BUDAPESTI NEVELİ. A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet szakmai folyóirata. XLIV. évfolyam 3. szám 2008. év 3.

1 BUDAPESTI NEVELİ A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Intézet szakmai folyóirata XLIV. évfolyam 3. szám 2008. év 3. szám

2 Szerkesztıbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztıbizottság elnöke), Bíró Ferencné, Foki Tamás, Germánné dr. Vastag Györgyi, Ifi István, dr. Kovácsné dr. Papp Mária, dr. Majoros Anna, Felelıs szerkesztı: Csillag Ferenc Mőszaki szerkesztı: Fábry Gabriella Kiadja a Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFFPPTI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, vas u. 8 10. Telefon: 338-21-56) A lapban megjelent írások a szerzık véleményét tükrözik. A 2008/3. szám lezárásának idıpontja: 2008. október 20. ISSN 0133-2228 E számunk szerzıi: Barna Gyöngyi pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Béky Gyuláné pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Csillag Ferenc pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Makai Adrienn pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Orosz Anna pszichológus, MFFPPTI, Budapest, Pázsikné Szilágyi Gabriella közoktatási szakértı, Budapest, Pleyerné Lobogós Judit pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, Sipos Endre tanár, Fazekas Mihály Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest, Szittnerné Gudor Mária pedagógiai szakértı, Budapest, Takács Gábor ny. középiskolai tanár, Budapest, Takács Tímea középiskolai tanár, Budapest, Tóth Péter fıiskolai tanár, BMF TMPK, Budapest, Vopaleczky György pedagógiai szakértı, MFFPPTI, Budapest, ZSEBE ANDREA PhD Intézetigazgató docens, Humántudományi Intézet, Mozgássérültek Petı András Nevelıképzı és Nevelıintézete

3 T A R T A L O M MÉRÉSI EREDMÉNYEK, ELEMZÉSEK Tóth Péter Béky Gyuláné: Középiskolás tanulók tanulási stílusának vizsgálata PEDAGÓGIAI ANTROPOLÓGIA Sipos Endre: Szorongás félelem kívüllét MÓDSZEREK, GYAKORLATOK, ÚJ UTAK Takács Gábor Takács Tímea: Idıpontok konkretizálása, valamint idıtartamok szakaszolása, arányosítása Szittnerné Gudor Mária: Rendhagyó témaválasztás egy francia nyelvi bemutató órán Az önismeret fontossága, az elismerés szerepe és összefüggései a motivációval és az erıszakkal ÓVODAI ÉLET, ÓVODAI NEVELÉS Pázsikné Szilágyi Gabriella: Az egészséges életmódra nevelés néhány kérdése a Nemzeti Alapdokumentumok tükrében, különös tekintettel az óvodáskorban INKLUZÍV NEVELÉS Zsebe Andrea: Mozgássérült gyermekek inkluzív nevelését elısegítı pedagógiai program hatékonyságának vizsgálata 6-10 éves gyermekek körében PSZICHOLÓGIA, PÁLYAVÁLASZTÁS Orosz Anna, Barna Gyöngyi, Makai Adrienn: Tanulók és szülık a pályaválasztásról GYERMEK- ÉS IFJÚSÁGVÉDELEM Pleyerné Lobogós Judit - Vopaleczky György Gyermekvédelem a fıvárosi középfokú kollégiumokban KÜLHON,TAPASZTALATOK,BESZÁMOLÓK, ÉRDEKESSÉGEK Csillag Ferenc: A sajátos neveléső igényő diákok ellátása, gondozása, képzése és munkába állítása Hamburg Tartományban

4 MÉRÉSI EREDMÉNYEK, ELEMZÉSEK Tóth Péter Béky Gyuláné Középiskolás tanulók tanulási stílusának vizsgálata Bevezetés A Mérei Ferenc Fıvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFFPPTI) és a Budapesti Mőszaki Fıiskola Tanárképzı és Mérnökpedagógiai Központ (BMF TMPK) együttmőködés keretében a 9. évfolyamra kiterjedı reprezentatív vizsgálatot végzett a szakmai alapozó oktatás szakmacsoportjaiban és a gimnáziumokban. A 2007 decemberében végrehajtott mérés irányítója és fıkoordinátora Béky Gyuláné pedagógiai szakértı (MFFPPTI), tudományos vezetıje és a mérıeszközök kidolgozója Dr. Tóth Péter fıiskolai tanár (BMF TMPK) voltak. Az adatrögzítés koordinátora Török József pedagógiai szakértı (MFFPPTI) volt, míg a tesztek javításában és számítógépre vitelében az MFFPPTI szaktanácsadói mőködtek közre. A mérés fı célkitőzése az volt, hogy a tanulók mélyrehatóbb megismerése révén segítsük elı hatékonyabb tanulásukat. Úgy gondoljuk, az eredményes tanulás meghatározó komponensei közé tartoznak a tanulási stílus, a tanulási motívumok és attitődök, a pályaorientáció erıssége, valamint a gondolkodási képesség jellemzıi, fejlettségi szintje. Így jelen vizsgálatunk középpontjába a személyiség ez irányú jellemzıinek minél alaposabb feltérképezését állítottuk. Vizsgálatunk mérıeszközének A változata (tanulási stílus, tanulási szokások, pályaorientáció) éppen ezt a célt szolgálta. E tanulmányunkban most a tanulási stílus vizsgálatunk eredményeit mutatjuk be. Természetesen a vizsgálathoz kifejlesztett kérdıív és teszt sem varázsszer, így a kapott eredmények mélyreható elemzésével sem tudjuk maradéktalanul leírni a tanuló tanulási képességének, attitődjének minden jellemzıjét, jellegzetességét. Abban viszont bizonyosak vagyunk, hogy a vizsgálatunk során kapott eredmények sikerrel hasznosíthatók az oktatónevelı munkában. A kapott eredményeket és azok értékelését osztályra, ill. tanulóra lebontottan megküldtük a vizsgálatban közremőködı 42 budapesti középfokú oktatási intézménynek, 35 szakközépiskolának és 7 gimnáziumnak. Az iskolai munka hatékonyságát, eredményességét elımozdító segédeszközt kívántunk adni az osztályban tanító tanárok, az osztályfınök és maga a tanuló kezébe. Vagyis eredményeink és megállapításaink haszonélvezıi nemcsak a tanárok, hanem a tanulók is. Egyetlen tantárgy oktatása sem lehet teljes körően eredményes, ha nem találjuk meg azokat az egyénre szabott tanítási, tanulási módszereket, amelyek a tananyag megértését, elsajátítását és elsısorban gyakorlati

5 alkalmazását segítik elı. Napi tapasztalatunk a tanuló érdektelensége, motiválatlansága, melynek hátterében gyakran áll a tanulási eredménytelenség, a kudarc élménye. Ennek leküzdésében segít, ha tanulóinkban kialakítjuk és fejlesztjük a helyes önértékelésre való készséget, hiszen Márai Sándor szavaival élve önmagunk megismerése a legnagyobb utazás, a legfélelmetesebb felfedezés, a legtanulságosabb találkozás. A vizsgálat a maga szerény módján ehhez kívánt hozzájárulni. Terveink között szerepel a vizsgálatok folytatása, így nyomon követhetjük a tanulók fent említett személyiségjegyeinek alakulását a középiskolai tanulmányok során (longitudinális vizsgálat). 1. A vizsgálat elméleti háttere Felmerül a kérdés, miért is fontos, hogy mi, tanárok megismerjük tanulóink tanulási stílusát, ill. ık is felismerjék azt? Látszólag tanítani a leghatékonyabban egyetlen tanulót lehet. Ennek a megfordítottja is igaznak tőnhet, vagyis tanulni eredményesen csak önállóan lehet. Nem szabad elfeledkeznünk azonban arról sem, hogy az elsajátítandó tudás (újabban inkább a kompetencia kifejezést használjuk) nem szőkíthetı le a szakmai ismeretekre, jártasságokra, készségekre (szakmai kompetenciákra). Pedagógiai munkánk során ezek mellett egyenrangúan fontos szerepet kell, hogy játsszon olyan kompetenciák fejlesztése is, mint amilyen például a szociális kompetenciák köre. (Nagy, 2000) Ezek közé olyan képességek tartoznak, mint például a társakkal való együttmőködés, a segítés, a társas kommunikáció, a vezetés és alkalmazkodni tudás stb. A munka világára való felkészítéshez pedig ez is alapvetıen hozzátartozik. Éppen ezért a tanulás olyan individuális tevékenység, amely egyúttal közösségi is. Persze ez megfordítva is igaz. Az osztályközösségben folyó tanulás jellemzıje pedig az, hogy tagjai eltérı motivációval, meglévı tudással és képességekkel, tanulási sajátosságokkal rendelkeznek. Ez persze a munkahelyi közösségben sincs másként. A heterogén struktúra pedig látszólag jelentıs mértékben megnehezíti a tanár, és nem utolsó sorban a tanulók munkáját. Fıleg ha csak a frontális munkaformában módszerekben gondolkodunk, akkor minden bizonnyal igen. Sıt a tömeges képzés miatt az egy osztályközösségben tanuló diákok fent említett jellemzıi még nagyobb skálán mozognak, mint mondjuk 20-25 évvel ezelıtt. A nemzetközi szakirodalom már a 70-es, 80-as évek óta kiemelten foglalkozik a tanulók tanulási sajátosságainak kutatásával. Nálunk az ezzel való behatóbb foglalkozás az 1990-es évek elsı felében gyorsult fel, elsısorban Balogh László munkássága nyomán. (Balogh, 1993) A téma elméleti hátterének elmélyültebb áttekintéséhez most már kiváló magyar irodalom is hozzáférhetı Balogh László mellett Mezı Ferenc és Mezı Katalin, ill. Szitó Imre tollából (Mezı, 2004; Mezı-Mezı, 2005; Szitó, 2003).

6 Jelen munkának nem célja, hogy széleskörő áttekintést adjon a tanulás fogalomrendszerének sokrétő értelmezésérıl. Ez az elıbb említett irodalmakban megtalálható. Kiemelendık azonban a tanulásváltozók mint tanulásjellemzık közül például a tanulásra fordított idı, a megszerzett érdemjegy, a tananyag szerkezete, az információfeldolgozás jellege stb. Számos ilyen jellemzıt említhetünk, ezért célszerőnek tőnt ezek csoportosítása a tanuláselméletek, a tanulásmodellek, a tanulási stratégiák, a tanulási stílusok valamint a tanulási módszerek tanulásváltozói alapján. (Mezı-Mezı, 2005) Tanulási stratégia alatt a tanulás megtervezésével kapcsolatos tevékenységeket értjük. (Tóth L., 2003) E tevékenységek között említendı a tanulnivalóval kapcsolatba hozható meglévı tudás felidézése, az ismeretszerzés legkülönbözıbb formái, a tanulnivaló megértése, a tanultak alkalmazása, az ismeretek rendszerezése és rögzítése valamint az elsajátítás mértékének ellenırzése és értékelése. A legjobb persze az lenne, ha a tanulók képesek lennének felismerni, majd irányítani saját értelmi folyamataikat (metakognitív tudás). Ez azonban nem minden középiskolás diáknak adatik meg. Éppen ezért fontos lenne az olyan tanulásmódszertani foglalkozás, amikor az adott tárgyat oktató tanár felhívja a figyelmet, hogy a saját tárgya kapcsán milyen sajátosságai vannak a megértésnek, a tanultak alkalmazásának stb. Az elıbb említett másik fogalom a tanulási stílus. Das szerint a tanulási stílus egyfajta hajlam, fogékonyság, beállítódás (attitőd) egy sajátos tanulási stratégia alkalmazására. (Das, 1988) Ez a kognitív stílus a tanuló sajátosságait igyekszik megfogni az észlelés, az emlékezés, a gondolkodás valamint problémamegoldás nézıpontjából. Az elmúlt két évtizedben számos értelmezése és típusa keletkezett a tanulási stílusnak, melyekrıl többet a korábban említett irodalmakban olvashatunk. (Mezı-Mezı, 2005; Tóth L., 2003) Itt most kissé részletesebben a kutatás szempontjából meghatározó jelentıséggel bíró Kolb-féle elmélettel foglalkozunk. David Kolb már több mint 20 éve foglalkozik a tanulási stílus vizsgálatával. Az általa kifejlesztett Learning Style Inventory (KLSI 3.1) az egyik legelterjedtebb mérıeszköze a tanulási stílus vizsgálatának. Munkásságáról és az általa kifejlesztett mérıeszközökrıl bıvebben a www.learningformexperience.com honlapon olvashatunk. Experimentális tanuláselmélete a XX. században meghatározó jelentıséggel bíró tanuláselméleti irányzatokat (John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers stb.) ötvözi, sikerrel. (Kolb, 1984) Kolb a tanulási stílust az észlelés és a feldolgozás dimenziójában értelmezte. Tanuláselmélete szerint a tanulás egy ciklikusan ismétlıdı körfolyamat, melyben jól elkülöníthetı egymástól a tapasztalatszerzés, a megfigyelés, a gondolkodás és az alkalmazás. E tanulási folyamat négy szakaszra bontható. A tanulás konkrét tapasztalatok szerzésével kezdıdik (Ez lehet egy tevékenységsor észlelése, a tanári elıadás, vagy magyarázat nyomon követése, ill. a tanulnivaló elolvasása a füzetben

7 vagy pedig a tankönyvben stb.), majd ezt követi ezek megfigyelése, elemzése, vagyis a tanulnivaló megértése. Ezután a logikai következtetések révén a súlypont a gondolkodáson van, melynek eredményeképpen fogalmak jönnek létre. A tanulási folyamat negyedik szakasza a tanultak új szituációban való kipróbálása, alkalmazása. Majd ezután ismét áttekintésre kerül a cselekvésének eredményei (konkrét tapasztalatok szerzése), vagyis a tanulási körfolyamat kezdıdik elölrıl, persze egy magasabb tudásszinten. Éppen ezért az 1. ábrán látható körfolyamatot inkább egy térbeli, magassági irányban folyamatosan növekvı átmérıjő spirálvonalként lehetne ábrázolni. Konkrét tapasztalatok szerzése Tapasztalás Alkalmazás A fogalmak aktív alkalmazása új szituációban Alkalmazkodó tanulási stílus Divergens tanulási stílus Megfigyelés és a tapasztalatok visszatükrözıdése Konvergens tanulási stílus Asszimiláló tanulási stílus Megfigyelés, megértés Gondolkodás Elvont fogalmak alkotása (általánosítása) 1. ábra A Kolb-féle tanulási ciklus Az 1. ábrán látható tanulási ciklus alapvetıen két dimenzióra épül, az információ felvételére, az észlelésre (függıleges tengely) és annak feldolgozására (vízszintes tengely). E két dimenziónak két-két szélsıértéke, végpontja van. Az információ jellegét tekintve lehet konkrét, gyakorlatias és elvont, absztrakt, elméleti jellegő. Ebbıl kifolyólag az információ felvétele alapulhat a megtapasztaláson, vagy pedig a gondolkodáson. Az információfeldolgozás során a tanuló lehet aktív alkalmazó, de lehet megfigyelı szemlélıdı, megértésre törekvı is. E két dimenzió mentén Kolb négyféle tanulási stílust különít el (1. ábra), melyekhez igen eltérı tanulási módszerek és attitődök tartoznak. E tanulási stílusok az alkalmazkodó (konkrét információk aktív alkalmazó jellegő feldolgozása), vagy más szóval cselekvésorientált (bal felsı síknegyed), divergens (konkrét információk alapos megfigyelésen és megértésen nyugvó feldolgozása), vagy másként érzékelésorientált (jobb felsı síknegyed), asszimiláló (absztrakt információk megfigyelésen és

8 megértésen alapuló feldolgozása), vagy gondolkodás centrikus (jobb alsó síknegyed) és végül konvergens (absztrakt információk aktív alkalmazó jellegő feldolgozása), másként kifejezve tervezés centrikus. Most pedig lássuk ezek legfontosabb jellemzıit. 1. Alkalmazkodó tanulási stílus E tanulási stílussal rendelkezı tanuló fı erıssége a váratlan szituációkban meghozott, többnyire jó döntés. Ilyenkor könnyen átlátja a megoldandó problémát, képes mozgósítani a már korábban megszerzett tudását. A bizonytalan feladatmegoldási szituációkban szeret kockáztatni. Próbálkozásai, kísérletezgetései során szereti a korábban megszerzett és megértett feladatmegoldási terveket továbbfejleszteni, tökéletesíteni (fejlett kritikai gondolkodással rendelkezik), ezek alapján próbál új feladatokat megoldani. Az asszimiláló tanulóval ellentétben, ha az elmélet és a gyakorlat ellentmond egymásnak, akkor ı inkább az utóbbiban bízik, és az elméletben keresi a hibát. Igazi tevékenység-orientált ember. A problémamegoldás során az ösztönös, megérzésen alapuló módszereket (intuíció) részesíti elınyben, ez sokszor a próba-szerencse módszer (próbálkozás, találgatás) alkalmazását jelenti. Jó kapcsolatokat ápol az osztálytársaival, ha nem tud megoldani egy feladatot, vagy nem ért egy tananyagrészt, akkor inkább elfogadja a témában jártasabb társa véleményét, mint a sajátját. Gyakori kérdése a Felvéve, Feltéve hogy?. 2. Divergens tanulási stílus E tanulási stílussal rendelkezı tanulóra az igen erıs képzelıerı, újítószándék és ötletgazdagság a jellemezı. A rugalmas gondolkodás révén képes új elméletek kidolgozására, továbbá a problémaszituáció különbözı nézıpontokból való vizsgálatára, ami nagyban elısegíti azok eredményes megoldását. Igazi kultúrlény, aki érdeklıdik az emberi kapcsolatok és a mővészetek iránt, szereti a társakkal való együttmunkálkodást, együttmőködést. Leginkább a tanári elıadást, és a magyarázatot preferálja, továbbá könnyen tanul az osztálytársaival való együttmunkálkodásból is. Az induktív gondolkodás jellemzı rá, amikor is több feladat megoldása által ill. kísérletek révén szerzett tapasztalatokból jut el az általános törvényszerőségek felismeréséhez. Leginkább a saját tapasztalataiban bízik, és jól tudja összekapcsolni azokat a már korábban megszerzett tudásával. Kedvenc kérdése a Miért? 3. Asszimiláló tanulási stílus Az asszimiláló tanulási stílussal rendelkezı tanuló erıssége az elvont, elméleti feltételezések, teóriák, modellek felállítása, azonban azok gyakorlati megvalósítása, kipróbálása már nem igazán tartozik az erısségei közé. Fontos számára, hogy az általa kigondolt elképzelés

9 logikus és több oldalról nézve is bizonyított legyen. Abban az esetben viszont, ha ez az elképzelés nincs összhangban a gyakorlattal, a tapasztaltakkal, akkor a hibát az utóbbiban keresi. Igazi elméleti ember, gyakori kérdése a Milyen?, Micsoda?. Szereti az induktív gondolkodás és a megfigyelés tapasztalatait, eredményeit egységes rendszerbe foglalni. Induktív gondolkodás az, amikor több feladat megoldásából, a kísérletek, kísérletezgetések során szerzett tapasztalatokból jutunk el az általános törvényszerőségek felismeréséhez, a következtetések levonásához. Értékeli a lépésrıllépésre elırehaladó logikus gondolkodást, melynek során felhasználja a legapróbb részleteket is. Szereti az osztályközösségben való munkát, tanulást. Igazi elméleti ember, gyakori kérdése a Milyen?, Micsoda?. 4. Konvergens tanulási stílus E tanulási stílussal rendelkezı tanuló igazi mőszaki ember, aki mindig a realitások talaján állva vizsgálja a dolgok (berendezések, gépek, eszközök stb.) mőködésének okait. Kedvenc kérdése a Hogyan mőködik?. Elınyben részesíti a logikus gondolkodást, melyet a gyakorlati tevékenységek végzése során bontakoztat ki leginkább. Gyakorlati, kézzel fogható tapasztalatokon nyugvó adatokat használ ahhoz, hogy kiépítse saját tudásrendszerét. Az ítéletalkotás során csak a konkrét dolgokra koncentrál, míg a pontatlan, bizonytalan ismereteket nem igazán szereti. Élvezi a problémaszituációkat, igazi döntéshozó. Képes a problémák megoldására koncentrálni, végiggondolja, majd meg is oldja azokat. A deduktív gondolkodás jellemzı rá, vagyis az órán megfogalmazott általános ismereteket, törvényeket, szabályokat könnyen alkalmazza konkrét szituációkban, feladatmegoldások során. Pragmatista, érdeklıdési köre szők, gondolkodása kevésbe rugalmas, mint divergens társáé. Az emberekkel, osztálytársakkal való kapcsolatok nem igazán tartoznak az erısségei közé. Kedvenc kérdése a Hogyan mőködik?. A Kolb-féle modell értelmében csak viselkedésünk bizonyos szempontból elfogulatlan megfigyelése révén tudjuk legpontosabban megítélni saját tanulási attitődünk sajátosságait. Vagyis a modell a tanulási folyamatoknak csak leíró sémáját adja, nem foglalkozik azzal, hogy a tapasztalatok értékelése végül is milyen jelleget ad a tanulási folyamatnak. Éppen ezért a tanulási stílus vizsgálatot ki kell egészíteni a tanulás más dimenzióinak mérésével is. Vizsgálatunk során mi erre is kitértünk. 2. A mérıeszköz A tanulási stílus vizsgálat során használt mérıeszköz A változat: tanulási stílus, tanulási szokások, pályaorientáció - a Kolb McCarthy teszt alapján készült (Kolb, 1984; McCarthy, 1996), de messzemenıen

10 figyelembe veszi a magyar középiskolában tanuló diákok tanulási sajátosságait is. Éppen ezért a kérdıív kidolgozásába bevontuk az FPPTIben dolgozó szaktanácsadókat és pedagógiai szakértıket is. A kérdıív kitöltése során a tanulóknak rangsorolniuk kellett (2. ábra) az egyes feladatokban (összesen kilenc feladat volt, A-I.) szereplı négy állítást: Adj magas minısítést (4) annak a válasznak, amelyik a legjobban, és alacsony minısítést (1) annak, amelyik a legkevésbé jellemzı a tanulásodra!. Jó néhány tanuló a kiemelés és az aláhúzás ellenére nem olvasta el kellı figyelemmel az útmutatót, és nem nézte meg a mintapéldát, mert ugyanazt a minısítést (1 2 3 4) többször is szerepeltette az adott feladaton belül, holott csak egyszer lett volna szabad. Így e tanulók tanulási stílusát nem tudtuk meghatározni. A kérdıívek kiértékelése során kigyőjtöttük az egyes tanulási szakaszokhoz, részfolyamatokhoz (konkrét tapasztalatok szerzése - KT, elmélkedı megfigyelés, megértés - EM, absztrakt fogalmak létrehozása - EF, aktív kísérletezés, alkalmazás új szituációban - AK) tartozó minısítési értékeket. Mindegyik részfolyamathoz csak hat meghatározás tartozik, így az ezekre adott tanulói minısítési értékeket összegeztük. Például a KT értéke úgy adódik, hogy a B, C, D, E, G, H feladatok a) meghatározásainál szereplı minısítési értékeket összegezzük. A rangskála elméletileg 6 és 24 közötti értéket vehet fel (terjedelem). E skálát a közel ezer tanuló eredményét figyelembe véve, mind a négy részfolyamat esetében három nem azonos nagyságú tartományra osztottuk fel. (Az egyes tartományokba esı tanulók száma megegyezik.) Ennek alapján értékeltük az egyes tanulási részfolyamatok fejlettségi szintjét: alacsony (6-hoz közeli érték), közepes, magas (24-hez közeli érték). A. feladat (részlet a kérdıívbıl) Az általad adott minısítések a. Alaposan meggondolom, hogy mi az, amit megtanulok és mi az, amit nem. b Tanuláskor megfontoltan közelítek a leckéhez. Vigyázok, nehogy túlságosan elmélyedjek benne. c Szeretek elmélyedni, belemerülni a tanulásba. Mindent alaposan átnézek, tanulmányozok. d Akkor tanulok a legeredményesebben, ha a tananyagnak van a gyakorlati életben is hasznosítható, kézzel fogható eredménye. 2. ábra Részlet a Kolb-McCarthy féle tanulási teszt magyar változatából Mindezek után lássuk az egyes tanulási szakaszokhoz tartozó pontszámok jelentését! 1. A konkrét tapasztalatok szerzésének részfolyama (KT) Amennyiben ez a minısítés magas (a 3. ábrán kétpont-vonallal jelölve), akkor a tanuló könnyebben tanul a konkrét tapasztalatai alapján, ugyanakkor megbízik a mások véleményében is. Minden egyes dolgot szeret elkülönülten kezelni, viszont nehezen ismer fel olyan elméletet, törvényszerőséget, összefüggést stb., amely által az adott feladat, probléma vagy kérdés megoldható, ill. megválaszolható lenne. Az ilyen 3 2 4 1

11 helyzetekben inkább a saját megérzéseire (intuícióira) támaszkodik, mint sem a logikus gondolkodásra. A korábban sikeresen megoldott feladatok, gyakorlatok során szerzett tapasztalatai alapján már ı is eredményesen old meg újabb feladatokat. Kevésbé erıssége a problémák lépésrıl-lépésre történı, alapos megközelítése, a fogalomalkotás, a dolgok elmélet útján való leírása. Kevésbé fogadja meg a témában jártas barátai, osztálytársai ill. felnıttek tanácsait, javaslatait, ellenben jól tud tapasztalatot cserélni olyan tanulókkal, akiknek ugyanez a tanulási fázisa a domináns. Jó empatikus képességgel rendelkezik. 2. Megfigyelési, megértési részfolyamat (EM) Amennyiben ez a minısítési érték magas (a 3. ábrán szaggatott vonallal jelölve), akkor a tanuló a tanulás során nagy súlyt fektet a problémamegoldás során felmerült ötletek alapos megvizsgálására és megértésére. Elıfordul, hogy ösztönszerően jön rá bizonyos feladatok megoldására. Szereti a dolgokat többféle nézıpontból is megvizsgálni, valamint a dolgok értelmét keresni. Amikor véleményt formál inkább a saját gondolataira, megérzéseire támaszkodik, értékeli a megfontolt, elfogulatlan, alaposan kiértékelt ítéletalkotást. A tanuló számára a dolgok mélyreható megértése jóval fontosabb, mint azok gyakorlatban való kipróbálása. Sokkal inkább a dolgok mögötti törvényszerőséget keresi (szereti megérteni a dolgokat), mint sem az így feltárt elméletek, feltételezések gyakorlati kipróbálását. Inkább óvatos, tartózkodó, megfontolt személyiségnek tekinthetı.

12 25 KT 20 15 10 5 AK 0 EM EF 3. ábra A tanulási folyamat szakaszainak dominanciája 3. Fogalomalkotási, gondolkodási részfolyamat (EF) Amennyiben a tanuló erre a komponensre magas minısítési pontszámokat adott (a 3. ábrán pontozott vonallal jelölve), akkor a tanulás során nagy hangsúlyt fektet a dolgok mélyreható elemzésére, a logikus ill. racionális gondolkodásra. Hangsúlyozza a gondolkodás fontosságát a megérzéssel, az intuícióval szemben; a kiérlelt, igényes, alapos megközelítés fontosságát a kreatív, újszerő megoldások keresésével szemben. Erıssége a rendszert alkotó szisztematikus tervezés, az elvont szimbólumrendszer, jelrendszer alkalmazása, továbbá a kvantitatív elemzés. Erıssége a precizitás, a pontosság és az alaposság. A problémamegoldás során elınyben részesíti a felmerült ötletek szigorú, fegyelmezett, részletekbe menı kiértékelését, a világos fogalomrendszert. A tanulás során a tanuló a jó tanulmányi eredménnyel rendelkezı társai tanácsát elfogadja, de a velük való tartósabb együttmőködést nem igazán erılteti. 4. Az új szituációkban való alkalmazás, a kísérletezés szakasza (AK) Amennyiben ez a minısítési érték magas (a 3. ábrán pontvonallal jelölve), akkor a tanuló a tanulás során nagy hangsúlyt fektet a tanultak gyakorlatban való kipróbálására, a kísérletezésre. Ilyen lehet például valaminek a megtervezése, gyakorlati megvalósítása, összeszerelése, kivitelezése, javítása. Vonzódik ahhoz, ami mőködik (háztartási gépek,

13 jármővek, mőszaki berendezések), jobban érdekli a tevékenykedés, a bütykölés (szerelés, javítás), mint a megfigyelés, az elmélkedı, elmélyült megértés. Egyszóval gyakorlatias, cselekvés-centrikus ember. Erıssége a dolgok aprólékos tökéletesítése, kimunkálása. Kész kockáztatni is azért, hogy elérje céljai megvalósítását. Szereti látni, hogy tevékenységének kézzel fogható gyakorlati eredménye van. Nem szereti a passzív tanulási szituációkat, amikor is sok elméleti tananyagot kell elsajátítani. Nem igazán szereti a bonyolult elméleti tananyagot. Inkább aktív, társaságkedvelı, fogékony személyiség. A 3. ábrán a vastag folytonos vonal olyan tanuló eredményeit mutatja, akinek két szakasz minısítési értékei is magasak, vagyis két tanulási részfolyamata is dominánsnak tekinthetı. A mind a négy szakaszra adott közepes minısítési érték egy csúcsán álló négyzettel ábrázolható (a 3. ábrán vékony folytonos vonallal ábrázolva). 3. Eredmények A vizsgálatban 42 budapesti középfokú oktatási intézmény vett részt, 35 szakközépiskola 19 szakmacsoportban, és 7 gimnázium. A vizsgálatban résztvevı 19 szakmacsoportot általában 1-2- 3 osztály, míg a 4, 6, ill. 8 évfolyamos gimnáziumokat 4, 2, ill. 1 osztály képviselte. A mérésben mindösszesen 1.256 fı 9. évfolyamos tanuló vett részt, ebbıl sajnos 318 tanuló hibásan töltötte ki a kérdıívet. Kitöltetlen kérdıívet nem kaptunk. Alapvetı hiba volt, hogy a mintapélda és a kitöltési útmutató ellenére a tanulók közel 25%-a a kérdıív több meghatározására is ugyanazt a minısítési értéket adta, így az ı eredményeiket a kiértékelés során nem tudtuk figyelembe venni. Ez a viszonylag magas szám érdemben befolyásolta a kapott eredmények általánosíthatóság és a mérıeszköz standardizálását. E probléma kiküszöbölésére a 2008-2009-es vizsgálatnál nagy hangsúlyt kell fektetni. Alkalmas megoldásnak tőnik az online mérés, ahol beállítható, hogy a tanuló egy minısítési értéket csak egyszer adhasson ki. Ezek elırebocsátása után térjünk rá a kapott eredmények bemutatására és értelmezésére, melyeket a közremőködı valamennyi iskolának osztályonként összesítve küldtünk meg. A 4. ábrán látható összefoglaló táblázatban megadtuk az egyes tanulók tanulási részfolyamatokra (KT, EM, EF, AK) adott rangskála-értékeinek összesített eredményeit, majd összevetettük a kétféle információtípus (konkrét, gyakorlatias, megtapasztaláshoz köthetı absztrakt, elméleti jellegő, gondolkodás általi) észlelése szempontjából meghatározó EF-KT, ill. a kétféle információfeldolgozási módhoz (aktív, alkalmazó, kísérletezı jellegő megfigyelı, megértésre törekvı) tartozó AK-EM értékeket. A különbségekre kapott pozitív érték a fogalomalkotás, a gondolkodás, ill. a megszerzett tudás új szituációkban való alkalmazásának dominanciáját,

14 míg a negatív érték a konkrét tapasztalatok szerzésének, ill. a megfigyelésnek, megértésnek az elsıdlegességét jelenti. Tanulási stílus megállapítása a David Kolb féle teszt alapján Iskola: Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o. Naplóbeli sorszám KT EM EF AK AK-EM EF-KT KT EM EF AK Tanulási stílus 9 21 10 14 16 6-7 magas alacsony alacsony közepes Alk. 14 11 13 22 18 5 11 alacsony közepes magas magas Konv. 16 20 15 16 11-4 -4 magas magas közepes alacsony Div. 19 24 7 9 18 11-15 magas alacsony alacsony magas Alk. 24 17 15 10 15 0-7 közepes magas alacsony közepes Div. 25 14 9 17 22 13 3 alacsony alacsony magas magas Konv. 26 16 16 22 14-2 6 közepes magas magas alacsony Assz. Átlag: 17,57 12,14 15,71 16,29 4,14-1,86 Max: 24 16 22 22 13 11 Min: 11 7 9 11-4 -15 4. ábra A tanulási stílus vizsgálatra kapott eredmények numerikus megjelenítése (részlet) AK (Új szituációban való alkalmazás) Értékek 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Total Kommulatív Gyakoriság gyakoriság Gyakoriság [%] [%] 4,4,4 6,6 1,1 22 2,3 3,4 35 3,7 7,1 49 5,2 12,4 88 9,4 21,7 112 11,9 33,7 121 12,9 46,6 124 13,2 59,8 120 12,8 72,6 109 11,6 84,2 71 7,6 91,8 49 5,2 97,0 18 1,9 98,9 5,5 99,5 3,3 99,8 2,2 100,0 938 100,0 5. ábra Az AK mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása Abszolút értékben minél nagyobb értékeket kapunk, annál meghatározóbbak, míg minél kisebb értéket annál kevésbé dominánsak a tanulási folyamatnak az adott szakaszai. E szakaszok fejlettségének jellemzésére használt alacsony, közepes, magas minısítést a 938 tanuló által helyesen kitöltött kérdıív eredményei alapján a mintaterjedelem harmadolása révén állapítottuk meg.

15 Az 5. ábra az AK mintaterjedelmének gyakoriság eloszlását mutatja numerikusan, míg a 6. ábra a KT eloszlását grafikusan. A harmadoló pontokat kiemelten jelöltük. Az ábrából leolvasható, hogy a tanulók egyharmada a mintaterjedelem egy szők tartományára esik. Mint azt a 7. ábrán látható leíró statisztikai adatok is jól mutatják ez gyakorlatilag mind a négy tanulási szakaszra igazak. 6. ábra A KT mintaterjedelem gyakoriság eloszlása A 8. ábra egy osztály esetében minden egyes tanulóra összesítve ábrázolja a tanulási folyamat egyes szakaszainak dominanciáját. Látható például, hogy a 19-es jelő tanuló erıssége a tapasztalatszerzés, míg a 14- es jelőé a gondolkodás, ugyanakkor a 19-es jelő gyengébb a gondolkodás, míg a 14-es jelő a tapasztalatszerzés terén. Nyilvánvaló, hogy e tanulók EF KT értékei elıjelben is eltérı értéket fognak mutatni. Mindkét tanuló a 2. pontban leírtak alapján értelmezni tudja a saját tanulási folyamatának domináns és kevésbé domináns szakaszához (KT, ill. EF) tartozó meghatározásokat. Az osztályban tanító pedagógusok pedig átfogó képet kaphatnak az egyes tanulók tanulási folyamatbeli erısségeirıl és

16 gyengeségeirıl, melyet a tananyag-feldolgozás során is figyelembe vehetnek. EF AK KT EM A vizsgálatban részt vettek száma 938 938 938 938 Átlag 15,65 15,70 16,16 12,94 Medián 16 16 16 13 Módusz 15 16 16 13 Szórás 2,778 2,765 2,869 2,753 Ferdeség -0,133-0,094-0,299 0,342 A ferdeség hibája 0,080 0,080 0,080 0,080 Csúcsosság 0,016-0,253 0,104 0,173 A csúcsosság hibája 0,160 0,160 0,160 0,160 Terjedelem 17 16 18 18 Minimum 6 8 6 6 Maximum 23 24 24 24 Százalékok 33,33% 15 14 15 12 66,67% 17 17 18 14 7. ábra A tanulási szakaszok adatainak leíró statisztikái Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o. KT A tanulási folyamat szakaszainak ábrázolása 25 Tapasztalatszerzés 20 A tanulók naplóbeli sorszáma: 15 9 10 14 Cselekvés 5 Megfigyelés-megértés 16 AK 0 EM 19 24 25 EF Fogalomalkotás-gondolkodás 26

17 8. ábra A tanulási folyamat szakaszainak ábrázolása a minısítési értékek összesítése alapján (részlet) A vizsgálat következı fázisában az egyes tanulási stílusok meghatározása következik az információ felvétele, észlelése (gondolkodás tapasztalás) és annak feldolgozása (alkalmazás megértés) dimenziójában. Ehhez pedig elı kell állítani az EF-KT és az AK-EM különbségeket (4. ábra). Valamennyi kísérleti személy ezen értékeinek figyelembevételével a gyakoriságértékek felezıpontjai kitőzik a tengelyek metszéspontját (9. ábra, 10. ábra). Ez a 9. évfolyamosoknál EF-KT=-1-re és AK-EM=+3-ra adódott. 9. ábra Az EF - KT mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása Az EF-KT és AK-EM koordinátarendszer négy síknegyedet határoz meg, melyekhez különbözı tanulási stílusok tartoznak. E tanulási stílusok alapvetı jellemzıit korábban megadtuk. Az alkalmazkodó tanulási stílus az (AK-EM)>+3 és az (EF-KT)<-1, a divergens tanulási stílus az (AK- EM)<+3 és az (EF-KT)<-1, az asszimiláló tanulási stílus az (AK-EM)<+3

18 és az (EF-KT)>-1 és a konvergens tanulási stílus az (AK-EM)>+3 és az (EF-KT)>-1 síknegyedbe esik. Minden egyes tanulónál az összetartozó (AK-EM;EF-KT) pontokat a koordinátarendszerben ábrázoltuk (11. ábra). Az így kapott pont koordinátarendszerbeli helye adja a tanuló tanulási stílusát. Ez alapján jól látható az osztály domináns tanulási stílus szerinti megoszlása, ezáltal megkönnyítve a releváns oktatási módszerek megválasztását. Azon tanulóknál, akiknél bizonytalan a tanulási stílus besorolása (a 12. ábrában a pont valamelyik tengely közelébe esik, vagy éppen ráesik), ott célszerő fél év múlva a vizsgálatot megismételni. Ez általában a tanulók 15-20%-át érinti. 10. ábra Az AK - EM mintaterjedelmének gyakoriság eloszlása Nem gyızzük hangsúlyozni (és ezt tanulóikban is tudatosítsuk), itt nincs rossz tanulási stílus, persze jó sem. A tanulókat arról kell meggyıznünk, ha felismerik saját tanulásuk sajátosságait, akkor az kellı alapul szolgálhat a hiányosságok leküzdésében, az erısségek kiaknázásában, végeredményben eredményesebbek lesznek a tanulás során. A tanulási stílus kihat a majdani munkavégzésre is. David Kolb elmélete szerint egy bizonyos szakterület eredményes mővelését elısegíti, ha az

19 közel áll az adott tanulási stílushoz. Másként fogalmazva, a tanulási stílusból lehet következtetni az egyénnek leginkább megfelelı munkaterületre, szakmacsoportra. Éppen ezért használják a Kolb-féle kérdıívet mások mellett a pályaválasztási tanácsadás során. Éppen ezért elgondolkodtató az a hazai gyakorlat, hogy a pályaválasztás során a gyerekeket általában két szempont vezérli: a szülıi elképzelés, ill. elvárás és a divatszakmák köre. Sokszor olyan szakmát erıltetnek így a gyermekre, amelynek elsajátítása során a nem releváns tanulási stílus miatt már eleve hátrányos helyzetbıl indul, és a szakmai életút során gyakran változtat munkahelyet, munkakört. Tanulási stílus megállapítása Xyz Középfokú Oktatási Intézmény 9.o. Alkalmazkodó tanulási stílus 11; -15-18 -16-14 -12-10 Divergens tanulási stílus 6; -7-8 -6 0; -7 14 AK-EM 12 10 8 6 4-4 -2 2 0-2 -4-4; -4-6 0 13; 3 2 4 6-2; 6 Konvergens tanulási stílus 5; 11 EF-KT 8 10 12 14 Asszimiláló tanulási stílus 11. ábra A vizsgált osztály tanulási stílusának megállapítása A tanulási stílust illetıen bizonyosabbat csak azoknál a tanulóknál mondhatunk, akiknek az (AK-EM; EF-KT) pontértéke a tengelyektıl távolabbra esik, és a kérdıívet kellı körültekintéssel töltötték ki. 4. Elemzések, megállapítások A kapott eredményeket megvizsgáltuk a tanulók neme, szakmacsoportja és szakterülete szerint is. Megállapítható, hogy az egyes tanulási szakaszok gyakoriság eloszlása nem különbözik jelentısen a fiúk és a lányok esetében, vagyis megállapítható, hogy nincs alapvetı eltérés a két nem között a Kolb által definiált tanulási részfolyamatok dominanciájában. A legjelentısebb különbség az AK értékek viszonylatában mutatkozik. A 12. ábra az adott részfolyamat leíró statisztikai értékeit, míg a 13. ábra a mintaterjedelem

20 gyakoriság eloszlását mutatja. (Mind a fiúk, mind pedig a lányok esetében a színekhez tartozó sorszámok a diagramok alatt balról jobbra növekednek.) Megvizsgáltuk a kapott eredményeket a tanulók szakmacsoportja szerint is. A 14. és 15. ábrát összehasonlítva jól látható, hogy szinte valamennyi szakmacsoportnál a konkrét tapasztalatok szerzése dominánsabb információszerzési mód, mint a fogalomalkotás. Kivéve az elektrotechnika-elektronika (6) és a mezıgazdaság (20) szakmacsoportot, ahol pont ellentétes a dominancia. A konkrét tapasztalatszerzés részfolyamata az oktatás (3) és az élelmiszeripar (21) szakmacsoportban a legfejlettebb, míg az elektrotechnika-elektronika (6) szakmacsoportban a legfejletlenebb. Az oktatás (3) és a kereskedelem-marketing, üzleti adminisztráció (17) szakmacsoportokban a tanulók KT részfolyamatra vonatkozó minısítési értéke a legszélesebb skálán mozog. Az AK értékek leíró statisztikái fiúk lányok A vizsgálatban részt vettek száma 497 441 Átlag 15,42 16,02 Medián 15 16 Módusz 15 16 Szórás 2,808 2,683 Ferdeség -0,059-0,109 A ferdeség hibája 0,110 0,116 Csúcsosság -0,527 0,125 A csúcsosság hibája 0,219 0,232 Terjedelem 15 16 Minimum 8 8 Maximum 23 24 12. ábra Az AK értékek leíró statisztikái