tanszékvezető Vitéz János Katolikus Főiskola Európai Felnőttképzési Szövetségek elnöke Dr. Szekeres Tamás egyetemi tanár, rektor Széchenyi István Egyetem Dr. Szép Zsófia egyetemi docens, tanszékvezető Pécsi Tudományegyetem Dr. Szilágyi Klára egyetemi docens, tanszékvezető Szent István Egyetem Dr. Zachár László főigazgató-helyettes Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Zarka Dénes fejlesztési vezető Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Oktatásinnovációs és Felnőttképzési Központ 5

6 6

7 Kedves Tanár Kollégák! Tisztelt Olvasó! A kiadvány, melyet kezükben tartanak, egy mindannyiunk számára fontos munka alapdokumentuma : a felnőttképzés elméleti és módszertani kézikönyve. A kötet azokat az előadásokat tartalmazza szerkesztett formában, melyek a felnőttképzésben dolgozó tanárok számára kifejlesztett, kísérleti továbbképzési program első szakaszában a konferenciákon 2007 tavaszán elhangzottak. A kezdeményezés úttörő jellegű, mert azt kívánja megalapozni, hogy hasonlóan a pedagógusok kötelező továbbképzési rendszeréhez, a felnőttképzésben dolgozó kollégák számára is belátható időn belül álljon rendelkezésre rendszeres továbbképzési lehetőség. Azért tartom fontosnak ezt a kiterjedt munkálatot, mert a társadalom hivatásos humán fejlesztő szakembereit: az iskolában és a felnőttképzésben dolgozó pedagógusokat egyre nagyobb kihívások érik, melyeknek meg kell felelniük. Ennek oka közismert: folyamatosan növekvő felkészültséget igényel a tartósan meglévő vagy az új, esetenként gyorsan változó gazdasági, foglalkoztatási és szociális problémák megértése és megoldása. Ennek a tudástőkének a megszerzése amely egyszeri ismeretkiegészítéstől egy teljes szakképesítés elsajátításáig terjedhet alapvetően igényli a pedagógusok és a nem hivatásos oktatási, képzési és nevelési szakemberek közreműködését. A feladatnak azonban csak akkor lehet megfelelni, ha a tanárok maguk is birtokában vannak a megfelelő elméleti és módszertani tudásnak: folyamatosan megszerzik azokat az új ismereteket és készségeket, melyek átadásával tanítványaik számára is biztosítják a szükséges kompetenciák elsajátítását. Erre a kihívásra készít fel, és ennek megválaszolását jól segítheti egy szervezett és korszerű ismereteket nyújtó tanártovábbképzés, amely természetesen nemcsak az állami szervek támogatását, hanem a pedagógusok aktív részvételét is igényli. E gondolatok jegyében vállaltam aktív támogató és orientáló szerepet a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet kezdeményezésére létrejött a felnőttképzés fejlesztését célzó, azon belül a felnőttképzésben dolgozó tanárok továbbképzését megalapozó európai uniós támogatású programban, a kötetben szereplő professzortársaimmal együtt. Remélem, hogy az itt szereplő előadások felkeltik azon tanárkollégáim érdeklődését is, akik nem tudtak részt venni a továbbképzés első szakaszában, de lehetőségük van bekapcsolódni a képzés második, ősszel megrendezésre kerülő részébe, melynek gazdája már az új, a felnőttképzés ügyét is felkaroló Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet. Eredményes tanulást kívánok! Hunyady György egyetemi tanár az MTA rendes tagja 7

8 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata 8

9 Szekeres Tamás Gazdaság és felnőttképzés Szekeres Tamás Gazdaság és felnőttképzés 1. A tudástársadalom A huszadik század társadalmi-gazdasági folyamatainak jellemző vonása volt a folytonos változás. Az új század kezdetén azonban már nem önmagában a változás, hanem ennek gyorsulása a meghatározó. Ez jellemzi a társadalmi és a gazdasági folyamatokat egyaránt. A gazdaság gyorsuló átalakulásának hátterében mindinkább az informatika fejlődése és a gazdaság minden elemére kiterjedő egyetemes alkalmazása áll. Az informatika teremtette meg a lehetőségét annak, hogy igen összetett folyamatokat tudjunk egzakt módon kezelni és irányítani. Vonatkozik ez a társadalmi és termelési folyamatokra különösen ezek globalizációjára egyaránt. Ma már természetes például, hogy egy termék, illetve termelési folyamatának tervezése, maga a gyártás és az értékesítés térben is elkülönüljön, sokszor más-más földrészen történjen miközben az irányítás egyetlen központban koncentrálódik. Az informatikai forradalom kezdetén még kevésbé látszott, hogy milyen jelentős változást hoz az emberiség életében. A mind bonyolultabb társadalmi és gazdasági folyamatok kézben tartása, irányítása kikövetelte a nagy tömegű, változó struktúrájú információk rendszerezésének, kezelésének, és ezek alapján a döntések meghozatalának új, magasabb rendű módját. Ma ugyanezt a folyamatot figyelhetjük meg az emberi tudás terén. A gyors társadalmi, gazdasági fejlődés természetes igénye, következménye az emberi tudás gyorsuló változása, megújulása. A társadalmi fejlődés, a gazdasági versenyképesség lényeges kritériuma, hogy milyen mértékben képes az ember nem csupán alkalmazkodni a változásokhoz, hanem ismeretei folyamatos megújításával előidézni azt, hozzájárulni ahhoz. A XXI. század kezdetén már világosan látjuk, hogy minden fejlődés alapja a folytonosan változó, megújulni képes emberi tudás. Míg korábban maga az egyszer megszerzett tudás volt az érték, ma a fejlődési, változási képessége válik a legfőbb értékké. Az iskola fő problémája ma már nem csak az, hogy mit, milyen szerkezetben oktassanak, hanem az, hogyan enyhítsék a tudás megszerzése és a megszerzett tudás gyors elavulása, elértéktelenedése közötti feszültséget. Az informatika fontos eszközzé vált a tudományos-technikai ismeretek bővítésében, az ismeretek átadásában és a tudás megszerzésében, de csak eszköz marad, még akkor is, ha ma a meg- 9

10 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata szerzendő ismeretek rangsorában az elsők között áll. Az igazi érték az egyén számára az, ha a tudását szinkronban tudja tartani a változó világ követelményeivel. A tudástársadalom magasabb rendű fogalom, mint az informatikai társadalom. A tudástársadalomban felértékelődik azoknak a szerepe, akik a tudás átadásában, megszerzésének hatékony módjában jártasak, gyakorlottak, felkészültek. 2. A tudástársadalom és a gazdaság A gazdasági folyamatokban megrendült a hagyományos tőkeberuházás egyeduralkodó szerepe. A szellemi tőke, a szellemi beruházás az új informatikai iparágakban sokkal nagyobb megtérülési rátát mutat, mint a hagyományos ipari szférában. Az internet elterjedésével, az elektronikus országutak használatával olyan új közlekedési-logisztikai folyamatok jelennek meg, amelyek gyorsan növekvő gazdasági erőt képviselnek az egyes országokban, de nemzetközi méretekben is. Maga az információ is a termelés és a kereskedelem tárgyává válik. A tudás azonban sokkal több, minőségileg más, mint az információ. A gazdaság magába integrálja a tudást, s a tudás átadásának, megszerzésének folyamatát is. A tudáspiacon megszerezhető tudás a munkaerőpiacon válik eladhatóvá. Mindaddig, amíg annak értéke van. Ha a tudomány és a technika fejlődése következtében elavul, akkor a munkaerőpiacon is csökken az értéke. Újabb tudás megvásárlásával az egyén ismét kelendővé válik a munkaerőpiacon s ez így folytatódik egyre gyorsulva, mindig kisebb időintervallumokban az egész aktív életen keresztül. 3. A tudás árucikk A tudás azonban minőségileg újfajta árucikk (termék). Nem lehet olyan egyszerűen megvásárolni, birtokba venni, mint egy hagyományos árut. A birtokba vétel elsajátítást feltételez. A vásárló itt aktív részese a tranzakciónak. Nem egyszerűen kifizeti a megvásárolt árucikket. Akkor válik a tulajdonává, ha azt elsajátította, s ezáltal képessé vált új feladatok megoldására, új tevékenységek elvégzésére. Az áru értéke nemcsak annak tartalmától (korszerűségétől, felhasználhatóságától) függ, hanem attól is, hogy milyen hatékonyan, gazdaságosan (időbeli és pénzbeli ráfordítással), milyen minőségben sajátítható el. Ez pedig sajátos módon függ a vevőtől is. Előzetes felkészültségétől, a tanulási készségétől, motiváltságától, az elsajátítás egyéb feltételeitől. A tudás olyan sajátos árucikk tehát, amelynek értéke nemcsak önmagában van, hanem függ a vásárlótól is. Előállítása magában foglalja az átadás-elsajátítás előre megtervezett módját is. 10

11 Szekeres Tamás Gazdaság és felnőttképzés 4. A tudáspiac A tudáspiacon iskolák és oktatási vállalkozások versengenek a vevőért. Sok esetben ugyanazt, az egyébként mindenki által hozzáférhető tudástartalmat kínálják. A verseny abban áll, hogy ki tud előnyösebb elsajátítási technikát, metodikát kínálni. Ennek kritériumai gazdasági fogalmakkal is megadhatók. A legfontosabb kritérium itt is a minőség lesz, amelynek tartalma azonban szintén sajátos. Nem pusztán a tudástartalom maradéktalan átadása-átvétele a minőségi kritérium, hanem az alkalmazhatósága, s az ezáltal nyerhető, pénzben is kifejezhető egzisztenciális nyereség. A tudás árucikk tehát olyan szellemi ráfordítást mint hozzáadott értéket tartalmaz, amely biztosítja azt, hogy a munkaerőpiacon nyereséggel lehessen eladni. Ez a szellemi ráfordítás döntően a tudás átadásának-átvételének metodikáját jelenti. Az oktatási vállalkozások elsősorban metodikai terméket kínálnak az ismerettartalmak elsajátításához. (E tekintetben lényegesen különböznek például a szakmai képzést nyújtó iskoláktól.) A munkaerőpiacon az egyén legfontosabb tulajdonsága az adott feladat elvégzéséhez szükséges tudás, kompetencia. Ezek kialakítását szolgáló metodikai termékek piaca a tudáspiac. Az iskolai oktatásnak is az a feladata, hogy biztosítsa a végzettek egzisztenciális sikerét. A gyorsuló tudományos-technikai fejlődés azonban gyorsulva értékteleníti el ezt a tudást. A leggyorsabban fejlődő informatikai területen már ma is a legnagyobb kihívás a lépéstartás, a munkapiaci pozíciók megőrzése. Már ma is, szinte évente, teljesen új filozófiát tükröző szoftverekkel kell megismerkedni a szakembereknek. Más szakterületeken is hasonló tendenciát figyelhetünk meg. Korábban a gazdasági vállalkozások az oktatási költségeket improduktív költségként értékelték. Ma már az üzleti terv kialakításakor, egy adott technológiai folyamat, termelési program tervezésénél a humán erőforrás felkészítése, biztosítása termelési költség. (Phillips 2000) A feladatot a tudás versenypiacán legjobb ajánlatot tevő vállalkozás teljesítheti. 5. A szakképzés jövője A tudáspiacon megjelenő tudás alapvetően szaktudás. Még akkor is, ha tartalmának egy jelentős része a hagyományos értelemben vett általános műveltséghez tartozik. A természettudományos, a kommunikációs, a számítástechnikai ismeretek továbbfejlesztésének, kiegészítésének célja mindig az, hogy az egyén képes legyen valamilyen konkrét munkafeladat elvégzésére. Roger Gal már évtizedekkel ezelőtt felhívta a figyelmet arra, hogy az ipari műveltségeszmény alapján a szakmai műveltségben nem a lexikális, enciklopédikus tudás a legfontosabb, hanem a munkamódszerek, a műveltséggel, az élettel szembeni pozitív beállítottságok, a tudásvágy kialakítására irányuló törekvés, annak a képességnek a kifejlesztése, hogy az ember tudását a szükségleteknek megfelelően használja fel. (Roger Gal 1967) 11

12 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata A gazdasági-technikai változások gyorsuló tempója a szakképzés különösen az iskolarendszerű szakképzés számára szinte megoldhatatlan problémát jelent. Míg ugyanis a termelésben egy vadonatúj technológiára épülő zöldmezős beruházás hónapok alatt üzembe helyezhető, egy merőben új szakma kialakítása, szakmai-pedagógiai tervezése és a képzés megindításának előkészítése éveket vesz igénybe. El kell tudni fogadnunk, hogy a gazdaság és a szakképzés közötti feszültség sőt annak növekedése természetes jelenség. Tudomásul kell venni, hogy a gazdaság dinamizmusa sok esetben nagyságrenddel meghaladja a szakképzés főleg az iskolarendszerű szakképzés rugalmasságának felső határát. A gazdasági globalizáció ezt a dinamizmust tovább növeli, hiszen az erőforrások világméretű koncentrációjával gyakorlatilag bármilyen gazdasági akció, szinte tetszőlegesen rövid idő alatt végrehajtható. Az eddigi módszerekkel hiába törekszünk az összhang megteremtésére. Ezt támasztja alá egy magyarországi kutatás eredménye is. A Munkaügyi Minisztérium megbízásából Gazsó Ferenc vezetésével 1997-ben végzett vizsgálat foglalkozott a pályakezdő budapesti fiatalok munkapiaci esélyeivel. (Gazsó 1998) Összességében a megkérdezettek 5,1%-a vélekedett úgy, hogy az általa megszerzett iskolai végzettség és szakképzettség egyértelműen kedvező munkapiaci esélyeket biztosít. A pályakezdő szakmunkás fiatalok esetén a legnegatívabb a kép. A megkérdezettek 70%-a ambivalensen vagy negatívan értékeli a helyzetét. Persze a megítélés nemcsak a megszerzett szakmai képzettségre vonatkozhat, hanem a végzettek szakmai képzettség szerinti struktúrájára is. Ugyanezt támasztja alá a KSH országos reprezentatív munkaerő felmérése a foglalkoztatottak és a munkanélküliek megoszlásáról éves fiatalok körében, iskolai végzettség szerint. (Társadalomstatisztikai Füzetek 1997/3) A munkanélküli fiatalok több mint kétötöde abból a képzési csatornából érkezik, amelynek egyetlen funkciója a munkapiaci státuszra való felkészítés. Ráadásul arányuk az elmúlt években növekedett. A kutatás eredménye azt bizonyítja, hogy a hazai képzési rendszer sem az adott helyzetet, sem pedig a munkaerőpiacon várható tendenciákat tekintve nincs megfelelően összehangolva a várható szükségletekkel. (Gazsó 1999) A gazdaság és a szakképzés közötti összhang kialakításában nagy szerepe van a pályaorientációnak és a pályaválasztásnak, a szakmai struktúra és a képzési kapacitás tervszerű alakításának, az iskolarendszeren kívüli oktatási vállalkozások hatékony működésének, a szakképzési pedagógiai potenciál megújításának. (Szekeres Tamás 2000) 12

13 Szekeres Tamás Gazdaság és felnőttképzés 6. Élethosszig tartó tanulás felnőttképzés A tudományos-technikai haladás és a társadalmi-gazdasági folyamatok gyorsulása és a tradicionálisan a fiatal korra fókuszáló képzés erősödő ellentmondása a jövő megoldhatatlannak tűnő dilemmája. Már ma is tényként kezeljük, hogy az iskolarendszerű képzésben szerzett tudás érvényességi ideje korlátozott. Ennek ellenére nem tudunk konszenzust találni a gyors alkalmazást, közvetlen hasznosítást követelő igények és a képzésben részt vevők hosszú távú érdekei között. Az iskolarendszerű képzés beleértve a felsőoktatást is természetesen sem egyik, sem másik követelménynek nem képes maradéktalanul eleget tenni. Sajnos egy optimális kompromisszumot sem könnyű találni. A szemünk előtt bontakozik ki sokszor szinte vadhajtásként a felnőttképzés sokszínű világa, amelyre az intézményes képzés képviselői még ma is többnyire bizalmatlanul tekintenek. A gazdaság érdekérvényesítő képességének köszönhetően azonban ez a világ rohamosan erősödik, fokozatosan átvesz olyan feladatokat az iskoláktól, amelyeket képtelenek gazdasági szemmel nézve hatékonyan, gazdaságosan és megfelelő minőségben megoldani. A felnőttképzés fejlődésének egyik szembetűnő sajátossága, hogy távolodik a fiatalkor képzésformáitól, módszereitől. Az új formák és módszerek kialakulása, kialakítása egy soha le nem záruló folyamat, amely új pedagógiai gondolatok, új pedagógiai paradigmák kibontakozását teszi szükségessé. Erősödő követelmény, hogy az ismeretek átadásának és elsajátításának folyamata a gazdaságban természetes módon hatékony, gazdaságos és állandóan jó minőségű legyen. Ez folyamatos pedagógiai fejlesztő munkát igényel. A felnőttképzés egyik jellemzője, hogy együtt mozog a gazdasággal. A gazdaság határozza meg minden fontos jellemzőjét, fejlődését. Ma már természetesnek vesszük, hogy egy munkaköri leírás a folyamatos ismeretmegújításra, a továbbképzésre is tartalmaz követelményeket, feladatokat. A munkatevékenység része, sikerességének feltétele a fejlődéssel való lépéstartás. Az élethosszig tartó tanulás, a felnőttképzés hatékonyságának, gazdaságosságának az egyén oldaláról lényeges feltétele a tanulási kompetenciák kialakítása és fejlesztése. Már a fiatalok felkészítése során nagy hangsúlyt kell fektetni erre, a felnőttképzés során pedig tudatosan kell fenntartani, illetve továbbfejleszteni. 7. Gazdaság és felnőttképzés A felnőttképzési igények gazdasági meghatározottságának evidenciája éles ellentétben áll ezek valóságos megjelenítésével. A termelési folyamat humán erőforrás szükségletének mennyiségi mutatóin túl annak minőségére, az egyén személyiségére, különösen szakmai felkészültségére vonatkozóan igen különböző színvonalú információk állnak rendelkezésre. Ezeket általában termelésirányítók közvetítik a személyzeti csatornákon keresztül a felnőttképzés világa felé. Az 13

14 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata így rendelkezésre álló információk alapján kell elvégezni a transzformációt a képzés tervezőinek. Ehhez a transzformációhoz azonban egzakt metodika nem áll rendelkezésre. Egyáltalán a pedagógiai tervezésnek jobbára csak az iskolarendszerű képzésben vannak hagyományai. A pedagógusok azonban a tervezésnek ezzel a szintjével (szükségletek megfogalmazása és képzési programmá alakítása) ritkán találkoznak. A tervezés azonban kulcsfontosságú a felnőttképzés folyamatában. Olyan szakembereket igényel, akik termelési és felnőttképzési tapasztalatokkal és szakmailag naprakész felkészültséggel rendelkeznek. A gazdaság gyorsuló változásával együtt változnak a felnőttképzési igények is. Tudomásul kell venni, hogy a tudás árucikk szavatossága gyorsuló ütemben rövidül. A felnőttképzés feladata, hogy ne átcímkézze, hanem új áruval töltse fel kínálatát. Ehhez gyorsítani kell a tervezés, az előkészítés folyamatát, ami a felnőttképzés folyamatán belül mind jobban felértékelődik. A gyors reagálás a tudáspiac egyik fontos tényezőjévé válik. A gyors reagálás képessége azonban nehezen egyeztethető össze a merev formákkal, szervezeti keretekkel. Nem ezeknek kell meghatározni, mint feltételeknek a felnőttképzés folyamatát. Az igények kielégítése nemcsak változó tartalmat, hanem alkalmas formák, keretek kialakítását is igényli. Ugyanez vonatkozik az alkalmazott módszerekre is. A társadalmi, munkahelyi körülmények, az élet és munkatapasztalatok figyelembevételével kell már a tervezés során megalapozni a hatékony, ugyanakkor gazdaságos tanulási folyamatot. Ez új módszertani felfogást igényel. Nem csupán a tradicionális módszerek, eszközök közül kell kiválasztani a célokhoz és tartalomhoz legalkalmasabbat, hanem a tervezés során új módszereket és eszközöket kell tervezni. Ezek tárháza egyre gazdagodik. Ebben nagy szerepe van a felnőttoktatás dinamikus fejlődésének és az informatika fejlődésének is. 8. A felnőttképzés kihívásai A tudáspiac gyorsan bővül. Az iskolarendszerű oktatás mérete ugyan nem csökken, de részaránya igen a felnőttkori át- és továbbképzés jelentőségének növekedésével. Az iskolai és az iskolán kívüli képzés egymásnak nem versenytársai, más-más funkciót látnak el. De mindkét területnek meg kell küzdenie a tudás gyorsuló változásának dilemmájával. A piacképes tudás már említett gyorsuló változása a felnőttképzési szféra változásokkal szembeni pozitív attitűdjét igényli. Nincsenek évtizedek alatt kicsiszolt programok, tankönyvek, módszerek, szervezeti formák. Csak a változás van, egyre gyorsuló mértékben. Ez a felnőttképzési aktivisták feladatainak átrendeződését követeli. Sokkal több energiát kell fordítani a változások állandó figyelemmel kísérésére, azok extrapolálására, a tudományos-technikai fejlődéssel való lépéstartásra. Ezt a munkát a felnőttképzők munkaköri feladataként kell elismerni. Nem lehet csupán a megtartott órák alapján elismerni tevékenységüket. 14

15 Szekeres Tamás Gazdaság és felnőttképzés A felnőttképzés új dimenziói mindenekelőtt a lifelong learning új kihívásokat jelentenek a felnőttképzők számára is. A tradicionális iskolai szakképzés merev tantervekkel szabályozott folyamatában a pedagógus tevékenységének súlypontja elsősorban a pedagógiai folyamat megszervezése és irányítása. A gazdaságban a humán erőforrás folyamatos megújításának követelményei előtérbe állítják a képzési célok, tartalmak, követelmények és a szakmai kompetenciák meghatározásával kapcsolatos feladatokat. Ezek korábban nem tartoztak a pedagógus mindennapi munkájába. Ráadásul ezeknek a tervezési-előkészítési feladatoknak a megoldására rendelkezésre álló időt a gazdaság, a megbízó igényei korlátozzák ugyanakkor a minőség fontos tényezővé vált. A sikeres oktatási vállalkozásnak ki kell alakítani e feladatok megoldásának hatékony algoritmusát, metodikáját. Különösen nagy változást hoz a felnőttképzők munkájában az e-learning széles körű elterjedése. Erősödik a tanácsadó, mentori szerep. A nyitottságon és motivált részvételen alapuló tanítási-tanulási módszerek kifejlesztésének és használatának képessége lényeges szakmai kompetenciává válik mind a formális, mind a nem formális oktatás területén. Az aktív tanulás feltételezi a megfelelő motivációt, az ítélőerőt és a tanulni tudás képességét. A tanárszerep mással nem pótolható lényege éppen ezeknek, a tudás létrehozásához és használatához elengedhetetlen humán képességeknek a kifejlesztését jelenti. (Comission of the European Communities 2000) A társadalom képzettségi szintjének emelkedése a felnőttképzés számára komoly kihívást jelent. A magasabb képzettségűek korszerűbb és minőségileg is magasabb szintű programokat igényelnek. Tanulási tapasztalataik, kompetenciáik is értékesebbek. Ez már a tervezés során szakmai és andragógiai szempontból is felkészültebb szakembereket igényel. Ugyanakkor a felzárkózási nehézségekkel küszködő, alacsony képzettségű rétegek támogatása a jelenleginél is komolyabb feladat elé állítja a felnőttképzést. E két ellentétes sajátosságokkal rendelkező csoport a felnőttoktatás erősen differenciált gyakorlatát igényli. Tudomásul kell venni azt a tényt is, hogy a szakmai képzés, továbbképzés feladatainak végrehajtásában növekvő számban vesznek részt pedagógiai, andragógiai képzettség nélküli szakemberek. Egy-egy oktatási vállalkozás megbízatásai a tudáspiac igényeitől függően nagyon különböző szakmai területekről érkezhetnek. A tervezés előkészítés során ennek figyelembevételével kell kidolgozni az oktatás technológiáját. Olyan új módszertanról van szó, amely figyelembe veszi a pedagógiai tudás és tapasztalat teljes vagy részleges hiányát ugyanakkor lehetőséget ad arra, hogy a szakember értékes személyiségjegyei és szaktudása maximálisan hasznosuljanak. Mindezt úgy kell megtervezni, hogy a szakképző intézmény vagy oktatási vállalkozás a gazdasági hatékonyság követelményeinek is eleget tegyen. A minőségi követelmények maradéktalan teljesítése mellett minimálisra kell csökkenteni a költségeket és az oktatás időigényét, a lehető legrövidebb idő alatt kell megoldani a tervezési-előkészítési feladatokat. Ezek a követelmények az oktatási vállalkozásoktól új, minőségileg magasabb rendű szervezési 15

16 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata tevékenységet igényelnek. A hagyományos iskolai keretek helyett rugalmasan változó feltételek között kell teljesíteni és a versenytársaknál jobb kondíciókkal a megbízatást. Mindezek az oktatásszervezés új dimenzióinak kialakítását és gyakorlati alkalmazását teszik szükségessé. A módszertan tudománya számára ezek az új kihívások új kutatási feladatokat fogalmaznak meg. Ehhez azonban a módszertan hagyományos kutatási módszerei nem elégségesek. Segítségül kell hívni más tudományágak módszereit és újakat is kell alkotni. Mindenekelőtt olyan interdiszciplináris szemléletet kell kialakítani, amelyben természetes, hogy egy korábban tisztán pedagógiai, andragógiai probléma több dimenzióban is megközelíthető. Ezek között a dimenziók között kitüntetett helyet foglal el a gazdasági. Ezzel is összefügg a minőségbiztosítás növekvő jelentősége. A szakiskolai oktatás minőségét csak közvetve, a pályakezdők tevékenységén keresztül lehet mérni. A visszacsatolás általában esetleges, időben is bizonytalan, az oktatás minőségét alig tudja befolyásolni. A tudáspiacon azonban a tudásipar egészére érvényes minőségbiztosítási, minőségauditálási rendszert kell működtetni, mely biztosítja, hogy a piac szereplői garantált minőséget termeljenek, illetve vásárolhassanak. Ez fontos szelekciós eszköz a ma még sok tekintetben vadkapitalista tudáspiacon. Irodalomjegyzék GAZSÓ Ferenc GAZSÓ Tibor LAKI László: Fiatalok a munkaerőpiacon. Budapest, Okker, FALUSSY Béla: A gyermek és az ifjúság helyzete, KSH Társadalomstatisztikai Füzetek, 1997/ p. GAZSÓ Ferenc LAKI László: Esélyek és orientációk fiatalok az ezredfordulón. Budapest, Okker, PHILLIPS Jack J.: A képzési célú befektetések nyeresége. Budapest, Biztosítási Oktatási Intézet, Roger, GAL: Hol tart a pedagógia? Budapest, Gondolat, o. SZEKERES Tamás: Gazdasági igények szakképzési válaszok. Előadás, Széchenyi István Egyetem, A memorandum an Lifelong Learning. Comission Staff Working Paper. Comission of the European Communities Brussels, SEC (2000) 1832 p

17 Nagy László Az új szakképesítési rendszer Nagy László Az új szakképesítési rendszer Valószínűleg hallottak arról a szakmai reformról, amely szintén egy európai uniós pályázat támogatásával, a HEFOP jelű projekt keretein belül kezdődött el, több mint két éve a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet vezetésével, és amely fejlesztésnek a hivatalos szakasza a közelmúltban befejeződött. Munkatársaimmal és sok-sok szakértő kolléga bevonásával együtt, európai uniós támogatással fejlesztettük tovább a hazai szakképesítési rendszert, de úgy, hogy rendszerét felépítési elveit és belső szerkezetét teljesen megújítottuk. A fejlesztést most a teljes körű bevezetés szakasza követi, és ennek nyomán a szakképzés tényleges tartalma és módszerei egészen a kimenetig, a vizsgáig nagyon jelentős átalakuláson mennek át. Úgy gondolom, hogy ez az átalakítás hosszú ideig ad majd munkát mindannyiunknak. Jelenleg csak röviden szólhatok a fejlesztő munkáról, viszont ősszel megrendezésre kerülnek majd az ún. szemináriumok (workshopok), amelyek ezzel a problémakörrel fognak foglalkozni. Aki Önök közül mélyebben érdeklődik az új szakképesítési rendszer iránt, úgy gondolom, hogy be fog jelentkezni a továbbképzés őszi szakaszára, és akkor a részletekről is tudunk beszélgetni. Most engedjék meg, hogy a változások lényegét ismertessem. 1. A modernizáció szükségessége A HEFOP intézkedés keretében zajló fejlesztésre a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézetet jogszabály jelölte ki, tekintve, hogy az intézetnek kiemelt feladata az Országos Képzési Jegyzék korszerűsítése. A régi OKJ-ban 807 szakképesítés volt, és mindegyik kimeneteli követelményeit jogszabályok határozták meg. Ha az egyik tartalmi követelményei nem egyeznek meg a munkaerő-piaci elvárásokkal, akkor egy államigazgatási eljárás keretében az adott szakképesítés vizsgakövetelményeit át lehet alakítani, de ez több hónapig is elhúzódhat. Jogszabályt kell alkotni vagy módosítani, és ezáltal az adott szakképesítés az igények szerint átalakul, de kérdéses marad azok megfelelősége, amelyekkel az átalakítottnak közös tartalma van. Tehát a rendszer nem rugalmas, nem hatékony. 17

18 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata Problémaként merül fel az is, hogy nincs megfelelő beszámítás sem az adott vizsgaszituációban, sem a tanulmányi időben vagy az előzetes tudásban. Egy-két szakképesítés kivételével az a jellemző, hogy a vizsgák során nem lehet figyelembe venni a vizsgázó előzetes tudását; csak akkor lehet felmenteni egyes vizsgarészek alól, ha az adott szakképesítés vizsgakövetelménye taxatíve rámutat egy másikra. De mivel nem a moduláris szerkezet a jellemző, ez elég ritka. 2. Milyen az új OKJ? Az új OKJ-ban szereplő valamennyi szakképesítés véges számú egymástól jól megkülönböztethető követelménymodulból áll. Ezek a követelménymodulok az adott szakképesítésre jellemző kompetenciák egy-egy csoportját foglalják magukba. Mi határozza meg azt, hogy egy szakképesítés hány követelménymodulból áll? Milyen szabály szerint történt a teljes kompetenciaegyüttes felosztása követelménymodulokká, és egyáltalán miért jó az, ha a szakképesítések kimeneti szabályozásában a moduláris felépítés általánossá válik? Talán érdemes ez utóbbi kérdéssel foglalkozni először. A kimeneti modularizáció biztosítja a szakképesítések közötti átjárás lehetőségét, vagyis azt, hogy amennyiben valakinek olyan szakképesítése van már, amelyhez tartozó kompetenciák egy része egy másik szakképesítésnek is sajátja, akkor számára az új szakképesítés megszerzése egyszerűbbé válik, rövidülhet a képzési idő és egyszerűsödik a vizsgaszituáció is. A szakképesítések kimeneti modularizációja során 18

19 Nagy László Az új szakképesítési rendszer a szakértők azt vizsgálták, hogy két vagy több szakképesítés teljes kompetencialistája között milyen átfedések vannak. Az elemzések azt mutatták, hogy a foglalkozások és a munkakörök között jelentős kompetenciaátfedések vannak. Mindennapi tapasztalat az, hogy egy munkahelyen az egyébként különböző munkaköröket betöltő és esetenként különböző szakképesítéssel rendelkező emberek hosszabb-rövidebb ideig képesek egymás feladatát ellátni, anélkül, hogy a munkafolyamatokban komolyabb fennakadás történne, vagyis rendelkeznek olyan kompetenciákkal is, melyekkel társuk rendelkezik. Ha a munkakörök, foglalkozások elemzése során ilyen átfedések nyilvánvalóak, akkor az OKJ, amelynek ki kell szolgálni a munkaerő-piaci igényeket tehát ezeket az egymást átfedő kompetenciaszükségleteket szintén ilyen strukturált kell hogy legyen, amelyben egyértelműen dokumentált az egymáshoz közel álló szakképesítések közötti összefüggésrendszer. A kérdés persze az, hogy milyen eljárással, milyen módszerrel lehet két vagy több szakképesítést összehasonlítani, és megtalálni azokat a kompetenciacsoportokat, amelyek e szakképesítésekben közösek. 19

20 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata 3. Az OKJ új eleme a részszakképesítés Új fogalom született ezért, az úgynevezett részszakképesítés. A részszakképesítés államilag elismert szakképesítés, amely legalább egy munkakör betöltésére alkalmassá teszi a munkavállalót. Az előbbiekben elmondottakból következik, hogy a részszakképesítések, melyek száma több mint 400 az új OKJ-ban, nem válnak el a szakképesítések rendszerétől, hanem a struktúra részei. Egy részszakképesítés valamely szakképesítésnek a része, az adott szakképesítéshez tartozó kompetenciák bizonyos szempontok szerint rendezett tematikus darabja. Hogy mi a rendezési szempont? Az, hogy e csökkentett kompetenciatartalom ellenére alkalmas legyen munkakör betöltésére az ilyen részszakképesítéssel rendelkező munkavállaló. A szakképesítések belső struktúrájának megértéséhez érdemes egy konkrét példán keresztül eljutni. A cipész, cipőkészítő, javító szakképesítésnek két részszakképesítése található meg az új OKJ-ban: a cipőfelsőrész-készítő és a termék-összeállító. Ahogy az ábrán is látható, az iskolai rendszerű képzés keretében a képzési cél a teljes szakképesítés megszerzése. Ugyanakkor a felnőttképzés keretében a képzés célja lehet a teljes értékű szakképesítés megszerzésén túl a két részszakképesítésben meghatározott kompetenciák elsajátítása is. A különbségtétel oka az, hogy miután az iskolai rendszerű szakképzésben a tanulók az első szakképesítésüket szerzik meg, célszerű, hogy e szakképesítés birtokában munkavállalási lehetőségük lehetőleg a legtágabb legyen. 20

21 Nagy László Az új szakképesítési rendszer Ugyanakkor elképzelhető, hogy egy tanuló az iskolai rendszerű képzést követő szakmai vizsgán részszakképesítést szerezzen. Ez azonban leginkább baleset lehet, vagyis az a szituáció, amikor a vizsgán kiderül, hogy a jelölt nincs birtokában mind annak a kompetenciának, amely a teljes értékű szakképesítés megszerzéséhez szükséges, ugyanakkor azon kompetenciákból viszont számot adott, amelyek adott részszakképesítéshez nélkülözhetetlenek. Az a lehetőség, hogy az iskolai rendszerű képzést követően részszakképesítés is kiadható, nagymértékben növeli a rendszer rugalmasságát, hiszen ezt megelőzően a tanulók számára ez a lehetőség nem volt adott. A vizsgabizottságok a régi OKJ tagolatlan, nem egymásra épülő rendszerében vagy úgy döntöttek, hogy megfelelő tudás és kompetencia ellenére is kiadják a szakképesítő bizonyítványt, más egyébként jogosnak is tűnő körülményeket is figyelembe véve, vagy a jelölt nem kapott bizonyítványt annak ellenére, hogy esetleg évekig részt vett a képzésben és megszerzett olyan kompetenciákat, melyekkel akár egy munkakört is képes lett volna betölteni. Az ábrán látható még az ortopédiai cipész ráépülő szakképesítés is, ami nyilván akkor szerezhető meg, ha a jelöltnek a cipész, cipőkészítő, javító szakképesítése már megvan. Fontos újdonság az új OKJ-ban, hogy a szakképesítések azonosítására alkalmas szám az eddigi 8 karakterről 15-re növekedett, mert így volt lehetséges e strukturált, egymásra épülő rendszerben a szakképesítéseket elhelyezni. 4. A moduláris képzés bevezetése A moduláris képzés bevezetésének időpontja szeptember 1. volt. Természetesen ez nem a képzés teljes körű bevezetésének dátuma, hanem a térségi integrált szakképző központokban megindult képzési folyamat kezdete. A 16 térségi integrált szakképző központban két szakmacsoportban összesen 14 szakképesítésben indult meg a képzés az első szakképző évfolyamon. A lehetőségét a képzésnek az teremtette meg, hogy a szakképesítésért felelős két miniszter kiadta e 14 szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményeinek rendeleteit, valamint jóváhagyta e szakképesítések központi programjait is. 5. A képzési folyamat modularizációja, a tananyagegység Ezzel eljutunk a modularizációnak egy második szintjére, mégpedig a képzési folyamatok modularizációjához. Az eddig elmondottak ugyanis a kimeneti modularizációra vonatkoznak, vagyis azokra az összefüggésrendszerekre, amelyek a szakképesítések kimeneti követelményei között állnak fent. 21

22 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata A kulcsszó itt a követelménymodul. Amikor a képzési folyamat szervezéséről, a tantervről beszélünk, akkor szintén van helye a modularizációnak, annak hogy úgynevezett tananyagegységek keretében jutassuk el a tanulókat a szakképesítéshez szükséges kompetenciák elsajátításához. A képzés során az iskolai rendszerben ma még általános a tudományterületi elkülönülés alapján szervezett tantárgyi struktúrával jellemezhető tanítási-tanulási folyamat. A tantárgyi elkülönülés helyett a tanagyagegységekben történő folyamatszervezés a tanulók számára sokkal hatékonyabb. A probléma az, hogy a tananyag feldarabolása, a tananyagegységek kialakítása nem történhet olyan szempontok szerint, mint amilyen szempontok a kimeneti modularizációt alapvetően meghatározták. Ebben az esetben pedagógiai, didaktikai szempontok a dominánsak, a taníthatóság, az egymásra épülés, a tanuló életkori sajátosságainak figyelembevétele, az előzetes tudások beszámítása és természetesen az iskolák, a képzőhelyek helyi sajátosságainak a figyelembevétele. Mégis a két fajta modulfogalom, a két fajta modularizáció össze kell hogy érjen, közöttük a kapcsolatnak egyértelműen ki kell derülnie. Az nyilvánvalóvá vált a fejlesztés korai szakaszában, hogy egy-egy követelménymodulhoz nem minden esetben rendelhető egy tananyagegység. Ez a megközelítés nem elégítené ki a tanítási, tanulási folyamattal szemben támasztott elvárásokat. Hogy az összefüggés a két fajta modularizáció között világos legyen, célszerű néhány jellemzőjét tisztázni a tananyagegységnek. 6. A tananyagegységek jellemzői Miután a tananyagegység egy folyamat, a teljes tanítási-tanulási folyamat egy része, ezért fontos, hogy meghatározzuk a tananyagegység célját. A cél minden tananyagegység esetében valamilyen emberi tulajdonság kialakítása, vagy már meglévő tulajdonság magasabb szintre emelése. Minden tanítási folyamat célja ez, így ez igaz nemcsak az iskolai rendszerű képzésre, hanem a felnőttképzésre is. A kérdés az, hogy milyen módon határozzuk meg e tananyagegységek célját, honnan vezessük le a kialakítandó vagy fejlesztendő tulajdonságokat. Itt az első kapcsolat a tananyagegység és a követelménymodul között, hiszen a követelménymodulokban a kompetenciák részben feladatprofilként, részben tulajdonságprofilként vannak definiálva. Amikor tehát egy tananyagegység céljait határozzuk meg, nem indulhatunk ki másból, mint a követelménymodulokban meghatározott kompetenciákból, ezen belül azokból a tulajdonságokból, amelyeket a követelménymodul tartalmaz. Emlékeztetőül e tulajdonságok lehetnek szakmai jellegűek (szakmai ismeretek, szakmai készségek), társas jellegűek, módszer jellegűek és akár személyes jellegűek is. Ha egy folyamatban szereplő valamennyi tananyagegység célját összerakjuk, vagyis egy listát készítünk arról, hogy milyen tulajdonságok kialakítása, illetve fejlesztése szerepel képzésünk céljaként, 22

23 Nagy László Az új szakképesítési rendszer akkor e célok összességében le kell, hogy fedjék a követelménymodulokban meghatározott, elvárt tulajdonságok összességét. A másik fontos jellemzője a tananyagegységnek az úgynevezett tanulói munkaforma. A tanulói munkaforma azon cselekvéseknek az összessége, amelyeken keresztül a tanuló a kitűzött célt elérheti, vagyis a tananyagegység céljában meghatározott tulajdonságok kialakulhatnak, vagy magasabb szintre kerülhetnek. Egyszerűbben szólva a tanulói munkaforma azokat az eljárásokat rögzíti, amelyeket a tanulónak az adott tananyagegység során végeznie kell, amilyen feladatokat végre kell hajtani. Itt a másik összefüggés a tananyagegység és a követelménymodulok között, hiszen a tanulói munkaformáknak összességében le kell fedniük a követelménymodulokban meghatározott feladatlistákat. A képzés során ugyanis akkor járunk el helyesen, ha minden olyan tevékenységet elvégeztetünk a tanulóval, amely tevékenységek a követelménymodulok feladatprofiljában megtalálhatóak. Az összhang a tananyagegység céljai és a követelménymodulok tulajdonságprofiljai között, másrészt a tananyagegységek tanulói munkaformái és a követelménymodulok feladatprofiljai között már csak azért is fontos, mert ez teremti meg a lehetőségét a sikeres szakmai vizsgának. Nem lenne korrekt eljárás a tanulóval szemben, ha olyan tulajdonságot kérnénk tőle számon 23

24 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata a vizsgán, amely tulajdonság kialakítása vagy fejlesztése egyébként a képzési folyamat egyetlen tananyagegységének sem volt célja. Másrészt akkor sem lennék korrektek a tanulóval, ha olyan feladat megoldásán keresztül kísérelnénk meg mérni egy adott tulajdonságát, amely feladat tanulói munkaformaként egyetlen tananyagegységben sem volt számára előírva. Ezzel a szakképzés tartamának, szerkezetének és módszertanának átalakításával kapcsolatban elérkeztünk az utolsó állomáshoz, a szakmai vizsgához. 7. A szakmai vizsga Egy kompetencia alapú modulárisan felépített szakmastruktúra előnyös tulajdonságait a most érvényben lévő vizsgarendszer nem képes megfelelően felszínre hozni, ezért a vizsgáztatás szabályozását át kell alakítani. Hogy a változások mikéntje és miértje egyértelmű legyen, célszerű a jelenlegi vizsgarendszerből kiindulni. Ma a szakmai vizsgák vizsgarészekből állnak, melyek három félék lehetnek: ezek az írásbeli, a szóbeli és a gyakorlati vizsgarészek. Az írásbeli és szóbeli vizsgarész, másképpen a vizsga elméleti része, míg a gyakorlati vizsgarész nyilvánvalóan a szakma gyakorlatának elsajátítását hivatott ellenőrizni. Ugyanakkor az elméletnek és a gyakorlatnak a vizsgarészekben való ilyen 24

25 Nagy László Az új szakképesítési rendszer éles megkülönböztetése nehezen vezethető le az új SZVK-k kompetenci alapú megközelítéséből. Sarkosabban fogalmazva, nincs értelme a kompetenci alapú kimeneti szabályozás esetén szakmai elméletről és szakmai gyakorlatról beszélni. A jelenlegi vizsgarendszer a vizsgarészeken belül vizsgatantárgyat, illetve vizsgatantárgyakat különböztet meg, amelyek az esetek egy jelentős részében nem azonosak a tanítási-tanulási folyamat során a tanulók által megismert tantárgyakkal. A jelenlegi vizsgarendszer azon túl, hogy megkülönbözteti a szakmai elméletet és gyakorlatot, komplex módon értékeli a jelölt teljesítményét, de nem alkalmas arra, hogy az új struktúrában megjelenő követelménymodulokban megtestesülő kompetenciaegyüttesek elsajátításáról is felvilágosítását adjon. Pedig ez elengedhetetlenül fontos, hiszen ha nem mérünk és értékelünk követelménymodulonként, később a szakképesítések közötti átjárhatóságot sem biztosítjuk. A fentiek miatt tehát szükséges a szakmai vizsga lebonyolítását az ott folyó mérés és értékelés metodikáját átalakítani. Milyen alapvető jellemzői lesznek az új vizsgarendszernek? A szakmai vizsgák a továbbiakban is vizsgarészekből fognak állni, azonban e vizsgarészek nem vizsgatantárgyak keretében értékelik a jelölt kompetenciáit, hanem vizsgafeladatokon keresztül. Minden vizsgarészhez egy, kettő, esetenként még több vizsgafeladat fog tartozni. Kérdés az, hogy egy szakmai vizsgán hány vizsgarész lesz. A modulonkénti mérés és értékelés megvalósítása érdekében a vizsgarészek száma meg fog egyezni az adott szakmai kimenethez tartozó követelménymodulok számával. Vagyis ahány követelménymodult rendel az SZVK egy adott szakmai kimenet követelményeinek teljesítéséhez, annyi vizsgarészből fog állni a szakmai vizsga. 8. A szakképesítés célja szerinti vizsgatevékenység Ami az egy-egy vizsgarészhez kapcsolódó feladat, vagy feladatok során végzett tevékenységet illeti, egy új fogalom bevezetésére kerül sor, ez pedig a szakképesítés célja szerint vizsgatevékenység fogalma. Mit jelent ez? Induljunk ki abból, hogy egy kompetencia alapú kimeneti szabályozás esetén az elmélet és a gyakorlat elválasztása nem lehetséges. Ugyanakkor egymástól jól megkülönböztethető tevékenységeken keresztül lehet mérni a kompetenciákat. Ilyen tevékenységek lehetnek: az írásbeli tevékenység, a szóbeli tevékenység, az interaktív számítógépes környezetben végzett tevékenység és a gyakorlati tevékenység. E felsorolt négy fajta tevékenységet, amennyiben ezek a vizsgán folynak és céljuk az, hogy bizonyos kompetenciákat mérni és értékelni tudjunk, vizsgatevékenységnek nevezzük. A fontos az, hogy ezek egyikéről sem lehet azt mondani, hogy a szakmai elméletben vagy szakmai gyakorlatban való felkészültség mérésére való. Erről szó sincs. 25

26 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata A szakképesítés célja szerinti vizsgatevékenységnél az a hangsúlyos, hogy olyan vizsgahelyzetet generálunk, olyan feladatok megoldásán keresztül mérünk és értékelünk, amely tevékenység a szakképesítés célja szerinti, vagyis amely tevékenységet a vizsgázó abban az esetben fog végezni nap mint nap, ha sikeres vizsgáját követően az adott szakképesítéssel betölthető munkakörben helyezkedik el. Ebben a rendszerben az fog döntően írásbeli vizsgatevékenységgel jellemezhető feladatokon keresztül eleget tenni a vizsgakötelezettségnek, akinek olyan a szakképesítése, amellyel betölthető munkakörök jellemzően az írásbeliséget követelik meg. Egy olyan szakképesítés esetén, amely rendkívüli módon igényli a verbalitást, természetes, hogy a vizsgarészekhez kapcsolódó vizsgafeladatok jelentős részben szóbeli vizsgatevékenységgel lesznek jellemezhetőek. Sem az előbbi, sem ez utóbbi példában nem állíthatjuk, hogy ezek elméleti jellegű vizsgák lennének. Hogy a szakképesítések célja szerinti vizsgatevékenységek felsorolása tartalmaz gyakorlati vizsgatevékenységet, annak az az oka, hogy a magyar nyelvben azt a munkaszituációt, amelyik nem írásbeliséghez, nem szóbeli megnyilvánuláshoz és nem számítógépes környezetben végzett tevékenységhez kapcsolódik, jobb szó híján gyakorlati tevékenységnek nevezzük. De még egyszer hangsúlyozom, hogy ebben a tekintetben a szakképesítés célja szerinti gyakorlati vizsgatevékenység semmiben nem különbözik az előbb felsorolt másik háromtól. 26

27 Nagy László Az új szakképesítési rendszer 9. A szakmai vizsga értékelése Ami a vizsga értékelését illeti, a szakmai és vizsgakövetelmények részletesen tartalmazzák az egy-egy vizsgarészben szereplő vizsgafeladatok súlyát a vizsgarészen belül, így lehetővé válik, hogy a vizsgarészekben nyújtott teljesítmény számítható legyen. Egy vizsgarész akkor tekinthető eredményesen teljesítettnek, ha a vizsgarészben nyújtott eredmény meghaladja az 50%-ot. Egy szakképesítésen belül a vizsgarészek súlya nyilvánvalóan eltérő lehet, melyet az SZVK szintén tartalmaz. A vizsgarészek százalékos eredményeinek ismeretében, valamint a vizsgarészek súlyának a figyelembevételével meghatározható a vizsgázó összteljesítménye százalékban, amely egy érdemjeggyé konvertálható. Előadásomban, mint azt előre jeleztem, az új szakképesítési rendszer leglényegesebb elemeinek bemutatására volt csak módom, a részletes kifejtés meghaladja egy előadás kereteit. A gyakorlati alkalmazáshoz a tanári tevékenység során használandó tananyagok fejlesztéséhez azonban a részletes ismeretekre is szükség van, így ismételten invitálom Önöket a program második szakaszára, ahol azokkal is megismerkedhetnek. Természetesen az intézet nem csak ezt a továbbképzési fórumot fogja kihasználni az új OKJ alapján történő tervezési és alkalmazási feladatok elsajátítására, ezért kérem, hogy figyeljék az NSZFI honlapját, melyen folyamatosan fogjuk hirdetni ilyen tartalmú rendezvényeinket. 27

28 A hazai felnőttképzés elmélete és gyakorlata Zachár László A hazai felnőttképzés eredményei és kulcsproblémái Úgy gondolom, hogy a felnőttképzésben dolgozó tanárok továbbképzésnek programjában szinte magától értetődő témakör a felnőttképzés problematikájáról beszélni, természetesen célirányosan, különböző nézőpontból. Első kérdéskör lehet a felnőttképzés általános szempontú vizsgálata, tehát a funkció, a célok, majd a feladatok, azaz a tevékenységek vázolása, és ezt követően célszerű a többi előadó segítségével a szakmai részfeladatok körüljárása. Az előadás röviden bemutatja a felnőttképzés helyét az egész életen át tartó tanulásban, elsősorban mint az emberi erőforrás-fejlesztés alapvető eszközét. Kiindulásként azokat az alapelveket és alapvető célokat mondhatjuk normákat vázolja, amelyeken a felnőttképzés fejlesztésének európai irányai alapulnak. Ezt követően röviden ismerteti azt a fejlődést, amelyet a hazai felnőttképzés, ezen belül főleg a szakképzés az elmúlt másfél évtizedben főleg az ezredforduló óta elért, hangsúlyozva a lényegi változásokat és a fejlődési trendeket. A fejlődés bemutatásán túl az eredmények mellett a még megoldandó vagy az újonnan keletkezett problémákat is exponálásra kerülnek különösen a hosszabb távon megoldhatók, ezekkel összefüggésben a ma látható fejlesztési irányok és programok. 1. Társadalmi célok Az Európai Unió mint demokratikus és független országok közössége társadalmi céljait több dokumentum deklarálta. Az Európai Szociális Karta, melyet az évi C. törvény iktatott a hazai jogrendbe az egyik legjelentősebb jelenleg is érvényes dokumentum, mely deklarálta többek között: a pályaválasztáshoz szükséges tájékozódás jogát, a megfelelő szakképzéshez való jogát, és a megélhetés biztosításának jogát szabadon választott foglalkozás révén. Az Európai Bizottság foglalkoztatáspolitikai irányelvei, melyet 1998-ban fogadott el, majd később az Európai Tanács 2002-ben kiadott foglalkoztatási irányvonalai a piacgazdaságon ala- 28

29 Zachár László A hazai felnőttképzés eredményei és kulcsproblémái puló társadalom (európai) követelményeit fogalmazták meg az ún. pillérek mentén: a foglalkoztathatóság javítása, a vállalkozói szellem erősítése, a vállalatok és dolgozóik alkalmazkodóképességének fejlesztése, az esélyegyenlőség erősítése érdekében. Az irányelvek több pontban tartalmaznak emberierőforrás-fejlesztési elsősorban az általános és a szakképzési, a pályaorientációs és pályaválasztási tevékenységre vonatkozó feladatokat, így többek között: az alkalmazkodóképesség fejlesztése, a foglalkoztathatóság szakképzésirendszer-feltételeinek biztosítása, az egyén önmegvalósításának támogatása, az aktív állampolgárrá válás segítése érdekében. Összefoglalva: a tudástársadalom fejlettsége alapvető feltétele a foglalkoztathatóság tartós növekedésének, illetve mindegyik társadalmi rétegre történő kiterjesztésének. Ennek az állapotnak több oldala van, többek között: a népesség iskolázottságának szintje és korszerűsége, a szakképzettség nemzetgazdasági igényeknek való megfelelése, a tanuló társadalom kiterjedtsége, melyet a korosztályonkénti részvétellel mérünk, végül az egész életen át tartó tanulás szervezettsége: a formális, a nem formális és az informális oktatási, képzési, művelődési rendszerek tudatos működtetése. A felnőttképzés alapvető céljainak két, egymással összefüggő állapot elérését tarthatjuk az előbbi jellemzők mint követelmények alapján: egyrészt a tudástársadalom kialakulását és tartós funkcionálását, másrészt ennek eszközeként az egész életen át tartó tanulás kiterjesztését a társadalom mindegyik rétegére. Az egész életen át tartó tanulás társadalmi céljai összefoglalóan az alábbiak: Az általános műveltség és kulturáltság szélesítése (közismeretek, társadalmi ismeretek, kommunikációs készségek megszerzése, idegen nyelvi tudás elsajátítása, technikai és számítástechnikai alapkészségek birtoklása stb.). A szakmai tudás megszerzése és folyamatos fejlesztése (első szakképzettség megszerzése, továbbképzés, átképzés, pálya(foglalkozás) módosítás). A munka világa ismereteinek / készségeinek elsajátítása és fejlesztése (pályaorientáció, pályaválasztás és pályakorrekció, álláskeresés, munkahelymegtartás). Az egész életen át tartó tanulás a társadalom érdekrendszerén keresztül érvényesül, melyből lényeges kiemelni az eltérő érdekeket, így többek között 29