TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK

TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK KÉPZÉSI CSOMAG A PEDAGÓGUSKÉPZŐ FELSŐOKTATÁSI INTÉZMÉNYEK SZÁMÁRA ÍRTÁK: JUHÁSZ ORCHIDEA MURVAINÉ ÁDÁM ANETTA KÖZREMŰKÖDÖTT: BAKSAY LÁSZLÓNÉ HORVÁTH H. ATTILA HORVÁTHNÉ VALKÓ SZILVIA SCHMEHL JÚLIA

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Lazányi Krisztina (2006 2007) Simonné Csömöri Brigitta (2007 2008) Lektorálta Knausz Imre Réthy Endréné Juhász Orchidea, Murvainé Ádám Anetta, Baksay Lászlóné, Horváth H. Attila, Horváthné Valkó Szilvia, Schmehl Júlia, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/1/tev/kcs/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 177 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom Bevezető...5 A TEMATIKAI EGYSÉGEK RÉSZLETES LEÍRÁSA...11 1. egység: Kapcsolatteremtés és a pedagógus megváltozott szerepe...13 2. egység: Tanulásszervezés...19 3. egység: Szabályalkotás...27 4. egység: Forrásfeldolgozás...31 5. egység: Taneszközkészítés...39 6. egység: Metakogníció, Reflexió...43 7. egység: Ellenőrzés értékelés, zárás...47 MÓDSZERTANI FÜGGELÉKEK...49 1. módszertani függelék...53 1.1. Bevezetés, ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása...55 1.2. Elvárások megfogalmazása...59 1.3. A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig...61 1.5. A kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között...77 1.6. Az előítéletek kezelése...79 2. módszertani függelék...111 2.1. Tanuláselméletek...113 2.4. Kooperatív tanulás...116 2.5. Projektmódszer...121 2.6. Tanítási dráma...122 3. módszertani függelék...123 3.1. Versenyhelyzet és együttműködési helyzet...125 3.2. Vita, probléma meghatározása, értékválasztás, döntés, rangsorolás, szabályalkotás...127 3.3. Konfliktuskezelési technikák...128 3.4. Asszertivitási gyakorlatok...129 4. módszertani függelék...133 4.1. A forrásfeldolgozás technikái, módszerei...135 5. módszertani függelék...145 5.1. A tanulást segítő eszközök szerepe a tevékenység-központú pedagógiákban...147 5.2. A taneszköz kiválasztásának szempontjai...147 5.3. A pedagógus szerepe a taneszközök készítésében...148 5.4. Taneszköz tervezése, készítése...148 6. módszertani függelék...149 6.1. A hallgatók tanulási stílusának, stratégiájának felmérése, tudatosítása...151 6.3. Gondolattérkép...154 7. módszertani függelék...155 7.1. Történelmi előzmények, az osztályozás problémái...157 7.2. A hagyományostól eltérő ellenőrzési és értékelési rendszerek....158 7.5. Záró gyakorlatok...164 FÜGGELÉKEK A TANANYAG ÖSSZEÁLLÍTÁSÁHOZ...167 1. függelék a tananyag összeállításához...171 1.3. A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig...173 1.4. A pedagógus megváltozott szerepe...187 1.5. A kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között...194 2. függelék a tananyag összeállításához...205 2.1. Tanuláselméletek...207 2.2. A tanulásszervezés...234

4 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK 2.3. Alapelvek... 236 2.4. A kooperatív tanulás alapjai... 238 2.4.1. 2.4.6. Kooperatív tanulás... 242 2.5. Projektmódszer... 251 2.6. Tanítási dráma... 259 3. függelék a tananyag összeállításához... 263 4. függelék a tananyag összeállításához... 269 4.2.1. Montessori... 271 4.2.2. Waldorf-pedagógia... 273 4.2.3. Freinet-pedagógia... 275 4.2.4. Jenaplan... 278 4.2.5. Dalton... 281 4.2.6. Lépésről lépésre... 283 4.2.8. Kedvesház-pedagógia... 292 4.2.9. Hátrányos helyzet és alternatív pedagógiák... 298 5. függelék a tananyag összeállításához... 307 5.2. A taneszközök kiválasztásának szempontjai... 309 5.3. A pedagógus szerepe a taneszközök készítésében, felhasználásában, kiválasztásában... 311 6. függelék a tananyag összeállításához... 317 6.2. Tudás a tudásról... 319 6.3. Gondolattérkép... 325 7. függelék a tananyag összeállításához... 329 7.1. Történelmi előzmények, az osztályozás problémái... 331 7.2. Az értékelés pedagógiai kérdései... 334 7.3. A tanuló megismerése... 341 7.4. Értékelés az érintett pedagógiai modellekben... 355

BEVEZETŐ

BEVEZETŐ 7 Alapvetés Elfogadjuk azt a kiindulópontot és elvi alapvetést, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikertelenségét a közoktatás rugalmatlansága, az eltérő sajátosságokat kezelni nem képes technikák alkalmazása felerősíti. Ezen sikertelenségek leküzdéséhez olyan iskolai környezetet, módszertani kultúrát kell kialakítani, mely illeszkedik és alkalmazkodik a tanítványok sajátosságaihoz. Olyan pedagógiai gyakorlatot kell megvalósítani, mely rugalmassága révén képes alkalmazkodni különféle kulturális közegből érkezett tanulókhoz. Magát a gyerekeket otthon körülvevő kultúrát pedig képes beemelni, munkába venni a tanítás-tanulási folyamat során. A különféle közegből érkező, különféle bázisú és összetételű előzetes tudással rendelkező tanulók sikerességének feltétele a differenciálás a tanítástanulási folyamat során. A differenciálás csak akkor valósulhat meg, ha a tanulás változatos formákban, többféle tevékenységtípus alkalmazásával történik. A tanulás akkor lesz eredményes, ha gazdag tanulási környezetben valódi, aktív tevékenységet folytat a tanuló. Ezért kiemelkedő szerepet kapnak a századforduló reformpedagógiai irányzatai által megalkotott, bevezetett technikák, módszerek. A pedagógusképzés során fontosnak tartjuk, hogy előhívjuk és munkába vegyük mindazt a tudást, amellyel a hallgatók az iskola világával, a tanítással kapcsolatban rendelkeznek. A hallgatókban élő kritikát nem kívánjuk egyszerűen feloldani és megválaszolni. Lényeges törekvésünk, hogy az általunk összeállított tantervi tartalmakban megjelenő elemek, új ismeretek ne mint megváltó módszerek jelenjenek meg, hanem mint elengedhetetlen feltételei a tanári repertoárnak. Beválásuk próbája a konkrét, gyakorlatbeli adaptivitásuk legyen. A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása A tevékenység-központú pedagógiák gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat, reformpedagógiai irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek arra irányulnak, hogy a gyermek saját cselekvésein, tevékenységein keresztül és a másokkal való együttműködésben jusson új ismeretek birtokába, sajátítsa el a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása. A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, illetve jellegzetes eszközök hatékonyan alkalmazhatók a hagyományos iskolákban is, ám működésükhöz elengedhetetlen a tanári szerep megváltozása. A tanulói tevékenység és a társas interakciók kerülnek főszerepbe. Szükség van a tanulási tér megváltoztatására, a tanulás környezetének kitágítására, a társadalmi kapcsolatok szélesítésére, megerősítésére. Fontos elem, hogy a tanuló ilyenkor rendszerint nem egy tantárgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplináris és egyben gyakorlati ismereteket szerez a világról, magáról és társairól. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvánulásai hatását a környezetre, társaira és önmagára nézve.

8 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK Képzési célok A tevékenység-központú pedagógia szemléleti keretének és módszertani eszköztárának elsajátíttatása; értelmeztetni a résztvevőkkel, hogy a tevékenység-központú pedagógiák milyen lehetőségeket kínálnak a (hátrányos helyzetű) tanulóknak a tanítás-tanulás folyamatában; a tevékenység-központú pedagógiák alkalmazása az együttnevelés segítésére és hatékonyságának növelésére; érzékletessé tenni, miért változik meg a pedagógus szerepe a tanítás-tanulás folyamatában; a tanárjelöltek, tanárok tanulási stílusa és stratégiája önmaguk számára is felismerhető és tudatosítható legyen; biztosítani a tanárjelöltek, tanárok motiváltságát a tartalmakban és a feldolgozás módjában rejlő újszerűséggel, és elérni azt, hogy tudatosuljon bennük, mitől és hogyan alakult ki ez a motiváció, hogy alkalmazzák iskolai munkájukban. Alapvető pedagógiai elgondolások, alapelvek A képzés fő koncepciója és stratégiája az elsajátítandó tartalom és az elsajátításhoz szükséges eljárások komplex egészként való megjelenítése. Maguk az elsajátítás módszerei is a tananyag részét képezik. A tanulási folyamatot állítjuk a középpontba úgy, hogy a tanárjelöltek, tanárok a saját élményű tanuláson, tevékenységen, cselekvésen keresztül ismerjék, tapasztalják meg a tevékenység-központú pedagógia szemléleti kereteit és módszertani eszközeit. A tevékenység-központú pedagógia szemléletéből következően alapvetően gyakorlatorientált képzésről van tehát szó, amely a tanárjelöltek, a tanárok aktivitására épít. A folyamatban kiemelt szerepe van a történésekre, a cselekvésekre való folyamatos reflektálásnak, a tanulási folyamat tudatosításának. Ezért a képzés felépítésében rendszeresen visszatérő elem, hogy az éppen aktuális folyamatból egy időre a résztvevők önmagukat mintegy Münchhausen báró módjára kiemeljék, hogy az addig történteket elemezzék, értelmezzék; hogy tudatosítsák, miért úgy történt, ahogy; milyen pedagógiai, pszichológiai, filozófiai megfontolások, alapelvek tapinthatóak ki a háttérben, nevezhetőek meg. A képzés során elsajátítandó elméleti és gyakorlati háttér tehát a reflektív szemléletmód kialakítását is szolgálja. A tevékenység-központú pedagógiákat értelmezzük a tanulási elméletek között, különös figyelmet fordítva arra, hogy megkeressük a kapcsolatokat a konstruktív pedagógiával. Egyfelől úgy, hogy föltérképezzük a résztvevők előzetes tudását, és ezekre a tudásokra építve szervezzük magát a tanulási folyamatot, másfelől törekedve arra, hogy az elméleti ismereteket is tapasztalati/cselekvéses tanulás során szerezzék meg a tanárjelöltek, tanárok. A folyamat egészében a résztvevők (tanárjelöltek, tanárok) szakmai tudatosságát kívánjuk erősíteni. A saját tanulási helyzetükben felmerülő problémák értelmezésében és kezelésében már tudják alkalmazni a tevékenység-központú pedagógiák szemléletét, módszereit, amivel egyúttal fejleszteni kívánjuk az adaptív készségüket, képességüket, hogy az új helyzetekre új módon tudjanak válaszolni.

BEVEZETŐ 9 FOLYAMATOS REFLEXIÓ A képzés során minden modulban és képzési egységben visszatérő elemek amelyekre a folyamatos reflexió irányul a következők: Az alapelvek, szemléletformálás. (A gyermeket a középpontba helyező tevékenység-központú pedagógiák alapelveinek, alapeszméinek megismertetése, elsajátíttatása; az ebből fakadó szemlélet kialakítása.) A tanulási folyamat tudatosítása. (A metakogníció kialakítása. A különböző tanulási stílusok, tanulási stratégiák felismertetése, a cselekvéses tanulás megismerése. A tanulási folyamat pedagógiai, pszichológiai segítése.) Az integrált/inkluzív nevelés. (A pedagógusjelöltek, tanárok számára annak feltérképezése és tudatosítása, hogy mi az integrált/inklúzív nevelés, a megszerzett tudással hogyan segíthetik a szegregációmentes nevelés megvalósulását, illetve hogyan tudnak dolgozni integrált/befogadó környezetben). A módszertani gazdagság. (Minden alkalommal a módszerek sokféleségét, kombinálhatóságát, a csoporthoz, illetve az egyénhez való alakíthatóságát igyekszünk megtapasztaltatni a tanárjelöltekkel, a tanárokkal.) Elemzés, értelmezés. (A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése; annak vizsgálata és tudatosítása, hogy az adott döntés, az alkalmazott módszer mikor, hol, miért, milyen pedagógiai kontextusban alkalmazható hatékonyan.) A pedagógus szerepének változása. A szülőkkel való kommunikáció. A tanterv és az útmutató használata Jelen oktatási segédlet egy rugalmasan kezelendő tematikát, a tematikai egységekhez rendelt módszertani ajánlásokat és az oktató munkáját elősegítő függelékeket tartalmaz a tevékenység-központú pedagógiák témakörében. A tanterv alkalmazása aszerint változhat, hogy az adott pedagógusképző intézmény saját tanterve milyen részletességgel foglalkozik az egyes egységekhez kapcsolódó témákkal, illetve általában a különféle reformpedagógiai koncepciók, alternatív pedagógiai irányzatok elméletével és gyakorlatával. A tananyag 7 egységre tagolódik, az egyes szinteknek különböző súlya van a tantervben amit az ajánlott óraszámok is mutatnak. Ez azonban nem azt jelenti, hogy az egyik egységhez tartozó tananyagnak nagyobb jelentősége lenne, mint a másiknak, és hogy ez ne változhatna flexibilisen az adott intézmény, az adott oktató, illetve az adott hallgatói csoport igényei és lehetőségei szerint. A tananyagban megjelölt tartalmi vázlatok részletesebb kidolgozásához nyújtanak segítséget az oktató számára a Függelék a tananyag összeállításához megnevezésű mellékletek. Minden egyes egységhez kapcsolódóan módszertani ajánlást fogalmaztunk meg, ami szintén igény szerint változtatható, bővíthető. Amennyiben az oktató az általunk kínált feldolgozási módszerekkel kíván élni, a Módszertani függelékben részletes segítséget talál ezek megvalósításához. A tartalom és az ajánlott módszerek igény szerinti formálása során azonban mindig szem előtt kell tartani a tanterv alapvető céljait, s ennek érdekében az egyes egységeket folyamatos reflexiónak kell követnie. Ez a reflexiós folyamat olyan visszatérő elemekre vonatkozik, mint pedagógusi attitűdök, alapelvek, tudatosítás, integrált oktatás, módszertani sokszínűség, alkalmazhatóság stb. Szintén a reflexiós folyamat része a kulcsszavak gyűjtése, amit a hallgatók végeznek az egyes egységek lezárásához (a tanterv az oktatónak segítséget nyújt ehhez).

10 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK Külön hangsúlyoznunk kell, hogy a Tevékenység-központú pedagógiák tanterv gyakorlatorientált oktatást igényel. Célszerű sőt elvárás, hogy az oktató a pedagógusképzésben azokat a módszereket alkalmazza, amelyeket a hallgatóknak is ajánl későbbi pedagógusi pályájuk során. Csak akkor lehet igazán eredményes az itt megfogalmazott tantervi ajánlás, ha a folyamatban maguk a hallgatók is aktívan részt vesznek. A programcsomag kettős célt kíván megvalósítani: egyfelől a tevékenység-központú pedagógiák szemléletébe és gyakorlatába kívánja beavatni a hallgatókat, másfelől arra szeretné felkészíteni őket, hogy tudják értelmezni a hátrányos helyzet iskolai vonatkozásait, a tanításra, tanulásra gyakorolt hatását, és tudatosan tudják alkalmazni a tevékenység-központú pedagógiákat a hátrányos helyzetben lévő tanulók fejlesztésére (is). Ráadásul az említett kettős cél elérésére komplex formában szerencsés törekedni, tehát nemcsak hangsúlyozni, elmondani kell, hanem foglalkozásokon keresztül megvalósítani. Ebből az következik, hogy a megvalósításra vállalkozó egyetemi oktatónak a két terület a tevékenység-központú pedagógiák és a hátrányos helyzet következményeinek ismeretén túl olyan gyakorlattal, tapasztalattal kell rendelkeznie, amelynek segítségével valóban példát tud mutatni a hallgatóknak, hogy saját élményű tanulás formájában is át tudják élni a folyamatot. Ez a fajta beavatás azért lényeges, mert az így szerzett élmény fontos motiváló tényező lehet a hallgatók későbbi pedagógusi munkájában.

A TEMATIKAI EGYSÉGEK RÉSZLETES LEÍRÁSA, A TANANYAG FELDOLGOZÁSÁNAK LEHETSÉGES MÓDSZERE

1. EGYSÉG KAPCSOLATTEREMTÉS ÉS A PEDAGÓGUS MEGVÁLTOZOTT SZEREPE

1. EGYSÉG: KAPCSOLATTEREMTÉS ÉS A PEDAGÓGUS MEGVÁLTOZOTT SZEREPE 15 Cél Az egység célja a közös munka feltételeinek megteremtése, a kurzussal kapcsolatos előzetes elvárások felmérése, a hallgatók előzetes tudásának, iskolával és tanítással kapcsolatos élményeinek, tapasztalatainak előhívása. Továbbá annak tudatosítása a hallgatókban, hogy a nevelés résztvevőinek folyamatos jelenléte és együttműködése kulcsfontosságú a nevelő/oktató munkában. Cél, hogy a résztvevők elsajátítsák az ehhez szükséges feltételek megteremtését, megvalósítását elősegítő kommunikációs technikák alapjait. Az egységen belül megjelenik egy Előítélet modul, mely egyrészt a leendő pedagógus előítéleteinek kezelésére szolgál, másrészt a hallgató későbbi pedagógiai munkájához jelenthet eszközt az előítéletek kezelésére. Ajánlott óraszám 14 óra Tartalmi vázlat 1.1. BEVEZETÉS, ISMERKEDÉS, IDENTIFIKÁCIÓ, SZEMÉLYES BIZTONSÁG ÉRZÉSÉNEK KIALAKÍTÁSA 1.2. ELVÁRÁSOK MEGFOGALMAZÁSA a kurzussal kapcsolatos elvárások megfogalmazása, az elvárások megfogalmazásának pedagógiai, pszichológiai indokoltsága. 1.3. A KAPCSOLATFELVÉTELTŐL AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS KIALAKÍTÁSÁIG értő figyelem (aktív hallgatás) gyakorlása, én-üzenetek küldése, dilemmahelyzetek feldolgozása, erőszakmentes kommunikáció, személyes bánásmód megtapasztaltatása. 1.4. A PEDAGÓGUS MEGVÁLTOZOTT SZEREPE 1.4.1. A megfelelő tanári attitűd szerepe. A tanár aktív, tervező szerepe, hozzáállása. A tanárszereppel kapcsolatos hallgatói tévhitek, sztereotípiák lebontása. 1.4.2. Készségek és kompetenciák; projektszemlélet, komplex megközelítés, változatos munkaformák alkalmazásszintű ismerete. 1.5. KAPCSOLATOK ÉPÍTÉSÉNEK ÉS MŰKÖDTETÉSÉNEK JELENTŐSÉGE A NEVELÉS RÉSZTVEVŐI KÖZÖTT 1.5.1. Gyerek gyerek Közösen felépített szabályrendszer,

16 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK egymás értékeinek ismerete és elfogadása ezt vesszük munkába a kooperációra épülő tanulás során. 1.5.2. Gyerek pedagógus Pedagógusi szereprepertoár alkotóelemei: elfogadás, megismerés, megértés, együttműködés, szervezés-irányítás, közösségépítés, ismeret- és tudásközvetítés, segítés és bátorítás, mentorálás, patronálás, a tanár mint minta, beszélgetőkör. 1.5.3. Gyerek pedagógus szülő A szociokulturális háttér megismerésének fontossága. A szülőkkel való rendszeres kapcsolattartás fontossága, lehetséges technikái (heti és havi híradások, szervezett szülői beszélgetések, reggeli találkozók, könyvkölcsönzés, ünnepek, ünnepélyek). Szülő és tanár együttműködésének előnyei (a közös munka során a tanár megfigyelheti, segítheti a szülőt a gyermekének történő segítségnyújtásban, segíti a tanárt a gyermek viselkedésének, gondolkodásának megismerésében). Hídépítés: a pedagógus szerepe, a szülő szerepe. A hídépítés szintjei: személyi, osztály- és iskolaszinten. A hídépítés folyamata: 1. elfogadás, 2. megismerés és megértés, 3. együttműködés. Az együttműködés lépései: Szülők és családok bevonása a különféle iskolai rendezvényekbe, műhelymunkába. A család kultúrájának megjelenítése, beépítése az iskolai munkába. A szülők önkéntes részvétele az iskolai munkában segítő családtag. A szülő aktív részvétele a gyermek otthoni felkészülésében. A szülő bevonása az iskola döntési mechanizmusaiba, szervezeteibe. 1.5.4. Pedagógus pedagógus A tanári kar mint egységes pedagógiai műhely, a tanári kar mint szakmai műhely, innovációs igény, külső segítők bevonása, intézmény intézmény kapcsolata. 1.5.5. Szülő szülő Szülői kör, szülői beszélgetések. 1.6. AZ ELŐÍTÉLETEK KEZELÉSE Előítélet modul 1.6.1. Az emberek különbözőségének számbavétele; önmaguk és mások közötti különbségek és hasonlóságok felismerése, a hasonlóságok és különbségek mint kockázatok és lehetőségek értelmezése. 1.6.2. A másság fogalmával való megismerkedés; a diszkrimináció, izoláció, ítélkezés, előítéletes cselekvés fogalmai.

1. EGYSÉG: KAPCSOLATTEREMTÉS ÉS A PEDAGÓGUS MEGVÁLTOZOTT SZEREPE 17 1.6.3. A mássággal kapcsolatos személyes viszony tudatosítása; a mássággal kapcsolatos erősségek és gyengeségek, az elfogultságok, előítéletes magatartás számbavétele. 1.6.4. A játék bemutatása a résztvevőknek. A döntéshozatal gyakorlása, a folyamat átélése, a dinamika, az előnyök és hátrányok megtapasztalása multikulturális környezetben; problémamegoldás és feladatteljesítés olyan helyzetekben, ahol a résztvevők mássága (nemzetiség, kultúra, nem, kor, szerep, szervezeti hovatartozás) a domináns; annak megtanulása és tudatosítása, hogy hogyan hozzák meg döntéseiket és hogyan oldják meg a problémákat; a kommunikációs készségek fejlesztése a célból, hogy jobban, hatékonyabban tudjanak dolgozni multikulturális környezetben, mind többségi, mind kisebbségi kontextusban. 1.6.5. A hatalmi különbségek, a kisebbség és a hatalomnélküliség élményének tudatosítása. 1.6.6. A modul témáinak összefoglalása, a kapott ismeretek tudatosítása és összerendezése: a kulturális különbségek és az előítéletek összefüggései. 1.7. REFLEXIÓK AZ EDDIGI TEVÉKENYSÉGEKRE, KULCSSZAVAK GYŰJTÉSE Kulcsszavak Beszélgetőkör Bizalom Csoportkohézió Előítélet-mentesség Empátia Én-üzenetek Erőszakmentesség Értő figyelem/aktív hallgatás Hátrányos helyzet Hídépítés Konfliktuskezelés Másság Patronálás Pontosság Segítő családtag Személyes bánásmód Szociokulturális háttér Szülői kör Tolerancia

18 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK A tananyag feldolgozásának lehetséges módszerei 1.1. Szabályjátékok, helyzetgyakorlatok: ismerkedő játékok (kulcsos asszociáció, a legjobb barátom), névtanulás (névalliteráció), bizalomjátékok (vakvezetés, bizalmi esés, az inga nyelve). 1.2. Elváráslista összeállítása poszteren. (Mit várok a kurzustól?) 1.3. Helyzetgyakorlatok, különböző szempontú csoportalakításból csapatépítés: bizalomépítő, kirekesztő befogadó, szabad választású csoportok létrehozásával. 1.4. Csoportmunka: pedagógiai pályához szükséges attitűdök, készségek, képességek összegyűjtése. Előadás. 1.5. Csoportmunka: segítő családtag. Előadás: kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége. Egyéni feladat és csoportmunka: egy segítő kéz. 1.6. Előadás, egyéni és csoportos feladatmegoldás, helyzetgyakorlatok. 1.7. Reflexió, beszélgetőkör. Szakirodalom GORDON, THOMAS: TET A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, 1999. ASSERTIV Kiadó HEGYI ILDIKÓ: Siker és kudarc a pedagógus munkájában. A pedagógiai képességek és fejlesztésük módja. Budapest, 1996. OKKER Oktatási Iroda KÓSÁNÉ ORMAI VERA: Felkészülés az erőszakmentes konfliktusmegoldásra. Új Pedagógiai Szemle, 1997. június KŐPATAKINÉ MÉSZÁROS MÁRIA: Felnő egy elfogadó nemzedék. Befogadó iskolák, elfogadó közösségek. Országos Közoktatási Intézet, www.oki.hu LÁZÁR PÉTER: Új utak a pedagógus-továbbképzésben. Esélyteremtő oktatás a Kedvesház pedagógiája. Új Pedagógiai Szemle, 2001. február http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2001-02-ta-lazar-uj.html NÉMETH ANDRÁS SKIERA, EHRENHARD: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 1999. 246 266. o. TORGYIK JUDIT: Hatékony iskola: együttműködő iskola. Új Pedagógiai Szemle, 2004. október http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-10-ta-torgyik-hatekony.html WALKER, JAMIE: Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1997

2. EGYSÉG TANULÁSSZERVEZÉS

2. EGYSÉG: TANULÁSSZERVEZÉS 21 Cél Az egység célja, hogy a hallgató eljusson azon alapvető elvek belátásához, amelyek mentén építkeznek a tevékenység-központú pedagógiák; az egyes módszerek elméleti hátterének megismerése, technikáinak gyakorlása. A tanulásról alkotott legfontosabb nézetek áttekintése. A tevékenység-központú tanulásszervezés egyes elemeinek tárgyalása. Ajánlott óraszám 30 óra Tartalmi vázlat 2.1. TANULÁSELMÉLETEK 2.1.1. A tanulásra vonatkozó tudományos nézetek 2.1.1.1. Előzmények: ismeretátadás és szemléltetés pedagógiája, behaviorizmus, kognitív szemlélet 2.1.1.2. A XX. sz. elméletei: a konstruktív pedagógia és a cselekvéses tanulás, a két elmélet összevetése 2.2. A TANULÁSSZERVEZÉS A tevékenység-központúság szemléletében egy tágabb értelemben vett tanulásszervezés jelenik meg, mely vonatkozik az oktatás térbeli, időbeli, tárgyi, személyi feltételeire. Mindez akkor sikeres, ha a tanulási folyamat során, előzetes ismereteit munkába véve készteti a tanulót aktivitásra. 2.2.1. Munkatér, eszközök kialakítása. 2.2.2. A tervezés: heti terv alapján történő oktatás, a tanár és a diák tervező szerepe. 2.2.3. Szervezeti keretek, időkezelés: a tevékenység-központúság előhívja a hagyományos szervezeti keretek és időkezelés átalakítását, az osztály és tanóra keretének módosítását. Epochális oktatás. 2.3. ALAPELVEK 2.3.1. A gyermek ismerete a diagnózis: Tanulásszemléletünk és a különféle tevékenységek felkínálásából eredő igény, a tanuló személyiségének, magatartásának, kognitív struktúrájának, egyéni hiedelmeinek, belső igényének ismerete. Ennek a megismerésnek az eszköze a diagnózis. Megfelelő tevékenységek segítségével hozható felszínre a tanulók előzetes tudása, mely egyénenként más-más képet mutathat. 2.3.2. A differenciálás: Az előző alapelvből következik a differenciálás. A tanulók egyéni sajátosságait figyelembe vevő fejlesztést, tanulásszervezést értjük alatta. Tartalmi differenciálás különböző utak (tanulási stílusok). Differenciálás a követelményekben. A differenciált munka szervezése. 2.3.3. Multikulturalitás: A tanulók saját otthoni kultúrájának megjelenítése a tanulási környezetben, beemelése a tanítási tartalmak közé. 2.3.4. Módszertani sokszínűség: A differenciálásból fakadó alapelv. Gazdag tapasztalatszerzési lehetőség. Az egyéni sajátosságokat, képleteket előhívó eszközök. A tanulás terepe iskolán kívülre is kiterjed.

22 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK 2.3.5. Az életszerű tudás: A tanulók hétköznapi ismereteinek mozgósítása a tanulási szituációban. Másrészt az iskolában szerzett tudás adaptivitása, alkalmazhatósága. 2.3.6. Szociális tanulás: A tanulás feltétele az a közeg, ahol az azonos sémákkal rendelkező tanulók egymástól tanulhatnak. A roma tanulók előzetes tudásának konstrukciójában is kiemelt szerepe volt a közösség formáló hatásának. 2.3.7. Aktivitás: A meglévő sémákat széles tevékenységkínálat segítségével aktivizáljuk, az új tudást pedig problémahelyzetbe állítva alkalmazhatja a tanuló. 2.4. KOOPERATÍV TANULÁS, CSOPORTMUNKA 2.4.1. A kooperatív tanulás ismérvei Gyermekközpontúság, változatos munkaformák, adaptivitás, differenciálás, szociális tanulás, motiváció, szabályrendszer, megváltozott pedagógusszerep, komplexitás, csoportok, együttműködés. 2.4.2. A kooperatív tanulás alapelvei Párhuzamos (egyidejű) interakciók, építő egymásrautaltság, egyéni felelősség, egyenlő részvétel. 2.4.3. A kooperatív tanulással és csoportmunkával kapcsolatban felmerülő nehézségek (időigényes, felborítja a rendet, munkaigényes, nehezen kontrollálható) 2.4.4. A kooperatív tanuláshoz és csoportmunkához kapcsolódó szervezési feladatok Csoportlétszám, a csoportok összetétele (homogén, heterogén, véletlen, ülésrendi, szimpátiacsoportok), berendezés, a tanár szerepe (készenlét, megfigyelés, beavatkozás). 2.4.5. A csoportmunka tartalma Látens tudás mozgósítása, ismeretszerzés, a képzelőerő fejlesztése, problémamegoldás, ítéletalkotás.

2. EGYSÉG: TANULÁSSZERVEZÉS 23 2.4.6. Beszámolási fázis Plenáris beszámolók, mozaikos megoldások. 2.5. PROJEKTMÓDSZER 2.5.1. A projektmódszer történeti háttere és sajátosságai 2.5.2. Tanítási projektek lehetséges típusai 2.5.3. A projektszervezés állomásai: témaválasztás, célkitűzés, tervezés, megvalósítás, értékelés. 2.5.4. A projektmódszer integrálásának lehetőségei és nehézségei a mindennapok iskolai munkájában. 2.6. TANÍTÁSI DRÁMA A tanítási dráma a tudás személyesebbé tételéhez ajánl technikai fogásokat és nyújt segítséget a leendő pedagógusok számára. A fókuszban mindig az elsajátítandó tananyag áll. A cél, hogy közelebb kerüljünk a tananyag igazi mondanivalójához, azzal, hogy belépünk a mintha birodalmába, ahol azonban valós problémákkal találkozunk, amiből valós tudásra és tapasztalatra teszünk szert. 2.6.1. A dramatikus tevékenységek tipológiája 2.6.2. A dramatikus tevékenységek gyakorlati alkalmazásának főbb aspektusai, szerepük az oktatási-nevelési folyamatban 2.6.3. Empátiagyakorlatok, dilemmák, döntési helyzetek 2.6.4. Közös döntések. Értékek és normák tisztázása, etikai problémák feldolgozása 2.6.5. Szituációs játékok 2.6.6. Bírósági tárgyalás 2.6.7. Helyszínépítés

24 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK 2.7. REFLEXIÓK AZ EDDIGI TEVÉKENYSÉGEKRE, KULCSSZAVAK GYŰJTÉSE Kulcsszavak Kultúraközvetítés Memoriter Induktív gondolkodás Szemléltetés Tanulás az érzékszerveken keresztül Inger válasz Tanulási környezet Kondicionálás Programozott oktatás Asszimiláció Akkomodáció Kognitivizmus Problémamegoldás Belátásos tanulás Cselekvéses tanulás Konstruktív logika Sémák Indukció Dedukció Diagnózis Differenciálás Multikulturalitás Módszertani sokszínűség Releváns tudás Az egymástól tanulás elve Aktivitás Csoportalkotás Együttes munka Kooperatív tanulás Konszenzus Projekt Szerződéskötés Tanítási dráma Tanulásszervezés Tervezés

2. EGYSÉG: TANULÁSSZERVEZÉS 25 A tananyag feldolgozásának lehetséges módszerei 2.1. Előadás: A tanulásra vonatkozó tudományos nézetek. 2.1.1.2. Csoportmunka: a cselekvéses tanulás és a konstruktivizmus tanuláselméletének összehasonlítása. 2.2.1. Egyéni munka: Az álomosztály. 2.2.2. Előadás: Heti terv alapján történő oktatás. 2.3. Előadás: Alapelvek. 2.4. Előadás: A kooperatív tanulás ismérvei. A kooperatív tanuláshoz és csoportmunkához kapcsolódó szervezési feladatok. Előadás és ötletbörze: A csoportmunka tartalma. Beszámolási fázis. Csoportmunka: A kooperatív tanulás alapelvei. Gyakorlás diákkvartettel, ellenőrzés villámkártyákkal. Kerekasztal-beszélgetés: A kooperatív tanulással és csoportmunkával kapcsolatban felmerülő nehézségek. 2.5. Előadás: A projektmódszer történeti háttere és sajátosságai. Előadás, ötletbörze: Tanítási projektek lehetséges típusai. Előadás, projektháló és projektterv készítése: A projektszervezés állomásai. Kerekasztal-beszélgetés: A projektmódszer integrálásának lehetőségei és nehézségei a normál iskolai munkába. 2.6. Előadás: A dramatikus tevékenységek tipológiája. Előadás, ötletbörze: A dramatikus tevékenységek gyakorlati alkalmazásának főbb aspektusai, szerepük az oktatási-nevelési folyamatban. Ötletbörze, gyakorlatok: Empátiagyakorlatok, dilemmák, döntési helyzetek. Közös döntések. Értékek és normák tisztázása, etikai problémák feldolgozása. Szituációs játékok. Bírósági tárgyalás. Helyszínépítés.

26 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK Szakirodalom BOLTON, GAVIN: A tanítási dráma elmélete. Színházi Füzetek V., Budapest, 1993. Marczibányi Téri Művelődési Központ FALUS IVÁN (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanulás tanításához. Budapest, 2003. Nemzeti Tankönyvkiadó GABNAI KATALIN: Drámajátékok. Budapest, 1999. Helikon HEGEDŰS GÁBOR: A projektmódszer elmélete. Kecskemét, 1998. Hírös Akadémia HEGEDŰS GÁBOR: Projektpedagógia. Kecskemét, 2002. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar HORTOBÁGYI KATALIN (szerk.): Projekt kézikönyv. Budapest, 1991. IFA OKI. HORTOBÁGYI KATALIN: A projekt-módszer. Iskolakultúra, 1991. 5. sz. 66 67. o. HORTOBÁGYI KATALIN: A projekt... eszméről? oktatásról? tanulásról?...módszerről? Új Pedagógiai Szemle, 1991. 7 8. sz. 165 169. o. HORVÁTH ATTILA: Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Budapest, é. n., OKI IFA. KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Budapest, 2001. Önkonet Kft. KNAUSZ IMRE: A tanítás mestersége. Budapest, 2001. Iskolafejlesztési Alapítvány M. NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás. Elmélet és gyakorlat. Budapest, 2003. ELTE BTK Neveléstudományi Intézet NAHALKA ISTVÁN: Hogyan alakul ki a tudás a gyermekekben? Budapest, 2002. Nemzeti Tankönyvkiadó NÉMETH ANDRÁS EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapest, 1999. Nemzeti Tankönyvkiadó NEELANDS, JONOTHAN: Dráma a tanulás szolgálatában. Budapest, 1994. Magyar Drámapedagógiai Társaság Marczibányi Téri Művelődési Központ RUZSA ÁGNES: Családok törzsek bandák (gondolatok a csoportmunkáról). Budapest, 1998. Kincskereső füzetek RÉTHY ENDRÉNÉ: Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól, vagy rosszul? Budapest, 2003. Nemzeti Tankönyvkiadó

3. EGYSÉG SZABÁLYALKOTÁS

3. EGYSÉG: SZABÁLYALKOTÁS 29 Cél Az egység célja, hogy a hallgató tapasztalja meg a versenyhelyzet és az együttműködési helyzet közötti különbséget. Tudja a vita technikáját alkalmazni, annak pedagógiai eszközrendszerét ismerje. A tanárjelöltek megismerjenek konfliktuskezelési technikákat, beépítsék azokat módszertani kultúrájukba. Cél az asszertív attitűd kialakítása, erősítése (önelfogadás, mások elfogadása, reális önértékelés, a másik tisztelete, felelősségvállalás, mások érdekeinek figyelembevétele). Ajánlott óraszám 8 óra Tartalmi vázlat 3.1. VERSENYHELYZET ÉS EGYÜTTMŰKÖDÉSI HELYZET DEMONSTRÁLÁSÁT SZOLGÁLÓ CSAPATJÁTÉK, CSOPORTFORMÁLÁS 3.2. VITA, PROBLÉMA MEGHATÁROZÁSA, ÉRTÉKVÁLASZTÁS, DÖNTÉS, RANGSOROLÁS, SZABÁLYALKOTÁS 3.3. KONFLIKTUSKEZELÉSI TECHNIKÁK 3.4. ASSZERTIVITÁSI GYAKORLATOK 3.5. REFLEXIÓK AZ EDDIGI TEVÉKENYSÉGEKRE, KULCSSZAVAK GYŰJTÉSE Kulcsszavak Asszertivitás Együttműködés Értékválasztás Konfliktuskezelés Konszenzusos döntés Problémamegoldás Szabályalkotás Vita

30 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK A tananyag feldolgozásának lehetséges módszerei 3.1. Csapatjátékok: Tárgyak gyűjtése az ABC betűihez. Feldarabolt négyzetek. Egyenlőtlen erőforrások. 3.2. Panel-vita, ötletroham, konszenzuskeresés, differenciálás. Konszenzusos problémamegoldás: Expedíció a Tau Ceti III-ra. 3.3. Előadás: Erőszakmentes konfliktusmegoldás. Konfliktuskezelési gyakorlat: Konfliktustörténetek. Szerepjáték: Összetűzések az iskolában. 3.4. Kérdőív: Egy kis önvizsgálat. Akváriumgyakorlat: Az asszertivitás előképei. Szerepjáték: Az asszertivitás játékai. Szakirodalom KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Budapest, 2001. Önkonet Kft. KÓSÁNÉ ORMAI VERA: Felkészülés az erőszakmentes konfliktusmegoldásra. Új Pedagógiai Szemle, 1997. június RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. Budapest, 2004. DICO Kiadó Új Mandátum Könyvkiadó JAMIE, WALKER: Feszültségoldás az iskolában. Budapest, 1997. Nemzeti Tankönyvkiadó

4. EGYSÉG FORRÁSFELDOLGOZÁS

4. EGYSÉG: FORRÁSFELDOLGOZÁS 33 Cél Az egység célja, hogy a hallgatók alkalmazásszinten sajátítsák el a források (szövegek, képek, filmek, internetes források) feldolgozásának technikáit, módszereit (többek között a 2. egységben tárgyalt, forrásfeldolgozáshoz is használható módszereket). Mindeközben teljes képet kapjanak az egyes tevékenység-központú pedagógiai koncepciók elemeiről. Ajánlott óraszám 16 óra Tartalmi vázlat 4.1. A FORRÁSFELDOLGOZÁS, SZÖVEGELEMZÉS TECHNIKÁI, MÓDSZEREI 4.2. EGY-EGY ALTERNATÍV PEDAGÓGIÁVAL, ILLETVE ALTERNATÍV PEDAGÓGIAI PROGRAMMAL KAPCSOLA- TOS SZÖVEGES, FILMES FORRÁSANYAG FELDOLGOZÁSA, ÉRTELMEZÉSE 4.2.1. Montessori (szöveg) 4.2.2. Waldorf (szöveg, film) 4.2.3. Freinet (szöveg) 4.2.4. Jena-plan (szöveg) 4.2.5. Dalton (szöveg) 4.2.6. Lépésről lépésre (szöveg, film) 4.2.7. Kincskereső (szöveg, film) 4.2.8. Kedvesház (szöveg) 4.2.9. Hátrányos helyzet és alternatív pedagógiák 4.3. A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK ELMÉLETI ÉS GYAKORLATI HÁTTERÉNEK ÖSSZEFOG- LALÓ ÁTTEKINTÉSE

34 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK 4.4. REFLEXIÓ, ZÁRÓKÖR: KULCSSZAVAK GYŰJTÉSE Kulcsszavak 4.2.1. Gyermeki aktivitás Szabadság Rend Előkészített környezet Individuális tanulás Önellenőrzés Fejlődésnek megfelelő eszközök Csend A tanár mint organizátor 4.2.2. Antropozófia Individuális oktatás Tanári konferencia Szöveges értékelés Epocha Osztálytanító Euritmia 4.2.3. Szabad fogalmazás Munkakönyvtár Műhely Kísérletező vizsgálódás Szabad kifejezés Szövetkezeti élet 4.2.4. Inkluzív gondolkodás Dialógus Hitelesség Kritikus gondolkodás Közösség Családi csoportok Ritmikus hetirend Művelődési alapformák: beszélgetés játék munka ünnep Tanfolyam Nívócsoport 4.2.5. Szakkabinet Szabadság egyéniség közösségi szellem Szerződés Tanulmányi táblázat Önkormányzatiság 4.2.6. Gyermekközpontúság Tanulási környezet Önképzés Differenciálás Nyitottság Segítő családtag A pedagógus mint facilitátor Nyitó- és záróbeszélgetések Projekt Kooperáció Szöveges értékelés 4.2.7. Teremtő, alkotó műhely Önképzőkör A tanár mint karmester Napkezdés Ritmus Frontális oktatás szerepe Szőnyeg Rítusok Dramatikus játékok Társadalmi kapocs 4.2.8. Kultúraazonos megközelítés Multikulturalitás A családi szocializáció értékei Alkotó osztályközösség Hídépítés Gyerekérett iskola Kethano törzsszabályok Berendezett környezet

4. EGYSÉG: FORRÁSFELDOLGOZÁS 35 A tananyag feldolgozásának lehetséges módszerei 4.1. Előadás, tanári instrukciók. 4.2. Csoportmunka: forrásfeldolgozás, szövegelemzés, prezentációhoz plakátkészítés. 4.3. Kerekasztal-beszélgetés. Plakátkiállítás (esetleg plakátverseny). Szakirodalom NÉMETH ANDRÁS EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapest, 1999. Nemzeti Tankönyvkiadó FŰZFA BALÁZS (szerk.): Süss fel nap I II. Budapest, 1999. Soros Alapítvány 4.1. BÁRDOSSY ILDIKÓ DUDÁS MARGIT PETHŐNÉ NAGY CSILLA PRISKINNÉ RIZNER ERIKA: A kritikai gondolkodás fejlesztése az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002. 4.2.1. KURUCZ RÓZSA: Montessori-pedagógia szöveggyűjtemény pedagógusoknak. Veszprém, 1995. Nodus Kiadó Kft. MÉHES VERA: Maria Montessori pedagógiai rendszeréről. Fejlesztő Pedagógia, 1. sz. 1992. MONTESSORI, MARIA: Módszerem kézikönyve. Budapest, 1930. Kisdednevelés MONTESSORI, MARIA: Az ember nevelése. Budapest, 1978. Tankönyvkiadó MONTESSORI, MARIA: A gyermek felfedezése. Budapest, 2002. Cartaphilus 4.2.2. CALGREN, FRANS: Szabadságra nevelés. Rudolf Steiner pedagógiája. Solymár Pilisborosjenő, 2003. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ LINDENBERG, CHRISTOPH: Waldorf-iskolák: szorongás nélkül tanulni, tudatosan cselekedni. Budapest, 2004. Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. VEKERDY TAMÁS: Milyen iskola kell a gyerekeknek? Álmok és lidércek. Budapest, 2003. Filum. VINCZE ERZSÉBET: Egy osztálytanító tapasztalatai és gyakorlata. Budapest, 2001. Pesti Waldorf-pedagógiai Alapítvány. 4.2.3. BALLANGÓ JÁNOSNÉ GALAMBOS RITA HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb. Esztergom, 1990. Vitéz János Tanárképző Főiskola. BARRÉ, MICHEL: Freinet és a Modern Nevelés (Történeti és tartalmi összefoglalás). Budapest, 1990. Magyar Eszperantó Szövetség EPERJESY BARNÁNÉ ZSÁMBOKI KÁROLYNÉ: Freinet ITT és MOST. Budapest, 1995. Nemzeti Tankönyvkiadó

36 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK FREINET, CELESTIN: A Modern Iskola technikája. Budapest, 1982. Tankönyvkiadó GALAMBOS RITA HORVÁTH H. ATTILA: A madarak nem járnak lépcsőn, avagy néhány gondolat a Freinetmódszerről. Neveléselmélet és Iskolakutatás, VI. évf. 4. sz. 1987. 33 54. o. 4.2.4. NÉMETH ANDRÁS: Peter Petersen Jena-terv iskolája. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 47 61. o. 1991. NÉMETH ANDRÁS (szerk.): A Jenaplan-pedagógia alapjai. ELTE TFK Neveléstudományi Tanszékének Közleményei II., Budapest, 1996. Eötvös József Kiadó PETERSEN, PETER: A kis Jena-plan. Budapest, 1998. Osiris 4.2.5. PARKHURST, HELEN: A Dalton-terv. Budapest, 1982. Tankönyvkiadó 4.2.6. Lépésről lépésre iskolai program Átmenet az óvodából az iskolába. Budapest, 1999. Budapesti Tanítóképző Főiskola Soros Alapítvány. A Lépésről lépésre program. Nevelés a 21. században. Budapest, é. n. Ec-Pec Alapítvány HUNYADY GYÖRGYNÉ (szerk.): Lépésről lépésre iskolai program I II. kötet. Budapest, 1998. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum. 4.2.7. WINKLER MÁRTA: Gyönyörűségesen szép a mi életünk (riporter: Szedlák Éva). Tanító, 2. sz. 1 3. o. 1991. WINKLER MÁRTA: Kinek kaloda, kinek fészek. Budapest, 1993. Hunga-print. WINKLER MÁRTA: Kincskereső iskola (riporter: Novák Gábor). Köznevelés, 41. sz. 13. o. 1995. WINKLER MÁRTA: Hagyd örülni a gyereket! (riporter: Földes Petra). Taní-tani, 7. sz. 4 9. o. 1998. WINKLER MÁRTA: Fontosak az erős keretek. Taní-tani, 12. sz. 18 19. o. 2000. WINKLER MÁRTA: Mindig a maga útját járta (riporter: Miksa Lajos). Köznevelés, 27. sz. 6 7. o. 2001. WINKLER MÁRTA: Ők játszanak. Én csak a karmester szerepét töltöm be (riporter: Vég Kata). Taní-tani, 20 21. sz. 4 27. o. 2002. WINKLER MÁRTA: A buktatás elkésett törődés (riporter: Varga Stella). Köznevelés, 6. sz. 3. o. 2003. 4.2.8. BORDÁCS MARGIT LÁZÁR PÉTER: Kedveskönyv. Budapest, 2002. Dinasztia Tankönyvkiadó 4.2.9. KERESZTY ZSUZSA: A hátrányos helyzetű gyerekek nevelésének sajátos szempontjai a kompetenciaalapú fejlesztésben. (Horizontális útmutató, kézirat. Budapest, 2005. SuliNova Kht.) TORGYIK JUDIT: Az alternatív pedagógia értékei a roma gyerekek nevelésével foglalkozó iskolák számára. In: Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. (Szerk.: Nahalka István Torgyik Judit.) Budapest, 2004. Eötvös József Könyvkiadó. 159 172. o.

4. EGYSÉG: FORRÁSFELDOLGOZÁS 37 Egyéb források 4.2.2. Ébredj a nappal. Napkezdő gyakorlatok és rítusok az iskolában (VHS, 45 perc). Budapest, 2002. Metódus-Tan Bt. 4.2.6. Kooperatív csoportmunka az iskolában (VHS, 20 perc). Budapest, 2002. Ec-Pec Alapítvány Projekt Repülő gépezetek (VHS, 20 perc). Budapest, Ec-pec 2003. Alapítvány Terem és környezet (VHS, 20 perc). Budapest, 2002. Ec-pec Alapítvány 4.2.7. A tanítás gyönyörűsége. Winkler Márta pedagógiája I II. (VHS, 40 + 50 perc). Budapest, 2004. Tan-Műhely Alapítvány

5. EGYSÉG TANESZKÖZKÉSZÍTÉS

5. EGYSÉG: TANESZKÖZKÉSZÍTÉS 41 Cél Az egység célja, hogy a hallgató találkozzon a taneszköz készítésének lehetséges eljárásaival. Fontos tapasztalat, hogy a taneszközök skálája a tevékenység-központú pedagógiák szemléletében egy tágabb körben jelenik meg. Ajánlott óraszám 6 óra Tartalmi vázlat 5.1. TANULÁST SEGÍTŐ ESZKÖZÖK SZEREPE A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁKBAN A tevékenység-központú tanítás jellegéből adódóan rendkívül gazdag eszköztárral operál. Eszközként jelenhet meg bármi, ami a konkrét tanítás-tanulási folyamatot elősegítheti, szolgálhatja. Az egyéni, differenciált fejlesztés igénye előhívja a gazdagabb eszközválasztékot. 5.2. A TANESZKÖZ KIVÁLASZTÁSÁNAK SZEMPONTJAI Motivációs funkció: a tanulók számára vonzó legyen, szívesen használják az eszközöket. Egyértelmű alkalmazhatóság: a gyerek számára egyértelmű vagy könnyen megtanítható legyen az eszköz használata. Ellenőrző funkció: Lehetőség szerint az eszközök rejtsék magukban az önellenőrzés lehetőségét. Gyakorló funkció: Ösztönözzenek a tevékenység megismétlésére. Tovább-bővíthetőség: Legyenek bővíthetőek, a tanítás-tanulási folyamat további részeiben is felhasználhatók, kombinálhatók, kapcsolhatók egyéb eszközökhöz. Nevelési funkció: Az eszközhasználat megtanulásával a tanuló a céltudatosságot, fegyelmezett munkavégzést sajátíthatja el. Diagnosztikus funkció: Az eszköz használata közben a tanár számára információt nyújt a gyerek egyéni sajátosságairól feladatvégzés, munkamódszer és tempó tekintetében. 5.3. A PEDAGÓGUS SZEREPE A TANESZKÖZÖK KÉSZÍTÉSÉBEN, FELHASZNÁLÁSÁBAN, KIVÁLASZTÁSÁBAN A taneszközök készítésének ütemezése. A taneszköz használatának instruálása. A taneszközök elrendezése, elhelyezése: Jena-plan, Freinet, Lépésről lépésre, Montessori-osztályok tantermének berendezése.

42 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK 5.4. TANESZKÖZ TERVEZÉSE, KÉSZÍTÉSE A tevékenység-központú pedagógiai eljárásokhoz használható eszközök tervezése, készítése, kipróbálása. 5.5. REFLEXIÓ, ZÁRÓKÖR: KULCSSZAVAK GYŰJTÉSE Kulcsszavak Aktivitás Bővíthetőség Diagnosztikus funkció Differenciálás Egyértelmű alkalmazhatóság Gyakorlás Kreativitás Nem öncélú dekoráció Nevelési funkció Motivációs funkció Munkasarkok Önellenőrzés Tevékenységközpontok A tananyag feldolgozásának lehetséges módszerei 5.1. Csoportmunka: Mi lehet taneszköz? 5.2. Előadás: A taneszköz kiválasztásának alapelvei. Csoportmunka: A taneszköz kiválasztásának szempontjai 5.3. Csoportmunka: Taneszközök a teremben. Külön hangsúly a digitális, multimédiás taneszközökre! 5.4. Csoportmunka: Taneszköz tervezése, készítése Szakirodalom FALUS IVÁN (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanulás tanításához. Budapest, 1998. Nemzeti Tankönyvkiadó NÉMETH ANDRÁS EHRENHARD SKIERA: Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapest, 1999. Nemzeti Tankönyvkiadó NÉMETH KÁROLY KIM RITA: A természetismeret tanításának módszerei a Montessori általános iskolákban. Fejlesztő Pedagógia. 1995. 4. 23 31. o.

6. EGYSÉG METAKOGNÍCIÓ, REFLEXIÓ

6. EGYSÉG: METAKOGNÍCIÓ, REFLEXIÓ 45 Cél Ez a modul önállóan is szerepelhet a kurzus során, de javasoljuk, hogy minden modulban jelenjen meg az adott tartalmakra vonatkoztatva. Célja a saját tanulási helyzet értelmezése, tudatosítása, az egyéni tanulási stílus, stratégia megállapítása, tudatosítása. Információk feldolgozásának, tárolásának, előhívásának és alkalmazásának egyéni stratégiáinak tudatosítása. A hallgatók önmagukra vonatkoztatott tudására, saját kognitív folyamataira, kvalitásaira, tanulási folyamataira, nehézségeire irányuló reflexió. Cél, hogy a hallgató reflektáljon a kurzus során végzett tevékenységére, az önmagában végbemenő változásokra, a kurzus során elsajátított praktikus tudástartalmakra, megvalósuljon a kurzus egyes mozzanatainak kognitív szintre emelése. Ajánlott óraszám 6 óra Tartalmi vázlat 6.1. A HALLGATÓK TANULÁSI STÍLUSÁNAK, STRATÉGIÁJÁNAK FELMÉRÉSE, TUDATOSÍTÁSA 6.2. TUDÁS A TUDÁSRÓL 6.3. GONDOLATTÉRKÉP A módszer felhasználása kiválóan alkalmas arra, hogy előhívja a hallgató asszociációs, kognitív rendszerét, feltárja a tanárjelöltek nézeteinek, előfeltevéseinek, tudásának tartalmát, struktúráját. A kurzus elején alkalmas az előzetes tudás felmérésére, a kurzus végén a megértés, az elsajátítás ellenőrzésére. A képzés során változnia kell a fogalmak térbeli elrendezésének, egyes fogalmak központi vagy perifériás elhelyezkedésének. Érdemes kitérni a struktúra bonyolultságára, illetve koherenciájára is. 6.4. REFLEXIÓK: VISSZATEKINTÉS A KURZUS ELEJI ELVÁRÁSOKRA, A KÖZBEN TÖRTÉNTEKRE 6.5. AZ ÖSSZEGYŰJTÖTT KULCSSZAVAK ÁTTEKINTÉSE, RÉSZTVEVŐKBEN TÖRTÉNT VÁLTOZÁSOK ÖSSZEGZÉSE

46 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK Kulcsszavak Metakogníció Metakognitív stratégia Reflektív gondolkodás Információfeldolgozás, -tárolás, -előhívás, -alkalmazás Problémamegoldási, döntéshozatali stratégia Fogalmi térkép Gondolattérkép Elmetérkép Auditív tanulási stílus Vizuális tanulási stílus Mozgásos tanulási stílus Társas tanulási stílus Csendes tanulási stílus Impulzív tanulási stílus Mechanikus tanulási stílus A tananyag feldolgozásának lehetséges módszerei 6.1. Egyéni munka: tanulási stílus elemzése 6.2. Tanári előadás a metakogníció természetéről. Egyéni munka: a hallgatók önjellemzése saját kognitív, metakognitív folyamatairól (példákkal illusztrálva). Csoportmunka: Hogyan tanítható a tudatos metakogníció a tanulóknak? (példákkal illusztrálva) 6.3. Tanári előadás: fogalmi térkép. Egyéni munka: fogalmi térkép készítése 6.4. 6.5. Beszélgetőkör Szakirodalom GYARMATHY ÉVA: Gondolatok térképe. Taní-Tani. 2001. 18 19. o. (108 115.) Metakognitív tudatosság. In: VERES GÁBOR (szerk.): Az integrált természetismeret tantárgy kereszttantervi tartalma. Letöltés helye: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-4-metakognitiv (letöltés ideje: 2005. 06. 14.) PINCZÉSNÉ DR. PALÁSTHY ILDIKÓ: Önismereti tükör. Debrecen, 2004. Pedellus RÉTHY ENDRÉNÉ: Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, 2003. Nemzeti Tankönyvkiadó (219 241.) RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. Budapest, 2004. DICO Kiadó Új Mandátum Könyvkiadó SZIVÁK JUDIT: A reflektív gondolkodás fejlesztése. Budapest, 2003. Gondolat Kiadói Kör

7. EGYSÉG ELLENŐRZÉS ÉRTÉKELÉS, ZÁRÁS

7. EGYSÉG: ELLENŐRZÉS ÉRTÉKELÉS, ZÁRÁS 49 Cél Az egység célja, hogy a hallgatók megismerjék a személyre szabott, árnyalt értékelési eljárások elméleti hátterét és alkalmazásának technikáit, sajátítsák el a szemléletváltáshoz szükséges alapismereteket. Ajánlott óraszám 10 óra Tartalmi vázlat 7.1. TÖRTÉNELMI ELŐZMÉNYEK, AZ OSZTÁLYOZÁS PROBLÉMÁI 7.2. A HAGYOMÁNYOSTÓL ELTÉRŐ ELLENŐRZÉSI ÉS ÉRTÉKELÉSI RENDSZEREK KÜLÖNBÖZŐSÉGÉNEK MEGLÁTTATÁSA. A SZÖVEGES ÉRTÉKELÉS 7.3. A TANULÓ MEGISMERÉSE 7.4. A MEGISMERT PEDAGÓGIAI MODELLEKKEL ÖSSZHANGBAN AZ ELLENŐRZÉS ÉS AZ ÉRTÉKELÉS SZEMPONTJAINAK, FORMÁINAK MEGBESZÉLÉSE 7.5. REFLEXIÓ, ZÁRÓKÖR, A KURZUS ZÁRÁSA Kulcsszavak Egyéni munkaterv Elmetérkép Folyamatos reflexió Folyamatos vizsgálódás Formatív értékelés Gyerekmegfigyelés Javaslat a továbblépésre Mappa-portfólió Motiváció Önértékelés Önreflexió Pozitív megerősítés Sikerélmény Szöveges értékelés Tudatos megismerés

50 TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK A tananyag feldolgozásának lehetséges módszerei 7.1. Témára ráhangoló csoportmunka: négysarok-technika. Előadás. 7.2. Előadás. Csoportos gyakorlat: bemutatás. 7.3. Előadás. Megfigyelési szempontok gyűjtése. 7.4. Kerekasztal-beszélgetés az eddig tanultakra építve. Tanári kiegészítés a függelékben található szövegek segítségével. 7.5. Ötletek záró gyakorlatokhoz (Újra otthon. Mivé válok? Jutalomcsekk. Ajándék.) Szakirodalom CSÍKOS CSABA: A pedagógiai értékelés új irányzatai. 2002. Új Pedagógiai Szemle 7 8. 175 179. o. FALUS IVÁN KIMMEL MAGDOLNA: A portfólió. Budapest, 2003. Gondolat Kiadói Kör GLAUBER ANNA: Az osztályzat nélküli értékelésről. 2001. Tanító, 4 7. o. HUNYADI GYÖRGYNÉ M. NÁDASI MÁRIA: Osztályozás? Szöveges értékelés? Budapest, 2004. Dinasztia Tankönyvkiadó RAJNAI JUDIT: Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban. 2003. Új Pedagógiai Szemle, 11. 67 75. o. ZÁGON BERTALANNÉ (szerk.): Értékelés osztályozás nélkül. Budapest, 2001. Nemzeti Tankönyvkiadó

MÓDSZERTANI FÜGGELÉKEK

1. MÓDSZERTANI FÜGGELÉK

1. MÓDSZERTANI FÜGGELÉK 55 1.1. Bevezetés, ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása Névalliteráció A hallgatók körben ülnek. A kört indító hallgató megmondja a keresztnevét oly módon, hogy elé tesz egy azonos betűvel kezdődő pozitív jelzőt. A következő hallgató az előző nevet elismételve és a sajátját hozzátéve folytatja a sort, és így tovább. Az utolsó résztvevőnek tehát meg kell ismételni az összes előtte elhangzott nevet. Példa: Kedves Krisztina Kedves Krisztina Álmodozó Ákos Kedves Krisztina Álmodozó Ákos Barátságos Brigitta Cél: ismerkedés, névtanulás, memóriafejlesztés, figyelemösszpontosítás. Kulcsos asszociáció A hallgatók körben ülnek. A kör közepére, a földre kulcsokat teszünk (lehetőleg jóval többet, mint amennyi hallgató van). Mindenki választ magának egy kulcsot. Sorban mindenki bemutatkozik: mond magáról pár mondatot, majd elmondja, miért azt a kulcsot választotta, mit jelent neki az a kulcs, illetve mit jelent neki maga a kulcs. Javasolt, hogy a tanár kezdje a bemutatkozást, s ezzel prezentálja, hogyan is képzeli a gyakorlatot. Cél: ismerkedés, asszociációs készség fejlesztése. A legjobb barátom A hallgatók nyitott körben helyezkednek el; a nyitott részen üresen álló széket helyezünk el. A tanár megkéri a hallgatókat, hogy gondoljanak a legjobb barátjukra (de ne családtagjukra), és képzeljék el, hogy a barátjuk milyennek látja őket. A résztvevők egyenként a szék mögé állnak, a székbe képzelik magukat, ráteszik kezüket a támlájára, beleélik magukat, hogy ők az elképzelt barátjuk, akinek be kell mutatnia a székben ülő hallgatót. A hallgatónak tehát a legjobb barátja szemszögéből kell bemutatnia önmagát 2-3 percben. A bemutatás kezdődjön úgy, hogy XY a legjobb barátom Cél: ismerkedés, önismeret-fejlesztés.