A FELNÕTTKÉPZÔK SZEREPEI A Pécsi Tudományegyetem Felnõttképzési és Emberi Erõforrás Fejlesztési Intézete 2003-ban megjelentette : Mesterség és szerep címû könyvét, amelynek alcíme: A nevelési-tanítási szerep a pedagógusok és az andragógusok munkájában. Ebbõl közlünk szemelvényeket. A szerep fogalma a társaslélektanból települt át a pedagógiába és az andragógiába. A társaslélektan az egyének társadalmi szerepérõl beszél. Eszerint a szerep olyan magatartásmód, viselkedésforma, ennek verbális és nem-verbális kommunikációs megnyilvánulásaival együtt, melyet a saját, társadalomban elfoglalt helye mindenkiben kialakít az érzékelhetõ társadalmi elvárások alapján. A szerep mint olyan Nem egyetlen szerepben, hanem szerepek finom hálózatában élünk, mint ahogy többféle emberi közösségben is, és mindegyikben más-más helyet mondhatunk a magunkénak, mindegyikben más-más elvárásokkal szembesülünk. Személyközi kapcsolataink, egymásra hatásunk különféle helyzeteiben igyekszünk az oda illõ szerep elõírásai szerint viselkedni, kommunikálni. Szerepeinket tanuljuk, mégpedig a tanulás változó módozataiban, s különösen a mintakövetõ tanulás menetében. S van úgy, hogy rosszul tanultuk meg, vagy rossz szerepet tanultunk, félreértettük a szerepelvárásokat, vagy jól értelmeztük, s mégsem érezzük jól magunkat benne. Ilyenkor szerepkonfliktusokat élünk át. A társaslélektan szerepfogalmának árnyalásával, az emberi kapcsolatokba ágyazott nevelésen-tanításon (avagy oktatáson-képzésen), az oktatás-képzés kommunikatív-viselkedési természetén át juthat el a pedagógiai-andragógiai gondolkodás a nevelési-tanítási szerephez. A nevelési-tanítási szerep A tanítás (az oktatás, a képzés) nagy változatosságot mutató, konkrét helyzetek láncolataként is leírható, amely sokféle kommunikatív-viselkedési interakcióban jelenik meg. Ezek a helyzetek a tanítás (az oktatás, a képzés) folyamataiban, közelebbrõl a folyamatok részegységeiben (epizódjaiban) konkrét térben és konkrét idõben jelenlévõ illetve kialakuló, konkrét körülmények, viszonyok együttesei. A körülmények, a viszonyok személyköziek, s nemcsak külsõ, kommunikatívviselkedési jelentésük valósítja meg õket, hanem az általuk kifejezett belsõ, személyi (gondolati, érzelmi) tartalom is. A tanítás (az oktatás, a képzés) nemcsak helyzetek láncolata, hanem egyben a tanítási szerepek helyzetekhez kötött láncolata is, láncszemenként nagy változatosságot felmutatva. A nevelési-tanítási (oktatási-képzési) szerep úgy írható le, mint tudatos, célra irányuló pedagógusi, andragógusi viselkedés, kommunikáció, amelyet az óvodapedagógusok, a tanítók, a tanárok és a felnõttoktatók, felnõttképzõk a nevelés, a tanítás (az oktatás, a képzés) konkrét helyzeteiben, konkrét nevelési, tanítási (oktatási, képzési) feladatok teljesítése érdekében alkalmaznak. A nevelési-tanítási (oktatási-képzési) szerep a pedagógusok és az andragógusok által választott és irányított, tudatos viselkedés, kommunikáció. A nevelési-tanítási (oktatási, képzési) szerep tartozékai: a tanítás attitûdjei, hangneme és stílusa. A szerepek belõlük és általuk formálódnak. A tanítás (az oktatás, a képzés) attitûdjeiben a készenlét szervezõdik a tanítványok aktivizálására és a tanítványok aktivitására való reagálásra egyaránt. Ranschburg Jenõ alkalmazható attitûdtipológiája megkülönbözteti egymástól a meleg-engedékeny, a meleg-korlátozó, a hideg-engedékeny és a hideg-korlátozó nevelési-tanítási beállítódást. A tanítás hangneme - zenei analógiaként és mint metaforikusan értelmezhetõ kategória - Makarenkótól származik. Tapasztalunk dúr, moll, valamint mixolid, fríg és líd hangnemû tanítást. Makarenko a dúrhangnemû nevelést-tanítást ajánlotta. A hangnem hangulatot teremt, amely az emberi kapcsolatok közegeként a tanítás 13
közege. Közérzetet teremt, a közérzet pedig hajlandóságot az azonosulásra vagy az elutasításra. A hangulat ilyenképpen tanítási tényezõ, a tanítás (az oktatás, a képzés) hatóeszköze. A hangnem a pedagógusok és az andragógusok kommunikatív-(metakommunikatív!)-viselkedési megnyilvánulásainak egészébõl árad. A tanítás (az oktatás, a képzés) stílusát Lewinnek és munkatársainak csoportlélektani vizsgálatai óta tudjuk pedagógiailag és andragógiailag értelmezni. Lewin és munkatársai három stílust különböztettek meg: az autokratikus, a laissez-faire és a demokratikus (avagy együttmûködõ) stílust. Az attitûd, a hangnem és a stílus együttesen léteznek, jelen vannak egymásban, elõidézik, gerjesztik egymást, így fejtik ki hatásukat. A nyilvánvaló különbségeket nem feledve, a pedagógusok és az andragógusok mestersége egylényegû mesterség, amelynek az egyik egyetemes sajátossága az, hogy emberi kapcsolatok közegében, az emberi viszonyulások, a kommunikáció, a viselkedés szerepformái által is emberformáló hatásokat közvetít. A mesterség differenciált szereprendszerében az emberformáló szerepformákat a nevelési tanítási (az oktatási, képzési) szerep attribútumai egylényegû szerepekké fogják össze. Ez a pedagógiait és az andragógiait közös alapra helyezõ, egybefogó szemlélet minden bizonnyal változás a pedagógiai és az andragógiai gondolkodás megszokott rendjében: ha egyetlen témában csupán, az antropogógiai (embernevelési, avagy embertanítási-oktatási-képzési) szemlélet felé fordul. Lemond tehát a felnõttoktatást diszciplinárisan bekebelezni kívánó, de a felnövekvõ nemzedékek nevelési-oktatási-képzési szemléletét elhagyni képtelen pedagógiai felfogás egyoldalúságáról. (Amely megrögzött hagyományaival gyermek-vezetésként kíván felnõtt-vezetéssé válni.) És lemond a felnõttoktatást, a felnõttképzést a pedagógiától jogosan elkülöníteni kívánó, de a különbséget abszolutizáló és csak a saját autonómiáját hangsúlyozó andragógai felfogás egyoldalúságáról is. (Amely az önmagát, a saját arcát keresõ és megtaláló felnõttoktatás, felnõttképzés érthetõen radikális attitûdjeitõl nyer energiát.) A magyar neveléstudomány az elmúlt évtizedekben létrehozott olyan teljesítményeket, amelyek a szerep-probléma megközelítéséhez adekvát szemléletet, általános elméleti környezetet adnak. Ha nem is magát a nevelési-tanítási szerepet teszik górcsõ alá, kibontják azokat az összefüggéseket, amelyek felkínálják a szerep-probléma exponálását, a róla való gondolkodást, és tág elméleti kereteket vonnak köréje. Kifejezetten neveléstudományi kereteket, friss szempontokkal, új gondolkodási irányokkal. Természetesen egymástól különbözõ, bár olykor egymással találkozó témákat feldolgozva, és természetesen egymással nem feltétlenül rokonítható felfogásban. És mindig a pedagógiai gondolkodás színterein. De magukban hordják az egyetemesség szemléleti tágasságát és ténybeli kiindulási pontjait. Ezért használhatóak az andragógiai gondolkodás számára is. A szerep-problémáról való gondolkodás háttereként elsõsorban a következõ munkák ilyenek (megjelenésük sorrendjében): Szarka József: A nevelési tapasztalat (1971), Mihály Ottó: Nevelésfilozófia és pedagógiai célelmélet (1974), Gáspár László: A társadalmi gyakorlat szükségletei és az általános nevelés tartalma (1977), Bábosik István: Személyiségformálás közvetett hatásokkal (1982)., Zsolnai József két munkája: a Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba és a Vázlatok a pedagógia filozófiai és társadalmi vonatkozásainak megragadásához (1996), Zrinszky László: Iskolaelméletek és iskolai élet (2000), valamint Nagy József: XXI. század és nevelés (2000). A magyar andragógiai elmélet az 1980- as években kezdte alakítani a szerepprobléma sajátos felnõttoktatási hátterét. Általános összefüggések között, a szerepprobléma exponálására inspiráló gondolatmenetekkel. Maróti Andor két munkája az irányadó: a Résztvevõközpontúság a felnõttek tanításában (1990) és A felnõttoktatás minõségi fejlesztésérõl (1995), továbbá Zrinszky László összefoglaló andragógiája: A felnõttnevelés tudománya - Bevezetés az andragógiába (1995), valamint Szabóné Molnár Anna: Az andragógia a mûvelõdéselméletben (1998). A legtágabb és a legdifferenciáltabb andragógiai összefüggéseket Durkó Mátyás komponálta az andragógiai szerepfogalom mögé a Társadalom, felnõttnevelés, önnevelés-ben (1998.) Van egy különleges mûve az elmult évtizedek magyar pedagógiai-andragógiai szakirodalmának, Lóránd Ferenc munkája A Kertész utcaiak - Iskolám története (1977). Szépirodalmi eszköztára a nevelési-tanítási szerepek sok változatát ábrá- 14
zolja, jeleníti meg. A helyzetek, az emberi kapcsolatokban a viszonyulások leírása itt tudományos szakszerûséggel, de a mûvészeti látásmód alkalmazásával történik, s ekként általános és egyedi jegyeik egyszerre ragadhatók meg. Az andragógusszerepek problémái A nevelési-tanítási szerep, mint a pedagógiai és az andragógiai mesterség alkotórésze, s ekként, mint pedagógiai és andragógiai fogalom, beállítható a szerepfogalmak sokszínû rendjébe. A nevelési-tanítási szerep a pedagógusok és az andragógusok életében csupán az egyik szereptartomány, a foglalkozási-mesterségbeli szereprendszer része. Áthallásos viszonyban van a nagy társadalomban lejátszódó, az ott elfoglalt helyek és az ott jelentkezõ elvárások által szabályozott különféle szerepekkel. Tehát: szerepek az intézményen kívül és az intézményen belül. A benti szerepek funkcionális szerepek, mondjuk így: feladatszerepek, amelyek a pedagógusok és az andragógusok munkájának különbözõ - egyénenként is többféle - karakterében, alakjában, feladataiban vannak jelen. Az egyik ágon az intézmény funkcionális tagoltsága és hierarchiája létrehozza az alá-fölé- és mellérendelõ beosztások szerepeit. A másik ágon - átszõve az elõbbiekkel - a nevelés, a tanítás (a pedagógiai és az andragógiai munka) létrehozza a tanítványokkal való foglalkozás, a bánásmód, a tanítványokhoz fûzõdõ viszony szerepeit. Az andragógusok szerepei - éppen úgy, mint a pedagógusokéi - feladatszerepek. A felnõttoktatói, felnõttképzõi mesterség központjában is mindig a tanítványok állnak. A pedagógusi és az andragógusi szerepek között, mindezen túl azonban mértékadó eltéréseket találunk. A szerepek nézõpontjából a különbségek a felnõttoktatási, felnõttképzési tevékenység intézményesülésével kezdõdnek. A pedagógiai tevékenység körülhatárolható, homogén intézménytípusok és intézményi fokozatok keretei között szervezõdik, és a közoktatásban többékevésbé koherens intézményrendszer szabályozza. (Óvoda, iskola, bentlakásos intézetek.) Az intézményi funkciók makrostruktúrája intézménytípusonként és intézményi fokozatokként egynemû, bár funkcionális mikrostruktúrája jellemezhetõ eltérésekrõl tanúskodik. Ebbe a rendszerbe beleszövõdnek a pedagógiai tevékenység különféle más szervezõdései (gyermek- és ifjúsági egyesületek, programok, táborok stb.), amelyek sokszor a rendszeren kívülrõl indulnak. De velük együtt: a pedagógiai tevékenység intézményi és funkcionális keretei jellegzetesebb integratív tendenciákba rendezõdnek, mint a felnõttoktatási, felnõttképzési tevékenység intézményi és funkcionális keretei. S bár a pedagógiai tevékenység intézményi és funkcionális diverzifikációja érzékelhetõ, nem éri el a felnõttoktatás, felnõttképzés diverzifikációjának dinamikáját és - olykor már-már határtalannak tûnõ - kiterjedését. Andragógia-jegyzet a Pécsi Tudományegyetem FEEFI hallgatóinak A felnôttoktatás intézményei A felnõttoktatásnak, a felnõttképzésnek is vannak homogén intézménytípusai és intézményi fokozatai (pl. a közoktatás rendszerébe települt felnõttoktatásnak), amelyek funkcionális makrostruktúráik tekintetében egynemûek. Maga a felnõttoktatás, a felnõttképzés azonban nagyon sokféle, egymástól eltérõ, határozottan differenciálódó - mi több: diverzifikálódó - különbözõ típusú intézményi szervezõdés és funkcionális makro struktúra rendszere. Tartozékai között vannak egészen formálisak és egészen nem-formálisak /, amelyekre az intézményi titulus szinte rá sem ragasztható. (Pl. az önkéntesen szervezõdõ, önirányítású tanulókörök.) És jelen vannak a két szélsõ karakter közötti különféle átmenetek is. Mindezeknek megfelelõen (s ez az andragógusszerepek értelmezése szempontjából fontos) vannak hatósági-hivatali jelleget és funkciókat is magukon viselõ intézmények (pl. a közoktatás és a szakképzés felnõttoktatási-felnõttképzési szervezõdései), és vannak olyanok, amelyek a felnõttoktatási, felnõttképzési tevékenység menetrendjébe nem építenek bele 15
hatósági-hivatali összefüggéseket, de a tevékenység hátterét, infrastruktúráját hatósági-hivatali keretekben szervezik (pl. a közmûvelõdési-ismeretterjesztõ intézmények szakköri programjainál). És vannak olyan szervezõdések, amelyekben a hatósági-hivatali jelleg és funkció szóba sem jöhet. Mindazonáltal valamennyi változat (még az önirányítású tanulókörök is legalább moderátorként) szakszerû felnõttoktatói-felnõttképzõi közremûködést kíván. Másrészt jellemzõek a felnõttoktatásra, felnõttképzésre a funkcionálisan (funkcionális makrostruktúráik tekintetében) nem egynemû, heterogén intézmények. Egy-egy intézménytípus gyakran különféle - olykor rokonítható, máskor nem rokonítható - felnõttoktatási, felnõttképzési funkciót láthat el. Illetve az intézménytípusok funkcionálisan gyakran átalakulnak, mondhatni új, más intézménytípussá válnak. Bonyolítja a helyzetet a tartalmak, a tananyag sokfélesége. A felnõttoktatás, a felnõttképzés rendszerében - kis túlzással - mindent tanulni lehet, mindent tanítanak, ami tanulható, ami tanítható. A felnõttoktatásnak, a felnõttképzésnek ez nembéli sajátossága. És mindenkit tanítanak, aki tanulni akar. Ezen a téren lent, a felnõttkor kezdeteinek környékén nem egyszer s mindenkorra meghúzott, hanem több-kevésbé átjárható határvonal húzódik. Fent, az öregedés mentén elvileg nincsenek életkori határok. A tanulás és a tanítás tevékenységformái, szerkesztett kompozíciói szintén nagy változatosságot mutatnak. Érthetõ, hogy az intézményi (és kvázi intézményi) szervezõdések, a funkcionális struktúrák, a tananyag, a tanítványok (életkor) sokfélesége, valamint a tanulás és a tanítás kompozícióinak különbségei - a felnõttoktatás-felnõttképzés egészét tekintve - sokféle, egymástól jelentõsen különbözõ felnõttoktatói, felnõttképzõi helyzetet, tevékenységet és feladatot hoznak létre. S ennek megfelelõen az andragógusok szerephelyzetei, szerepei nagyon változatosak. Olykor talán még párhuzamba sem állíthatók egymással. Nyilvánvalóan vannak olyan szervezõdések, amelyekben az intézmény funkcionális tagoltsága és hierarchiája megteremti az alá-, fölé- és mellérendelõ beosztások szerepeit. Vannak olyanok, amelyekben ez csupán a fõ tevékenység (a tanítás) infrastrukturális hátterére jellemzõ, és a szervezetben dolgozó andragógusok egy részének helyzetét nem jellemzi (mert pl. egy-egy alkalomra meghívott elõadók). És vannak olyan szervezõdések, amelyekben nyoma sincs a beosztások hierarchiájának, s az ebbõl fakadó szerepeknek. Avagy: vannak olyan intézmények, amelyekben a tisztviselõi-hivatalnoki szerep az andragógusok elválaszthatatlan sajátja. Vannak olyanok, amelyekben az andragógusok egy része mentesül e szerep megvalósításának kötelezettségei alól. És vannak olyan szervezõdések, ahol a tisztviselõi-hivatalnoki szerep szóba sem jön. Mindez az andragógusok munkájának testületi jellegére tekintve is változatosságra mutat. Az andragógus kollektívák létmódja és feladataik koherenciája eltér egymástól: a szorosan szervezett, sûrû belsõ kapcsolatokkal bíró és integrálódó feladatokat ellátó együttesektõl a lazábban szervezett, sõt egészen laza, ritkább, sõt esetleges belsõ kapcsolatokkal bíró és alig integrálódó, sõt inkább differenciálódó feladatokat ellátó együttesekig. Hozzájuk illesztve a testületen (andragógus kollektívákon) kívül ellátható feladatokat, olyan szervezõdésekben, amelyek kifejezetten ezt kívánják. Ilyenkor az andragógus magányosan, teljes szakmai autonómiával végzi a munkáját. Másrészt: vannak tartós, valóban testületté formálódó felnõttoktatói, felnõttképzõi csoportosulások, viszonylag állandó résztvevõkkel. De vannak rövid, egyegy feladatra alakuló, idõleges csoportosulások is, melyeknek idejük sincs valódi testületté formálódni. Gondoljunk például a közoktatás rendszerében mûködõ iskolai felnõttoktatásra, ahol andragógus tantestületek dolgoznak, az iskola ( mint olyan ) intézményi karakterét megõrizve. Ennél bizonyosan lazább a testületiség például a két-három hétig vagy néhány hónapig tartó, koherens képzési programot lebonyolító tanfolyamon. Fokozódik a testületiség lazulása a több elõadót kívánó elõadássorozatokon. Az önirányítású tanulókörök moderátorai testületen kívül dolgoznak stb., stb. Belejátszik mindebbe a felnõttoktatásifelnõttképzési szervezõdésekbe tömörült fõfoglalkozású (a szervezõdésben státuszban lévõ, vele tartós munkaviszonyban álló) és az oda idõlegesen meghívott, netán csupán esetenként feladatot kapó andragógusok aránya. Hozzátéve, hogy a felnõttoktatás, a felnõttképzés természete minden idõben az utóbbiak nagymértékû alkalmazását kívánja. 16
Az alá-, fölé,- mellérendelés szerkezetei a többféle testületiségben többféle alakot öltenek, függenek az andragógus kollektívák létmódjától és feladataik koherenciájától. Esetenként ki sem alakulnak. Az andragógusok beosztási szerepei változatosak. Esetenként ilyen szerepek létre sem jönnek. Ugyanakkor azonban az andragógusok feladatszerepeinek központjában (éppen úgy, mint a pedagógusoknál) a tanítványok állnak. Az igazi felnõttoktatói, felnõttképzõi szerepek a tanítványokkal való foglalkozás szerepei. Természetesen átszõve - az így vagy úgy létezõ - beosztási szerepekkel, vagy éppen ezek hiányától meghatározva: valamilyen mértékben kombinálva a tisztviselõi-hivatalnoki szerepformákkal, avagy ezek nélkül: hordozva a testületi személyközi viszonyok (az andragógus-andragógus viszony) reminiszcenciáit, vagy nélkülözve õket. A tanítványokat magában foglaló szerepkör valamennyi esetben a tanítványok felnõtt voltának és ebben felnõtti társadalmi státuszának sajátosságai által van meghatározva. Egyszerre életkori-pszichológiai és szociológiai szempontból értékelhetõ sajátosságok ezek, s egyaránt kifejezik a felnõttkori tanulás, valamint a felnõttkori emberi kapcsolatok kondícióit, amelyek - ez ma már közhely - eltérnek a felnövekvõ nemzedékek kondícióitól. 1962-tõl az Országos Pedagógiai Intézet Felnõttoktatási Tanszékének, Osztályának munkatársa, tanszékvezetõje, osztályvezetõje, az intézet általános képzési igazgatója, majd az OPI és 1990-tõl az Országos Közoktatási Intézet általános fõigazgató-helyettese, késõbb a felnõttoktatási mûhely vezetõje, illetve a Felnõttoktatási és Kisebbségi Központ munkatársa. Legutóbbi munkái: Közoktatás és nemzet (2001), A problémamegoldó tanítás mint felnõttoktatási stratégia (2002), Különvélemény az oktatási-képzési minõség biztosításáról (és a minõségrõl) (2003), Mesterség és szerep (2003), Hipotézisek az e-learningrõl (2004). A Pedagógiai Lexikon (1997) felnõttoktatási szakszerkesztõje, a Felnõttoktatási és- képzési Lexikon (2002) társfõszerkesztõje. (1) Bajban vagyok a felnõttoktatás és a felnõttképzés, a felnõttoktató és a felnõttképzõ fogalmi használatával. A magyar fogalomtár és szóhasználat kifinomultan megkülönböztetõ, s az andragógiai elméletben és az andragógiai gyakorlat kommunikációjában egyaránt konszenzus nélküli. A Mesterség és szerep-ben - lehetséges eljárásként - a felnõttoktatást, illetve a felnõttoktatót egyetemes fogalomként, általános jelentéssel használom, mint a felnõttnevelés és a felnõttképzés szinonímáját. A könyv jelen rezüméjében átalakítottam ezt a megoldást: bár a rezümé címe ( A felnõttképzõk szerepei ) a felnõttképzés és a felnõttképzõ egyetemes jelentésére utal, a felnõttoktatást és a felnõttképzést, valamint a felnõttoktatót és a felnõttképzõt külön választom, de egymás mellé állítom, összekapcsolom, és kissé elmosom, s ezáltal szabadabbá is teszem értelmezésüket. Egyébként a jelen lapszámban Lada László tanulmánya: az Andragógia - a felnõttkori tanulás-tanítás tudománya, jól eligazít a fogalmak és a terminusz- technikuszok ügyében. (2) A diverzifikáció fogalma a közgazdaságtanból szivárgott át a pedagógiába és az andragógiába. A gazdaságban tudatos bõvítést jelent, amelyet a termelõ vállalatok valósítanak meg gyártási profiljukban, a várható piaci lehetõségek jobb kihasználása érdekében. A kifejezés (diverzifikáció) a valamitõl való eltérést, elhajlást (diverzió), a széttartó, szétágazó (divergens), valamint a különfélék együttes létezésének, a vegyes (diverza) jelentéstartalmait hordozza, és a diverzifikációban megjeleníti azt, hogy folyamatról van szó. A nevelési (oktatási, képzési) rendszerek diverzifikációja a rendszerek olyan mozgása, folyamatos alakulása, amelyben alkotórészeik elhajolnak egymástól, széttartó elágazásokat képeznek, differenciálódnak, bõvülnek, bonyolultabbá válnak. A leglényegesebb a rendszerek újabb és újabb alkotórészeinek megjelenése és különbségeik, egymástól való eltérésük felerõsödése, a rendszerek széttartó mozgása. Persze a sokféleség egységének valamilyen határai között. A nevelési (oktatási, képzési) rendszerek diverzifikációjában részt vesznek a funkciók, a célok, a tanítványok, az intézmények, az oktatás tartalmai és tevékenységformái, valamint didaktikai kompozíciói. A jelenség és a probléma felfedezése, a kifejezés (diverzifikáció) használata eléggé új keletû. Vizsgálói arra a megállapításra jutottak, hogy valójában történeti folyamat, amely korábban is jellemezte a nevelési (oktatási, képzési) rendszerek fejlõdését. Dinamikája és mértéke azonban mostanában felerõsödött, megnövekedett, tudomásulvétele és megfogalmazása elkerülhetetlenné vált. Különösen a felnõttoktatásban. (3) Formális képzés (angol: formal education): egyik értelme szerint a közoktatásban, illetve a felsõoktatásban végbemenõ képzés mind a felnövekvõ nemzedékek, mind a felnöttek oktatásában. Más értelemben minden olyan képzés az elõbbiekkel együtt, amely intézményesitett keretek között, a társadalomban hivatalosan elfogadott végzettséget ad. A legtágabb, harmadik értelmezés szerint minden olyan képzés, oktatás, amely - függetlenül attól, hogy ad-e végzettséget - intézményes keretek között folyik. (Van külön didaktikai jelentése is: az ún. materiális vagy anyagi képzéssel szembeállított ún. alaki képzés, a gondolkodási és gyakorlati mûveletek fejlesztése. Most nem ebben a jelentésében használjuk) Nem-formális képzés (angol: non-formal education): az elõbbieken kívüli képzés, amely a szabad tanulás céljait valósítja meg. Bár nem intézményi keretek között folyik, de igénybe veszi az intézmények segítését. Egyébként a formális és a nem-formális szembeállítás, ha gyakorta használják is, sok bizonytalanságot hagy maga után. (4) A hazai szakirodalomban az 1960-as években már sorra jelentek meg a felnõttkorral és a felnõttkori tanulás problematikájával foglalkozó munkák. A fontosabbak: Putnoky Jenõ: Pszichológia és andragógia, in. Pedagógiai Szemle, 1964. 10. sz.; Radnai Béla: Felnõttekrõl felnõtteknek, TIT, Bp. 1965. Radnai Béla: A felnõttoktató személyérõl, In. Népmûvelési Értesitõ. 1964. 1-2.sz.; Kiss Tihamér könyve, az Életkorok pszichológiája. - A személyiség fejlõdése és hanyatlása, Bp. 1966.; majd Durkó Mátyás összefoglaló munkája, a Felnõttnevelés és népmûvelés, Bp. 1968. A téma társadalmi vonatkozásainak egy csoportjáról e sorok írója is (Cs.Gy.) ismertette vizsgálatai eredményeit a Munka melletti tanulás zavarai - Idõszerkezetek és tanulási folyamatok a felnõttoktatásban címû könyvében. Bp. 1985. 17