29. KKFS KÍSÉRLET DIFER PROGRAMCSOMAGGAL

Átírás

1 29. KKFS KÍSÉRLET DIFER PROGRAMCSOMAGGAL A Bevezetőben utaltam a félévszázados kutatási előzményekre. Most a DIFER programcsomag ismertetése előtt kiegészítem az előzmények felidézését. Ezek nemcsak a DIFER és a SZÖVEGFER programcsomagok megismerését szolgálják, hanem kiegészítik a Bevezetőben közölteket is. A hatvanas években a legfejlettebb országok után sok országban felgyorsult a közoktatási rendszer benépesülése, növekedett a kötelező tanévek száma. Ez a közoktatás meglévő struktúrájának átalakítását igényelte. A tankötelezettség növekedése, az évfolyamok benépesülés Magyarországon is részben megvalósult. A hatvanas évek második felében az oktatási rendszerek strukturális továbbfejlesztésének nemzetközi és hazai kérdéseivel foglalkoztam. Eközben szembesültem az iskolakezdés súlyos problémájával, amely a legtöbb országban az első évfolyamot ismétlők 5-35%-os arányában nyilvánult meg (Nagy, 1974b, 44.). Ekkor kaptam egyéves UNESCO ösztöndíjat a Párizsban működő oktatástervezési intézetbe (IIEP). Itt készült el a rugalmas beiskolázási rendszer koncepciója (Nagy, 1973b). Ennek alapján dolgoztam fel részletesen a témát (Nagy, 1974a és 1974b). Ekkor a szerkezeti kérdések mellett fölsejlett az iskolába lépő tanulók közötti fejlődési különbségek problémája. Ennek feltérképezése érdekében készült egy tesztrendszer az 5-6 évesek számára PREFER néven (Nagy, 1976, majd a továbbfejlesztett változat 4-7 évesek számára 1980, publikált változata 1986). A PREFER tesztrendszerrel egy nagymintás országos reprezentatív felmérés 1975 májusában valósult meg (feldolgozását lásd: Nagy, 1980). Közben megkezdődtek a kompenzáló iskola-előkészítő kísérletek (Csertő, Ecsédi, Nagy, Puppi, 1982). A nyolcvanas évek második felében Magyarországon bevezették a rugalmas beiskolázási rendszert. Ebben az időszakban Sri Lankán UNESCO szakértőként feltérképeztük az iskolakészültség fejlettségi szintjeit, amely Entry Competency of Sri Lankan Children címen jelent meg (Nagy, szerk., 1988). Végül az UNESCO kiadta az alternatív beiskolázási modellt ismertető könyvet (Nagy, 1989a). A kilencvenes évek második felében kezdődött a PREFER rendszert továbbfejlesztő négyéves kutatás, kísérlet (az ismertető tanulmányok: Fazekasné, 2000; Józsa, 2000; Nagy, 2000a). E kutatások alapján vált lehetővé a KKFS fejlődéssegítő DIFER programcsomag kidolgozása. Ennek a fejezetnek az a célja, hogy ismertesse az előzmények alapján kifejlesztett KKFS DIFER programcsomagot, a KKFS kísérlet jellemzőit, az alkalmazás lehetőségeit. Ez a fejezet tájékoztató jellegű. Arra törekszem, hogy rövid átfogó képet, leírást adjak az új pedagógiai kultúra működésének egy kipróbált lehetőségéről a félévszázados kutatások, kísérletek, a publikációk sokasága alapján. Ebben a fejezetben csupán tájékoztató funkciójú ismertetés a célom szemléltető példaként egy KKFS programcsomagról. DIFER PROGRAMCSOMAG 4-8 ÉVESEK SZÁMÁRA A tapasztalatok és a lehetőségek figyelembevételével 2000-ben úgy döntöttünk, hogy továbbfejlesztjük a PREFER tesztrendszert, a 4-8 évesek körében ismét feltérképezzük a fejlődési folyamatokat és kidolgozzunk egy módszertani könyvsorozatot. A DIFER nevű tesztrendszer és az egyéni fejlődésmutató füzet, valamint az országos felmérés eredményeit elemző könyv 2004-ben jelent meg. Kipróbálásra elkészültek a módszertani kézikönyvek. Mindennek köszönhetően elkezdődhetett egy kétéves újabb kísérlet az óvoda középső csoportjában és nagycsoportjában. Ebben az alfejezetben a publikációk alapján összefoglalóan ismertetem az iskolába lépők kritikus pszichikus komponensrendszereit, az ezek fejlődésének mérésére alkalmas KKFS tesztrendszert, a fejlődési folyamatok országos feltérképezésének szemléltető eredményeit, a módszertani könyvsorozat tartalmi/módszertani jellemzőit. A DIFER programcsomag komponens- és tesztrendszere, egyéni fejlődésmutató füzete A pszichikus komponensek kiválasztási szempontja az eredményes, sikeres iskolakezdés volt. Az imént jelzett kutatásaink alapján az eredményes iskolakezdést leginkább befolyásoló komponensek: a beszédhanghallás, a relációszókincs, az írásmozgás-koordináció, az elemi számolási készség, a tapasztalati következtetés (predikció), a tapasztalati összefüggéskezelés és a szocialitás fejlettség szintje. Ezeket kritikus (tapasztalati/elemi) készségeknek neveztük. Kutatásaink során számos komponenst vizsgáltunk, közülük a szenzomotoros rendszerező és kombinatív elemi képesség fejlettsége is fontos feltételeknek minősült, mint a nyelvi/fogalmi szintű fejlődés feltételei (ez utóbbi szintet lásd a 26. és a 27. fejezetben). További kutatásokkal ezek is megvalósultak (Hajduné, 2004; Zentai, 2010). Következhettek a programcsomagba beépítés munkálatai. A beszédhanghallás készségének optimális fejlettsége az eredményes olvasástanítás kritikus feltétele, az írásmozgáskoordináció optimális fejlettsége az eredményes írástanítás kritikus feltétele. Az anyanyelv fejlettsége az eredményes iskolai tanulás kritikus feltétele, amely fejlettségének egyik jó, egyszerű becslője a relációszókincs fejlettsége. Az elemi számolási készség fejlettsége az eredményes számtantanulás kritikus feltétele. A gondolkodás eredményes fejlődésének kritikus feltétele a gondolkodás tapasztalati szintjének optimális fejlettsége, amelynek megfelelő becslője a tapasztalati következtetés, a tapasztalati összefüggés-kezelés, valamint a szenzomotoros szintű elemi rendszerező és kombinatív 311

2 képesség. Végül az elemi szocialitás tapasztalati szintű fejlettsége az eredményes iskolakezdés meghatározó jelentőségű feltétele. Ezek specifikus funkciójú komponensek, amelyek meghatározott általánosabb komponensrendszerek feltételei, kiszolgálói. Nem az auditív észlelést, hanem a beszédhanghalló készséget, nem az ujjak finommozgását (fine finger movement), hanem az írásmozgás-koodináció készségét, nem a memóriát, az intelligenciát, de még csak nem is a gondolkodást, hanem annak négy kritikus alapképességét találtuk az eredményes iskolakezdés meghatározó feltételének. Ezeknek a komponensei feltárhatók. A feltárásokat elvégezve kidolgozhattuk a kritériumorientált tesztrendszert, amelynek segítségével lehetővé vált e kritikus komponensek aktuális fejlettségének, fejlődési folyamatainak analitikus diagnosztikus feltérképezése, és ennek segítségével a több éves folyamatos KKFS fejlődéssegítése. Még a DIFER az előző változatával (PREFER) elvégeztünk egy ellenőrző kísérletet. Az iskolába lépők megfelelő mintáján megmértük a tanulókat az iskolaérettségi vizsgálatokon használt intelligencia tesztekkel (BENDER A, BINET, GOODENOUGH, FROSTIG, SON), valamint a PREFER tesztrendszerrel. Az öt intelligenciateszt mutatóiból összevont mutatót képeztünk. Ezzel az összevont mutatóval és a PREFER tesztjeinek adataival számított korrelációs együtthatók értéke (a beszédhanghallás kivételével) 0,60-0,80. Az intelligencia tesztek összevont mutatója és a PREFER tesztrendszer összevont mutatójával számított korrelációs együttható 0,90 (Nagy, 1989b, 111.). Ez azt jelenti, hogy a KKFS tesztrendszer összevont mutatója (indexe) hasonló általános fejlettséget mutat, mint az 5 intelligenciateszt összevont mutatójával kapott értékek. E mellett a KKFS értékelő rendszer analitikus diagnózisra és az eredményes folyamatos fejlődéssegítésre is alkalmas adatokat szolgáltat. A DIFER tesztrendszer tartalmi és módszertani ismertetése e könyvnek nem lehet feladata (a DIFER a könyvtárakban hozzáférhető, sok óvodában és iskolában használják, a kiadó folyamatosan újra nyomatja). Itt csak az a cél, hogy néhány mondattal általános képet vázoljak. Az imént ismertetett, értékelésre előkészített pszichikus komponensrendszerek (túlnyomóan készségek) tesztjei 20 kétoldalas A/4-es színes kartonlapon szerepelnek. A felmérés instrukciói is a kartonlapokon találhatók. A tesztrendszer összevont rövid változata egy kétoldalas kartonlap, amellyel a fejlettség globális diagnózisra, az iskolaérettség megállapítására alkalmas adatokat kaphatunk. A mérés egyéni, a teljes tesztrendszerrel az analitikus diagnózis 3-4 rövid időt igénybe vevő alkalommal végzendő. A teljes részletes mérést csak az első alkalommal kell elvégezni. Az első alkalom elvileg az óvoda középső csoportjában, nagycsoportjában, az iskola 1-2. évfolyamán valósulhat meg. Gyakorlatilag a középső csoport elején javasolt vagy az iskola első évfolyamának elején (azoknak az iskolába lépőknek az esetében, akiket az óvodában nem mértek, akiknek az egyéni fejlődésmutató füzetét a tanító nem kapta meg). Az első teljes mérés után következő mérések esetén (általában a tanévek közepén/végén) csak azokat a feladatelemeket kell mérni, amelyek az előző mérés alkalmával még nem működtek (ezek az egyéni fejlődésmutató füzetben kérdőjellel szerepelnek). Ennek következtében évről évre lényegesen rövidül a felméréshez szükséges idő. Azokat a gyermekeket, akik az adott teszten elérték az elsajátítás optimális kritériumát (ez például az elemi számolási készség esetében legalább 91k%p), azzal a teszttel, azokkal a tesztekkel többé nem kell mérni. A KKFS eredményessége érdekében előnyös, ha az óvoda utolsó évfolyamának végén megtörténik a teljes diagnosztikus záró felmérés mindazokkal a feladatelemekkel, amelyekre vonatkozóan még kérdőjel szerepel az egyéni fejlődési mutatóban. (Az egyéni fejlődésmutató füzet szemléltető példáját lásd a 65. ábrán). Az analitikus diagnózist lehetővé tevő KKFS tesztek a kritikus pszichikus komponensek teljes komponensrendszerét lefedik. Ennek következtében különböző tesztekből szerveződő tesztrendszert kapunk (ilyen a DIFER és a 30. fejezetben ismertetett SZÖVEGFER tesztrendszer). A tesztrendszer egyes tesztjei a kritikus komponensek teljes lefedése miatt nagyon terjedelmesek, időigényesek, gyakorlatilag használhatatlanok lehetnek. Ezért használható időtartamú teszteket kell a teljes lefedő változatokból előállítani. A használható időtartam egyéni vizsgálatok esetén maximum 5-10 perc, csoportos felmérés (a SZÖVEGFER) esetén maximum egy tanóra. Ennek figyelembevételével eddig az alábbi változatokat használtuk. a) A teszt tartalmazza valamennyi kritikus komponenst, és nem igényel a lehetségesnél több időt. Például ilyen az írásmozgás-koordináció fejlettségét mérő teszt. b) Ekvivalens tesztváltozatok sorozatát hozzuk létre. Például ilyen a relációszókincs fejlettségét mérő tesztsorozat. c) Az a)-b) változatok analitikus diagnózist tesznek lehetővé. Ha csak globális diagnózisra, a teszt összesített adataival a fejlettség általános színvonalára van szükségünk, akkor fölösleges a teljes tesztet megoldatni. A teszt rövid változatával nagy valószínűséggel a teljes teszt eredményéhez nagyon hasonló eredményt kapunk. Például a tapasztalati következtetés 32 feladatelemes teljes tesztjéből regresszió-analízissel kapott 10 feladatelem 93%-os pontossággal becsüli a teljes teszttel kapott eredményt. (A 10 feladatelemet a tesztlapon piros sorszámok jelölik.) A teljes teszt reliabilitása 0,95, a rövid változaté 0,87. d) Az egész tesztrendszerből összesített rövid változat készíthető. Mint már utaltam rá, a DIFER tesztrendszer 254 feladatelemet tartalmaz. Lépésenkénti regresszió-analízissel végzett elemzésekből az derül ki, hogy a teljes DIFER-indexet 9 feladatelemmel 90%, 16 feladatelemmel 95% feletti pontossággal lehet becsülni (Józsa, 2004a, 108.). További tartalmi vizsgálatok eredményeként a rövid DIFER teszt 29 feladatelemet tartalmaz. A teljes tesztrendszerrel és a rövid teszttel kapott DIFER-inexek közötti korreláció 0,984. A rövid DIFER-rel 97%-os pontossággal megkaphatjuk a teljes DIFER tesztrendszerrel nyerhető DIFER-indexet. Ezt szemléltetik a ábrák. Mindez azt jelenti, hogy 5-10 percnyi idő alatt elvégezhető méréssel becsülhető a 4-8 éves gyermekek általános fejlettsége az eredményes iskolakezdés szempontjából. 312

3 95. ábra. Fejlődés a teljes és a rövid DIFER-index szerint 96. ábra. Egyéni eltérések a teljes és a rövid DIFER-index szerint 97. ábra. Fejlődési különbségek a teljes és a rövid DIFER-index szerint A ábrák forrása: Józsa, 2004a, o. A DIFER tesztrendszerrel feltérképezett országos fejlődési folyamatok A könyv VI. része előtt az országos fejlődési folyamatokat szemléltető ábrák adatait hagyományos keresztmetszeti felméréssel kaptuk. A 24. fejezet ismerteti a KKFS értékelés jellemzőit. Ennek alapján az országos fejlődési folyamatok KKFS feltérképezésének eredményeit szemléltető ábrák szerepelhettek az olvasáskészség, a rendszerező és a kombinatív 313

4 képesség fejlődési folyamatának feltérképezéséről. Most az a célom, hogy egy készség példájával szemléltessem a DIFER tesztrendszerrel elvégzett, elvégezhető országos fejlődési folyamatok KKFS feltérképezésének eredményeit, jellemzőit és előnyeit. Példánk az elemi számolási készség fejlődésének feltérképezése, amelynek eredményeit a ábrák mutatják. A 98. ábra az elemi számolási készség fejlődésének országos átlagait szemlélteti. Ezek a görbék ránézésre nem különböznek a szokásos keresztmetszeti fejlődésmérések görbéitől. A lényeges különbség abban van, hogy a mért elemi számolási készség tartalmazza valamennyi kritikus komponensét. Valamennyi kritikus komponens hibátlan megoldása a készség 100 százalékos, maximális elsajátítását jelenti. Mivel a teszt reliabilitása 0,96, a hibavariancia figyelembe vételével az optimális elsajátítás minimális értékét 90k%p-ban határoztuk meg. Vagyis aki 90k%p-nál magasabb szintet ér el, az optimálisan elsajátította az elemi számolási készséget, a fejlődés befejeződött. Az átlag természetesen különböző eredményeket tartalmaz, de a 100k%p-os átlag nem formális maximum, mint a normaorientált tesztek esetén, hanem valódi maximum, ami a hibázási lehetőségek miatt gyakorlatilag természetesen csak ritkán kapható érték. 98. ábra. Az elemi számolási készség országos átlagának fejlődése ábra. Az elemi számolási készség részkészségeinek fejlődése A 98. és 99. ábrák forrása: Józsa, és 47. o.

5 100. ábra. Az elemi számolási készség fejlettségi szintek szerinti különbségeinek alakulása Forrás: Józsa, 2004a. 50. Mivel a KKFS tesztrendszer lefedi a teljes kritikus komponensrendszert, ezért ugyanazzal a teszttel, tesztrendszerrel évek, évtizedek múlva is célszerű elvégezni a fejlődés országos feltérképezését. A korábban végzett országos reprezentatív felmérés figyelembe vételével megkaphatjuk az eredményesség javulásának/romlásának, a hozzáadott pozitív/negatív értékének mértékét. Példánk esetében az 1975-ben elvégzett mérés adataihoz viszonyíthatjuk a 2002-ben elvégzett mérés adatait. A 96. ábra adatai szerint az óvoda középső csoportjának végén elért 45k%p 60-ra, a nagycsoport végén 60-ról 83-ra növekedett. Mivel az összes többi mért készség esetében a negyedszázaddal korábbi méréshez hasonló eredményt kaptunk, ennek a váratlan javulásnak az okait érdemes lenne feltárni, aminek eredményei tanulságul szolgálhatnak a többi kritikus készség eredményesebb fejlődésének segítéséhez. A kutatások, a tapasztalatok alapján célszerű lehet a teszteken változásokat eszközölni. Példánk esetében a visszafelé számlálás (a nulla kimondásával) kritikus elemnek bizonyult, ezért Józsa Krisztián felvette a 2002-ben végzett felmérés tesztjébe. A módosítások kérdésessé teszik az előző mérés eredményeivel való összehasonlítás érvényességét. Ezt azonban kezelni lehet és kell. A módosított tesztet úgy kell kialakítani, hogy az előző mérés tesztjének valamennyi eleme szerepeljen benne, ha a fejlődés országos szintű változását is szeretnénk megismerni. Példánk esetében csak egy kiegészítés történt. Ezért külön kiszámítottuk az eredményeket kiegészítés nélkül és a kiegészítéssel. A 96. ábra két görbéjének adatai szerint a visszafelé számlálás az egész tesztet lényegesen nehezebbé tette (a 98. ábra adatai szerint ez a legkevésbé fejlett részkészség). A készségek szerveződését feltárva általában részkészségeket kapunk, amelyek a tesztekben feladatokként szerepelnek. A feladatok feladatelemekkel értékelhetők. A feladatelemek egyéni elsajátításáról és az egyéni fejlődésmutató füzettel történő értékeléséről már volt szó. A feladatelemek rendszerszintű vagy intézményi szintű értékelése a jó megoldások százalékával valósulhat meg, ahogyan az itemek esetében szokásos. A KKFS értékelés gondot fordít a részkészségek fejlődésének feltérképezésére is. Példánk esetében az elemi számolási készség hat részkészségből szerveződik: számolás 21-ig, számlálás visszafelé, számkör-átlépés, manipulatív számolás, számkép és számolvasás. A 97. ábra szemlélteti e részkészségek fejlődési folyamatainak különbségeit, és ez által segíti az analitikus diagnózist, a fejlődéssegítés eredményességét. Az átlagos fejlődés mellett szokás a fejlettségbeli különbségeket is feltárni és eloszlási görbével szemléltetni. Ez az eszköz a fejlődési folyamatok KKFS feltérképezésére is használandó, mert megismerhetjük: a fejlődés eredményeként hogyan változik a balra aszimmetrikus eloszlás normálissá, majd egyre inkább jobbra aszimmetrikussá. Példánk esetében azt tudhattuk meg, hogy a készség elsajátítása a mértnél korábban kezdődik. A 3 évesek mérésével kapnánk balra aszimmetrikus görbét. Az iskola 3. évfolyamának végén már szélsőségesen jobbra aszimmetrikus görbét kaptunk, ami azt jelzi, hogy a harmadévfolyamos populáció tagjainak túlnyomó többsége (a mért országos reprezentatív minta szerint) eljutott az optimális elsajátítás kritériumáig. Ennek az ábrázolásnak köszönhetően elegendő a 98. ábrára rápillantani, hogy az eloszlási görbék változásával a fejlődési folyamatról egyértelmű képet kapjunk, ami a teszt használhatóságát is szemlélteti a 4-8 évesek elemi számolási készségének gyakorlati célú KKFS felmérésére. 315

6 A KKFS fejlődéssegítés érdekében ennél az általános képnél részletezettebb adatokra van szükség. Ezt a célt szolgálják a kritériumhoz viszonyított fejlettségi szintek felosztása 5 kategóriára: az előkészítő, a kezdő, a haladó, a befejező és az optimális szintekre, amelyeket (a kritériumskálát) a feltérképezési adatok elemzésével minden komponensrendszerre ki kell dolgozni (az elméleti alapokat és a módszerek szemléltetését lásd a 24. fejezet utolsó részében). Ezekből az adatokból például megtudhatjuk, hogy a nagycsoport végén, vagyis az iskolába lépés előtt a magyar gyermekek 5 százalékának elemi számolási készsége előkészítő, 17 százalékának kezdő szintű (100. ábra felülről a 2. adatsor). E 22 százaléknyi tanuló eredményes iskolakezdése a hagyományos pedagógiai kultúrával valószínűleg kudarcra van ítélve. Ugyanakkor 21 százaléknyi tanuló optimális fejlettségű elemi számolási készséggel lép be az iskolába. A befejező szintet elérőkkel együtt 48 százaléknyian biztos alapokkal kezdhetik a számtantanulást. Az ilyen ábrák kissé zsúfoltabbak a szokásos ábráknál, de a tanulmányozásra fordított időért diagnosztikus értékű, a fejlődéssegítésben jobban használható ismeretek birtokába juthatunk. A DIFER módszertani kézikönyvsorozata Eddig a DIFER programcsomag kritikus komponensrendszereit, a fejlődésük folyamatát feltérképező tesztrendszernek és a felmérés eredményeinek a sajátosságait ismertettem. A tesztrendszer, az egyéni fejlődési mutatók és a fejlődési folyamatok országos adatai, a feldolgozott tanulságok/tennivalók a kiadványokban hozzáférhetők (Nagy, Józsa, Vidákovich, Fazekasné, 2004a és b). Most a KKFS szolgáló módszertani segédkönyvek tartalmának átfogó bemutatására kerül sor. Ezek a tartalmak jórészt válogatások az igen gazdag és széleskörűen használt szokásos tartalmakból a KKFS szempontjait követve. E tartalmak és használatuk ismertetése betekintést kínál a KKFS lehetőségeibe. Az eddigi kötetek: Az írásmozgás-koordináció fejlődéssegítése 4-8 éves életkorban (Miskolcziné, 2005). A szociális fejlődéssegítése 4-8 éves életkorban (Zsolnai, 2006). A beszédhanghallás fejlődéssegítése 4-8 éves életkorban (Fazekasné, 2006). Hívókép- és szókártya gyűjtemény a beszédhanghallás fejlődéssegítéséhez (Mozaik Kiadó, 2008). Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése mesékkel 4-8 éves életkorban (Nagy, Nyitrai, Vidákovich, 2009). Az elemi számolási készség fejlődésének segítése 4-8 éves életkorban (Józsa, 2015). A DIFER programcsomag alapelve a szívesen, örömmel végzett, fejlődést szolgáló egyéni, páros, együttes, csoportos tevékenység megvalósulásának segítése játékkal, játékos aktivitással, mesével, beszélgetéssel, explorációs aktivitással, önkiszolgáló tevékenységgel. Az ilyen alapelv régóta általánosan elfogadottnak tekinthető. A KKFS esetében a szívesen, örömmel végzett fejlődést szolgáló tevékenységek feldúsulnak, naponta többször is előfordulnak és néhány percesek, maximum 5-10 percig tartanak (kivéve a több időt igénylő versenyjátékokat, a játékba belefeledkezést). A mindennek figyelembevételével készült (sokszorosított változataival kipróbált) módszertani segédkönyvek jellegét és szerepét két példával szemléltetem. Az írásmozgás-koordináció több évtizedes kutatási eredményei alapján (amelyek pedagógiai tanulságait a módszertani kézikönyv bevezetője foglalja össze) ismerteti az írásmozgás-koordináció alapvető elméleti kérdéseit. Ezek a következők: A kézírás funkciói (az iskolai tanulás eszköze, a tevékeny tanulás eszköze, a külső munkamemória eszköze). Az eredményes tanulás előfeltétele. Az írásmozgás-koordináció elsajátításának belső és külső feltételei (érés: mielinizáció, az ujjizmok és az észlelés fejlődése, ujjmozgás-koordináció, írásmozgás-koordináció). Az írásmozgás-koordináció fejlődéssegítésének stratégiai kérdései (motiváció, kritériumorientált fejlődéssegítés, az egyéni különbségek kezelése). A második rész a fejlődést segítő játékokat és a játékos gyakorlatokat ismerteti színes ábrákkal szemléltetett példák sokaságát felsorolva. Az ujjmozgás-koordináció fejlődését segítő játékok: Ujjmozgás és tapintás (ujjak megnevezéses játéka érintéssel, ujjak tornáztatása játékok ritmikus összenyomásával, kínai kézi golyók, labdák tapogatása, lapocskák párosítása, tárgyak érzékelése tapintással bekötött szemmel, titokzsák, hát ez mi, te ki vagy, Karlócai-féle tapintásos játékok). Önkiszolgáló funkciójú játékok (csavaros játékok, hamupipőke játék, csipeszelés, kínai evőpálcikák, szemezgetés, gombválogatás, papírtépés, szedd össze, vidd a tojást, cipőfűző verseny, fűzőcske). Fűzés, fonás, szövés (levél- és virágfűzés, termésfűzés, Montessori-keret, összefűzhető faalakok, formák, papírfűzés, gyöngykirakó, gyöngyfűzés, hernyófűzés, körmöcske, fonás, pókszövés). Gyurmázás (gyurmázási technikák, különböző figurák alkotása). Építő, konstruáló játékok. Például óriás fakocka, dorka építőjáték, teifoc elemes építőrendszer, katedrálisépítő, Montessori-torony, modellező karika, puffasztott kukac, mini torony, legó, pötty, marokkó, tüske játék, jáva építő. Kirakás, képeslap, képkirakás mesekockákból, illesztés, puzzle-kirakók, mágneses játékok, színes gumikarikák, tépés, papírhajtogatás, illesztés, puzzle-kirakók, mágneses játékok, színes gumikarikák, bábozás, nyomatok, barkácsolás, figurás formatáblák. Az írásmozgás-koordináció fejlődését segítő játékok: Az íráshoz szükséges három ujj megismerése. Firkálás (kusza, lengő, körkörös, hízlalás). Színezés (sablonok, nagy felület, kis felület). Rajzolás (szegélydísz, sordísz, tárgydíszítés népművészeti minták alapján, sordísz vonal mentén, sordísz vonalközben, átrajzolás, körbe rajzolás, krétarajzok, karcolás, rajzolás ujjal és pálcikával, másoló rajzolás, ábrázoló/önkifejező rajzolás). Ráírás (átírás, vonalvezetés, vonalfolytatás, iránykövetés, pontok összekötése, vonalfolytatás). Másolás (mérethű másolás üres lapra/négyzetrácsba, kicsinyítő/nagyító másolás négyzetrácsba, kiegészítő másolás). Az óvoda utolsó hónapjaiban és az iskola első félévében a kedvenc színező, másoló, rajzoló aktivitások mellett sor kerülhet a betűelemek másolásának beiktatására. A betűket elemeikre bontva másfél tucatnyi egyszerű betűelemet (vonaldarabot) kapunk. Ezek méret-hű, vonal-hű és elhelyezés-hű másolása, majd az összetartozó betűelem-párok másolása kevéssé fejlett írásmozgás-koordinációs készséggel is lehetséges, jó előkészítője a betűírás megtanulásának. 316

7 Az ujjmozgás-koordináció és az írásmozgás-koordináció fejlődése erősen érésfüggő. Kutatásaink szerint az 1975-ben és a 2002-ben feltérképezett fejlődési folyamatok azonos görbéket eredményeztek (Nagy, Józsa, Vidákovich, Fazekasné, 2004b, 11.). Az eredményes írástanítás feltétele az írásmozgás-koordináció készségének befejező/optimális fejlettsége. Már a középső csoportos óvodások körében van 9 százaléknyi ilyen gyermek. Viszont az iskolába lépőknek csupán egynegyede rendelkezik ilyen fejlettségi szintű írásmozgás-koordinációval. Egyharmaduk előkészítő/kezdő szinten lép be az iskolába. Számukra az írástanítás kín és rendszeres kudarcélmény, ami hozzájárul a tanuláshoz, az iskolához való rendkívül káros averzív viszony kialakulásához. Ezért az írástanítást a hatéves korban kezdődő első évfolyam második félévében célszerű elkezdeni. Az első félévben a rajzolást és előkészítésként a betűelemek másolását kívánatos végeztetni, gyakoroltatni. (Magyarországon várhatóan még talán 10 évig lesz hagyományos írástanítás. Addig érdemes élni a KKFS által kínált lehetőségekkel.) A másik példánk a mesében rejlő fejlődéssegítő lehetőség jobb, feldúsított hasznosítása. Az eredményes iskolakezdés szempontjából a mesélés spontán fejlesztő hatása is kritikus jelentőségű. Kutatásaink szerint azok az iskolába lépő gyermekek, akiknek szinte naponta mesélnek, több mint másfél évvel fejlettebbek értelmileg és szociálisan is azoknál, akiknek nem szoktak mesélni (Nagy, 1980, 309.). A módszertani kézikönyv előbb a mese, a mesélés fejlesztő hatásának általános alapjait ismerteti. A mesélés spontán szocializációs hatása (a mesélés a szociális kompetencia, az anyanyelv, a gondolkodás spontán fejlesztője). A spontán fejlődés szándékos segítése (a mesék kiválasztása, a mesélés gyakorisága és ismétlése, az illusztráció szerepe). Szándékos fejlődéssegítő együttes (csoportos) beszélgetés a mesék tartalmaival. A relációszókincs (az anyanyelv) fejlődésének segítése. A relációszókincs (egységek és relációk, perceptuális egységkezelés és viszonykezelés, Nyelvi/fogalmi szintű egységkezelés és viszonykezelés, térbeli relációszókincs, időbeli relációszókincs, mértékbeli/mennyiségi relációszókincs). A relációszókincs spontán fejlődése (az országos átlag fejlődése, az összetevők fejlődése, fejlődési különbségek, pedagógiai tanulságok). A relációszókincs fejlődésének segítése (egy fejlődéssegítő kísérlet eredményei, általános fejlődéssegítési lehetőségek, fejlődéssegítés együttes/csoportos beszélgetéssel). Az összefüggés-kezelés fejlődésének segítése. Összefüggés (szerveződés, bonyolultság, létezési mód és általánosítás szerinti összefüggésfajták, összefüggés és szabály). Összefüggés és gondolkodás (gondolkodás és prediktív képesség). Az összefüggés-kezelés spontán fejlődése (Az összefüggés-kezelő képesség fejlettségi szintjei, spontán fejlődési folyamatai, tapasztalatok és kutatási eredmények). Az összefüggés-kezelő képesség fejlődésének szándékos segítése mesékkel/meséléssel (az összefüggések kiválasztása és feltárása, az összefüggés-kezelés fejlődésének segítése meséléssel és együttes beszélgetéssel. Az eredmények KKFS értékelése). A következtetés fejlődésének segítése. A következtetés pedagógiai szempontú vizsgálati módszerei, magyarországi előzmények. A következtetés fejlődése (átlagos és típusonkénti fejlődés, az egyéni fejlődési különbségek). A következtetés fejlődésének segítése (fejlődéssegítés mesék, tantárgyak tartalmairól együttes beszélgetéssel). Együttes beszélgetésre feldolgozott ötven rövid mese. A kötetben egyik oldalon szerepel a rövid mese, alatta a mesélőnek szóló elemzés és a beszélgetés tartalmát szemléltető illusztráció, a másik oldalon a fejlődéssegítő beszélgetés ajánlott kérdései. A mesélés és a mesehallgatás elsődleges funkciója az élményszerzés. Ez mindent felülír. A terjedelmes mesék ebben az életkorban fárasztóak. Különösen problémát okozóak, ha nem egy gyereknek, hanem egy csoportnak szól a mese. Elég, ha egy-két gyerek elkezd ásítozni, mással foglalkozni, az élmény sokakban sérül, az érdeklődés lecsökken. Ezért csak néhány perc alatt elmesélhető rövid mesék szerepelnek a kötetben. A rövid terjedelmet az is indokolja, hogy a mesélés akkor tudja kifejteni feldúsított fejlesztő hatását, ha ugyanazt a mesét sokszor (minimum 5-10 alkalommal) elmeséljük, hogy a mondatsémák, a tartalom, a fogalmak, a relációszókincs beépüljön a gyerekek memóriájába. Hosszú mesékkel ez kevéssé működik. A feldúsítás érdekében ugyanis naponta kétszeri mesélés beiktatása szükséges. Ez néhány perces mesélésekkel megoldható, ami az első évfolyamokon is működtethető, működtetendő: a tanórákon alkalmas időpontban pihentetőül rendszeresen beiktatható egy néhány perces mese. A mesék megválasztásának másik fontos szempontja volt, hogy a gyerekek szeressék. Az ilyen meséket kedvenc meséknek szokás nevezni. A kedvenc meséket a gyermekek újból és újból meg szeretnék hallgatni. Ez nagyon fontos lehetőséget kínál, hiszen a többszöri élményben részesülés az elsajátítás segítője. Ezek a lehetőségek napi két mesélés esetén az óvoda két utolsó évében és az iskola két első évében nagyságrendileg ezernyi mesélést eredményezhetnek. A kedvenc meséknek van néhány jellemzője, például a cselekményesség. A kiválasztásban ezek és főleg az óvodai tapasztalatok segíthetnek. Száz mese kiválasztásakor ezt vettük figyelembe. Ezekből ötvenet dolgoztunk fel (majd további kiválasztásra és feldolgozásra is szükség lesz). Az, hogy melyek a kedvenc mesék, azt végső soron a mesehallgatók döntik el azzal, hogy az ismételt felkínálást a mesehallgatók szívesen fogadják, választási lehetőség esetén ők nevezik meg a meghallgatni kívánt kedvenc meséjüket. A sokszor meghallgatott, jól ismert mese újbóli meghallgatása után következhet a csoport egésze számára napi egy alkalommal az együttes beszélgetés maximum 5-10 perces időtartammal. A kötetben minden meséhez ötféle ajánlott beszélgetés tartozik általában 2-6 javasolt kérdéssel. A három kiscica című meséhez például: Felidéző beszélgetés: (Emlékeztek még?) Mit láttak meg a kiscicák? Véleménykérő beszélgetés: (Mit gondoltok?) Mindig fehér lesz a fekete cica, ha beugrik a lisztesládába?) Kitaláló beszélgetés: (Találjátok ki,) mi lehetett az oka annak, hogy fehér lett a fekete kiscica? Alkalmazó beszélgetés: (Mit lehet tenni.ha azt akarjuk, hogy) a cicák ne ugorhassanak bele a lisztesládába? Gondolatbefejező beszélgetés: (Fejezzétek be, amit abbahagyok!) Ha egy fekete cica nem ugrik bele a lisztesládába, akkor nem lesz fehér. A fekete cica fehér lett, tehát ( beleugrott a lisztesládába ). Mivel 5-10 percnél hosszabb beszélgetés nem ajánlott, ezért általában 2-4 alkalommal valósulhat meg valamennyi javasolt beszélgetés (a mesét minden alkalommal 317

8 bevezetőül ismét elmeséljük). A gyerekek kórusban vagy néhányan válaszolnak. Lehet, hogy egyetlen válaszoló akad, esetleg senki nem válaszol. Sokféle válasz fordul elő. A minősítés kerülendő, a magyarázat, indoklás szükségtelen. A tapasztalatok szerint, ha a válaszok helyesek, a választ a pedagógus megismétli és fölteszi a következő kérdést. Ha nincs válasz, ha különbözőek, helytelenek, a helyes válasz kimondása után célszerű a kérdést ismét feltenni. Ha a különböző véleményekből vita alakulna ki vagy bármilyen egymás közti beszélgetés, azt érdemes engedni, bátorítani. A lényeg az, hogy hallják a kérdéseket, próbálkozzanak a válasszal, hallják a helyes választ, szükség szerint többször is. A DIFER PROGRAMCSOMAGGAL VÉGZETT KÍSÉRLET A fejezet bevezetőjében felidézett kísérletek, a több évtizede folyó akkreditált továbbképzések és a terjedő alkalmazások tapasztalatai, problémái, lehetőségei alapján elkezdődtek a továbbfejlesztést szolgáló kutatások. E kutatások/fejlesztések eredményeként 2004-ben megjelent a DIFER programcsomag tesztrendszere, a fejlődési folyamatok országos feltérképezését ismertető kötet és az egyéni fejlődésmutató füzet, majd folyamatosan készültek és jelentek meg az előző rész elején felsorolt módszertani kézikönyvek. Mindezek birtokában lehetővé vált egy újabb kísérlet elvégzése, amelynek célja az eredményesség ellenőrzése és a folyamatos alkalmazás megvalósulásának elősegítése. A kísérlet Józsa Krisztián vezetésével folyik egy hátrányos helyzetű Békés megyei kistérség óvodáiban és iskoláiban a megye pedagógiai intézetének közreműködésével. Az ellenőrző kísérlet a ös és a os tanévben valósult meg. Az alkalmazás az új belépő évjáratokkal folyamatosan és eredményesen működik, ami a terjesztéshez, a továbbfejlesztéséhez fontos tapasztalatok forrása. Az alfejezet célja a KKFS programcsomaggal elvégzett ellenőrző kísérlet összefoglaló ismertetése a részletes publikáció alapján (Józsa, Zentai, 2007), valamint az eddigi kutatások és kísérletek alapján az alkalmazás lehetőségeinek jelzése, terjedésének segítése. A DIFER programcsomaggal végzett kísérlet eredményei Az eddigiek során az eredményes iskolakezdés egyes kritikus komponenseivel, azok komponensrendszereivel, az optimális elsajátítás kritériumaival, az országos fejlődés folyamatainak feltérképezési adataival, a különböző kísérletek eredményeivel már megismerkedhetett a tisztelt olvasó. Most a ban megvalósult ellenőrző kísérlet DIFER-indexben összesített eredményeivel szemléltetem a KKFS gyakorlati lehetőségeit (lásd a 101. ábrát). A kísérletben résztvevők az optimális elsajátítás kritériummához viszonyított induló szintje (44K%p) hasonló volt a 2002-ben mért országos átlag szintjéhez. A kísérlet eredménye az első kísérleti év, az óvoda középső csoportjának végén 7, az óvoda végén, vagyis az iskolába lépés előtt 9K% ponttal magasabb az országos átlagnál. Ennek köszönhetően a kísérletben résztvevő iskolába lépő gyermekek átlagos fejlettsége 83K%p, amit hagyományos pedagógiai kultúrával csak az iskola első évfolyamának végén lehetett elérni. Az egyes kritikus készségek fejlődésében is hasonló eredmények születtek ábra. A DIFER-index szerinti fejlődés KKFS programcsomaggal Forrás: Józsa, 2004, 85. és Józsa, Zentai, 2007, A fejlettségi szintek szerinti átcsoportosulás az átlagoknál fontosabb eredményeket mutat. Az országos adatok szerint az előkészítő és kezdő szinten 15 százaléknyi gyermek várhatóan kudarccal kezdi meg iskolai tanulmányait, míg a kísérletben résztvevők között ez az arány 6%-ra csökkent. Ugyanakkor a sikeres iskolakezdők (a befejező és az optimális szintet elérők) aránya országosan 46, a kísérletben résztvevők esetén 79% (Józsa, Zentai, 2007, 306.).

9 Az eddigiek alapján megalapozottan feltételezhető, hogy a KKFS a DIFER programcsomaggal, az iskolába lépő szintekből kiinduló iskolakezdéssel megoldható az eredményes iskolakezdés, amely jórészt meghatározza a tanulók iskolai eredményességét, jövőjét is. (Egy korábbi kutatás szerint az első évfolyam végén elért eredmény és a következő évfolyamok végén elért eredmény között a korreláció: 0,89, 0,83, 0,81, 0,85, 0,83, 0,79, 0,86, Nagy, 1974b, 40.). Bizonyára feltűnt, hogy a KKFS kísérletek eredményeinek értékeléséhez nem használunk kontrollmintát. Ha ismerjük a kísérlet tárgyát/tárgyait képező kritikus komponensrendszerek komponenseit, ismerjük az optimális elsajátítás kritériumait, ismerjük a kritériumokhoz viszonyított elsajátítási folyamatok feltérképezett adatait és ismerjük a kísérletben résztvevők induló szintjének adatait az országos szinthez és az optimális elsajátítás kritériumaihoz viszonyítva, akkor nincs szükség a kísérlet eredményeinek ellenőrző értékelését szolgáló szokásos kontrollmintára (ami nem azt jelenti, hogy másodlagos ellenőrzésre nem használhatjuk). És ami talán a legfontosabb, a kapott aktuális eredmény nem puszta minősítés, hanem azt mutatja (és ezáltal elsajátítási motivációt aktivál), hogy hol tart a tanuló, az osztály, az iskola, az ország az optimális elsajátítási kritériumokhoz viszonyítva, mit kell még tenni a kritériumok elérése érdekében. A DIFER programcsomag gyakorlati alkalmazásának lehetősége A több évtizedes kutató/fejlesztő munkálatok, az akkreditált továbbképzések és a publikációk sokasága eredményeként spontán módon terjed a DIFER programcsomag használata. A szokásos pedagógiai kísérletek sorsa: a befejezés és az eredmények publikálása után szinte kivétel nélkül az általánossá váló használat nem jön létre, leggyakrabban még a kísérletet megvalósító intézményekben is visszatérnek a kísérlet előtti megszokott tevékenységekhez. Ennek egyik oka, hogy nincs megfelelő, nem sok plusz munkát igénylő kész eszközrendszer. Az új pedagógiai kultúrát szolgáló példánk esetében rendelkezésre áll a kísérletileg igazolt hatékonyságú DIFER programcsomag, amely nem igényel plusz munkát. A felkészülést központilag finanszírozott akkreditált továbbképzési rendszer segítette. Rendelkezésre áll az eredményeket értékelő KKFS értékelés eszközrendszere. A rendszeres országos értékelés még nem valósult meg (egy ilyen értékelő rendszer lényeges jellemzőit már publikáltam (Nagy, 2009). Lássuk ennek összefoglaló ismertetését. A KKFS értékelés közvetlenül a tanítványok folyamatos kritériumorientált fejlesztését szolgálja, vagyis eredendően tanulói szintű értékelés. Ennek feltétele és eszköze az egyéni fejlődésmutató füzet. Ebben szerepel valamennyi fejlesztendő alapkomponens valamennyi kritikus eleme. Az egyéni fejlődési mutató füzetekben lévő adatokból megkaphatók az osztályszintű és az intézményi (óvodai, iskolai) szintű adatok, amelyekből megtudhatók az osztály, az intézmény aktuális eredményei. Ezeket az induló szinthez, az előző mérési eredményekhez, az országos adatokhoz viszonyítva megkaphatók a hozzáadott értékek, elemezhetők a korábbi fejlesztési döntések és beavatkozások eredményei és problémái, kidolgozhatók az újabb lehetőségek és tennivalók. Az osztályszintű és az intézményi szintű adatok fenntartói szintű adatok is, hiszen azokhoz a fenntartók bármikor hozzáférhetnek. Végül a tanulói szintű adatokból megfelelő mintavétellel országos szintű elemzések végezhetők. Mindezek alapján létrehozható és professzionális szinten működtethető az országos KKFS értékelő rendszer, amelynek köszönhetően a páros évfolyamokon minden évben teljes körű felmérés valósulhat meg, de nem a most ismert bonyolult, titkosított és rendkívül költségigényes módon. (A pedagógus, az intézmény a kötelező méréseken kívül egyes gyerekeket, csoportokat belátása szerint mérhet bármelyik évfolyamon, bármikor, bármelyik DIFER teszttel.) Mivel az alapkomponensek diagnosztikus kritériumorientált értékelésének tesztsorozatai lefedik feladatokkal az alapkomponensek valamennyi kritikus elemét, ezért a titkosítás fölösleges, a tesztrendszer publikálható, ismételten használható, nem kell minden évben új beméretlen, viszonyítási alapok nélküli teszteket gyártani. A kötelező felmérést a pedagógus, az intézmény önmaga számára végzi és adminisztrálja. Egyetlen központi előírást kell csak betartani: a felmérést legkésőbb a tanév végén (az óvoda középső csoportjában a mérés a tanév elején valósítandó meg) a megadott határidőre el kell végezni a szükséges adminisztrációval együtt. A teljes felmérés valamennyi teszttel időigényes. Ezért csak az induló szinten célszerű a teljes felmérést mindenkivel elvégezni (a középső csoport elején vagy az első évfolyam elején, ha a tanulónak nincs kitöltött fejlődésmutató füzete. A teszteknek van rövid változata, továbbá az összes tesztnek egy rövid változata, amellyel a DIFERindexet rövid idő alatt megkaphatjuk (lásd a oldalakat). Ez megbízható adat az iskolaérettség vizsgálatára (a befejező/optimális szintet elérők iskolaérettek). Az óvodások közül, akik elérték a DIFER-index befejező/optimális szintjét, azt többé nem kell mérni. Az országos szintű ellenőrzés és értékelés néhány ezer fős reprezentatív mintával történhet. Az értékelési biztosok a határidőt követően megjelennek a kisorsolt intézményekben, ellenőrzik az intézmény által önmaguk számára elvégzett felmérést, az adminisztrációt, és átveszik a felmérés adatait. Majd egy-egy kisorsolt teszttel ellenőrző felmérést végeznek egy-egy óvodai csoportban, osztályban. (Az adatrögzítés után az adatokat visszajuttatják az intézményeknek.) Ha az előző mérésnek köszönhetően ismert az induló szint, akkor a következő mérés alapján nemcsak az aktuális eredmény értékelhető, hanem az osztály, az iskola, az ország által elért hozzáadott érték is. Ha az értékelés rendszeresen a hozzáadott értékek figyelembevételével valósul meg, akkor a pedagógiai munka szempontjából kevésbé lesz előnytelen az alacsonyabb szinttel induló tanulók befogadása, integrálása, kevésbé lesz előnyösnek tekintett a tanulók fejlettség szerinti szétválogatása. Az óvoda középső csoportjában a tanév elején induló szint a nagycsoport végén a záró szint mérése valósul meg, ami az iskolai induló szint is (ezt az iskolában csak azoknak a gyerekek az esetében kell mérni, akiknek nincsenek óvodai záró adataik). Ennek a KKFS értékelési rendszernek a létrehozása és működtetése Magyarországon oktatáspolitikai döntés kérdése (a magasabb évfolyamokon az országos KKFS mérési rendszer lehetőségeiről lásd a 30. fejezetet). 319