Javaslatok a tanodai mérés-értékelés rendszerének kialakításához

Javaslatok a tanodai mérés-értékelés rendszerének kialakításához

Tartalom Bevezetés... 3 1 A mérés-értékelés területei... 5 2 Eszközök, módszerek... 7 2.1 Olvasás... 8 2.1.1 Szóolvasás... 8 2.1.2 A szóolvasó készség fejlettségének felmérése... 10 2.1.3 Szövegértés... 17 2.1.4 A szövegértés fejlettségének felmérése... 18 2.2 Matematikai alapkészségek... 30 2.2.1 Matematikai alapműveletek... 30 2.2.2 A matematikai alapműveletek felmérése... 31 2.3 Tanulási motiváció... 36 2.3.1 A tanuláshoz kötődő énképek... 37 2.3.2 Tantárgyi attitűdök... 38 2.3.3 A tanulási motiváció felmérése... 38 3 Az adatok kezelése... 42 Felhasznált irodalom... 43 Mellékletek... 45

Bevezetés A tanodák célja, hogy pedagógiai eszközrendszerükkel hozzájáruljanak a kedvezőtlen családi hátterű, különösen roma tanulók iskolai sikerességéhez, ezáltal továbbtanulásukhoz, munkaerőpiaci esélyeik növeléséhez, valamint társadalmi integrációjuk elősegítéséhez. A tanoda program sztenderdje ennek értelmében előírja a tanulók egyéni igényeinek megfelelő, ahhoz alkalmazkodó differenciált fejlesztést, és az annak alapját képző objektív értékelést. E dokumentum célja, hogy a tanodák munkatársai számára javaslatokat fogalmazzon meg a tanulóinak bemeneti, kimeneti, illetve folyamatértékeléséhez, egyrészről tartalmi vonatkozásban (mit mérjünk), másrészről módszertani vonatkozásban (hogyan mérjünk). Az így kialakított mérési-értékelési rendszer lehetővé teszi a tanulók fejlődésének nyomon követését és a fejlesztés szakszerű tervezését. Fontosnak tarjuk megjegyezni, hogy az itt felsorolt eszközök és módszerek segítségével nyert adatok csupán a tanodák munkatársainak pedagógiai munkáját segíthetik, nem alkalmasak a tanoda munkatársai által végzett fejlesztő tevékenységek megítélésére. A javaslatgyűjtemény által ajánlott diagnosztikus mérőeszközök segítségével a fejlesztés kezdetén feltárhatók a problématerületek, a gyengeségek és erősségek, ezek az információk pedig lehetővé teszik az egyénre szabott fejlesztés tervezését. Az egyes fejlesztési szakaszok végén a visszacsatolás a kitűzött célok és az eredmények összevetése alapján valósul meg, célja pedig a további fejlesztendő területek és tevékenységek tervezése, újabb célok és részcélok kitűzése. Az értékelés objektivitását a kipróbált mérőeszköz-rendszer és a hozzájuk tartozó értékelési útmutatók biztosítják. A tanulók előrehaladásának nyomon követése a rendszeres értékelés által valósul meg. A tanodai programokba bevont tanulók összetétele iskolai teljesítményüket tekintve rendkívül heterogén, egyes tanodák a tanulási kudarcoknak leginkább kitett tanulókkal foglalkoznak, más tanodák a viszonylag jó tanulmányi eredményekkel rendelkező hátrányos helyzetű tanulók sikerességének elősegítését tűzik ki célul, míg vannak tanodák, amelyek mindkét célt felvállalják (Németh, 2009). A tanulói teljesítmények sokszínűsége megnehezíti egy olyan javaslatgyűjtemény összeállítását, amely a tanodai programokba bevont összes tanuló mérés-értékelésére alkalmas lehet. További akadályt jelent, hogy a tanodai programokba bevonható tanulók köre életkorilag is rendkívül szélesnek tekinthető. Jelen dokumentum a tanulási kudarcoknak leginkább kitett, felső tagozatos (esetleg középiskolás

korú) tanulók tanodai mérés-értékelése kapcsán kíván javaslatokat megfogalmazni, tantárgyaktól független, elsősorban az önálló tanuláshoz szükséges területek megismerésére fókuszálva. Az első fejezet az értékelés területeire tesz javaslatot (mit mérjünk), és röviden megindokolja, hogy miért e területek mérése és fejlesztése tekinthető kulcsfontosságúnak. Az ezt követő fejezetek az értékelés módszereit tárgyalják területenként (hogyan mérjük). E fejezetek felépítése egységes rendezőelvet követ: (1) a mérendő terület meghatározása, (2) annak elemeinek és azok fejlődési folyamatának leírása, (3) ezt követik a vizsgálatukra alkalmas feladatok vagy teljes mérőeszközök leírásai, illetve az (4) adatfelvétel menetével és (5) az eredmények kiértékelésével kapcsolatos javaslatok. Az utolsó fejezetben a nyert adatok kezelésére teszünk javaslatot.

1 A mérés-értékelés területei Mind a társadalom, mind az iskolai sikeresség szempontjából releváns tudás jelentős mértékben átalakult az utóbbi évtizedekben. Emellett a tudásátadás helyszínei is megváltoztak, a tanulókat, fiatalokat a mindennapokban információáradat éri, a tudás megszerzése már nem kizárólag az iskolában történik. A releváns tudás változása az élethosszig tartó tanulás általánossá válásával jár együtt. Ma már szinte nem létezik olyan szakma, foglalkozás, amely a formális oktatás befejezése után nem igényli az adott területen munkát végző személy tudásának frissítését, továbbépítését. De gyakran arra is szükség van, hogy az egyén az eredetileg választott szakma, foglalkozás mellett vagy helyett újat sajátítson el. Egyre világosabb, hogy a jövőben szükséges ismeretek és képességek jelentős részét nem lehet megtanítani, így elsődleges feladattá válik a tudás megszerzéséhez kapcsolódó képességek alakítása, valamint a tanulással kapcsolatos értékek, vagyis a tanulási motiváció fejlesztése (Csapó, 2002). A releváns tudás gyors változásához, a megváltozott körülményekhez az iskolai szaktantárgyi rendszer csak lassan alkalmazkodik. Az iskolában elsajátított tudás jó része aktuális, rövid távon felidézhető tudás. Az iskolai számonkérések során általában ezeket az aktuális tudáselemeket értékelik, vagyis azt, hogy az elmúlt időszakban elsajátított ismeretekből mennyit tud felidézni a tanuló. Ezekből a tudáselemekből csak kevés válik olyan állandósult, hosszú távon is felidézhető tudássá, amelyre később is szüksége lesz a tanulóknak. Néhány állandósult tudáselem képezi azonban az alapját további elemeknek, ezek nélkül gyakran lehetetlen a hatékony tanulás. Hiábavaló például a matematikai alapműveletek tanítása a számfogalom kialakulása nélkül, vagy a szövegértés fejlesztése a betűk biztos felismerése nélkül. Vannak tehát olyan tantárgyaktól független tudáselemek, személyiségjellemzők, amelyek központi jelentőségűek a további tudás megszerzése szempontjából. A tanoda program sztenderdje erre a szemléletre építve jelöli ki a fejlesztendő kompetenciák és személyiségjellemzők körét. Ezek közül három, az iskolai sikeresség szempontjából központi jelentőségű terület mérés-értékelésével összefüggésben tesz javaslatokat e dokumentum. Ezek a következők: (1) olvasás, (2) matematikai alapműveletek, (3) tanulási motiváció.

A felsorolt területek mérése, valamint az erre épülő fejlesztő munka rövid távon talán nem hoz látványos sikereket. Minden bizonnyal ez az egyik oka annak, hogy a felzárkóztató programok jelentős része nem a felsoroltak fejlesztését, hanem a tantárgyi felzárkóztatást tekinti elsődleges feladatának. Például a szövegértés fejlesztése néhány alkalom után még bizonyosan nem észrevehető az iskolai munka során, emellett a számonkérések felső tagozattól kezdve általában az aktuális, rövid távon felidézhető ismeretekre fókuszálnak, így a szövegértés jelentős fejlődése mellett sem biztos, hogy az osztályzatok rövid időn belül javulnak. Ugyanakkor nem kétséges, hogy a szövegértés nem kielégítő szintje mellett a tanulók képtelenek lesznek az önálló tanulásra, így a tanoda segítsége nélkül a jövőben iskolai kudarcaik esélye alig csökken, e tanulók számottevő része pedig a középiskolában lemorzsolódik (l. Kertesi és Kézdi, 2010).

2 Eszközök, módszerek Az olvasás-szövegértés és a matematika területeken történő mérésekhez mintafeladatokat és segítséget kínálunk, illetve olyan források elérhetőségét adjuk meg, amelyek feladatbankként funkcionálhatnak. E területek mérésére nem lenne célszerű egyetlen feladatlapot közreadni, hiszen ha ugyanazt a feladatlapot kétszer tölti ki a tanuló, nagy valószínűséggel a második alkalommal fejlesztés nélkül is jobb eredményt ér el. Ezt azonban hiba lenne fejlődésként értelmezni. A tanulási motiváció méréséhez a 3. mellékletben ugyanakkor megadunk egy kérdőívet. Ennek oka, hogy e mérőeszközök többszöri felvétele is lehetséges, vagyis az egyéni fejlődés egyetlen mérőeszköz többszöri használatával nyomon követhető. A nyert adatok kiértékeléséhez segítséget, illetve értékelési útmutatókat közlünk. Emellett a mérések során nyert adatok az 1. mellékletben közölt tanulói adatlapon rögzíthetők, melynek segítségével a fejlődés nyomon követése egyszerűbbé válhat.

2.1 Olvasás Az olvasás képessége számos összetevőből épül fel. Ennek egyik talán leginkább közismert elemét a betűk felismerése jelenti. A betűk felismerése azonban nem elégséges ahhoz, hogy a tanulók megértsék a szöveget, elég csak a második osztályos tanulókra gondolni, akik bár ismerik már a betűket, önálló tanulásra tankönyvből nem képesek. Az értő olvasás egy másik kevésbé ismert feltétele a leggyakoribb szavak kibetűzés nélküli olvasása mintegy rápillantással, amely során az olvasó a másodperc tört része alatt képes felismerni a szó írott alakját, akár egy képet, és jelentést kapcsolni hozzá. Az említett példákon kívül további tudáselemek is szükségesek az értő olvasáshoz (pl. beszédhang-felismerés), azonban a tárgyalt korosztály valószínűsíthető problémái, valamint a rendelkezésre álló keretek miatt le kell szűkítenünk az olvasás kapcsán tárgyalt területeket. Az alábbiakban a szóolvasás és a szövegértés kapcsán fogalmazunk meg javaslatokat, Nagy József (2004, 2006) munkáira támaszkodva. Az olvasási képesség működésének feltétele komponenseinek kiépülése és begyakorlottsága. Azaz a betűolvasás működéséhez valamennyi betűt el kell sajátítani és be kell gyakorolni, ugyanígy a szóolvasás működéséhez ismerni kell a magyar nyelvben előforduló leggyakoribb szavakat, és a másodperc törtrésze alapján felismerni azok írott alakját és jelentést kapcsolni hozzá. Az optimálisan működő szövegfeldolgozás és szövegértelmezés feltétele az olvasási képesség valamennyi komponensének kiépülése és begyakorlódása: a beszédhang-felismeréstől egészen a szövegértésig. Attól a tanulótól, aki nem ismeri a betűket, nyilván nem várhatjuk, hogy fejlett szövegértéssel fog rendelkezni. Ez az összefüggés nyilvánvaló, azonban az említett hierarchikus viszony értelmezése ennél részletesebb elemzést, értékelést és problémafeltárást is lehetővé tesz. 2.1.1 Szóolvasás A fejlett szóolvasás alapfeltétele a szövegértésnek. Egy szöveg megértését gyakran akadályozza a szókincs szegénysége, a szóolvasás nehézsége. Az a tanuló, aki számára a szövegben megtalálható szavak nagy arányának jelentése ismeretlen, nem lesz képes a szövegértő olvasásra. Ugyanígy nehezítheti a megértést a szavak kiolvasásának

időigényessége, azaz, ha a tanuló nem rápillantással ismeri fel a szavakat, hanem lassú, betűző olvasásra képes csupán. A szóolvasás fejlődésének első szakasza a rendszerképződés (kiépülés). Ebben a szakaszban a tanuló elsajátítja a szóolvasás elemeit, azaz megtanulja felismerni a szavakat, egyre és egyre több szót, és azokhoz jelentést is társít. Ezt követően kezdődik meg az évekig tartó optimalizálódás, vagyis a gyakorlás következtében a szavak felismerésének sebessége növekszik. Az olvasáskészség lehet betűző (silabizáló) és gyakorlott (rutinszerű). A betűző olvasáskészség optimális használhatósága akkor következik be, amikor a szavak mindegyikét kibetűzve (a betűket sorra véve és összeolvasva) biztonságosan el tudjuk olvasni. Az optimálisan fejlett gyakorlott olvasáskészség ezzel szemben lehetővé teszi azt is, hogy a szavak kiolvasása és a jelentéstársítás rápillantással megtörténjen. 2.1.1.1 Betűző szóolvasó készség A silabizáló olvasáskészség egy lassú, betűző olvasást tesz lehetővé, terjedelmesebb szöveg olvasására, megértésére, élményszerzésre alkalmatlan. A betűk egymás utáni összeolvasásával működik. Annak ellenére, hogy a szavak vizuális felismerése az esetek nagy részében ennél gyorsabban, a betűk összeolvasása nélkül történik, a betűző szóolvasásra is szükség van, hiszen e nélkül az egyén nem boldogulna olyan helyzetekben, amikor számára ismeretlen szóval találkozik. A betűző olvasás lehetővé teszi az egyén számára, hogy bármely értelmes, akár általa nem ismert szót kibetűzzön, illetve azt is, hogy a betűket ismerő gyermek idegen szavakat, illetve álszavakat is kiolvasson. Az ismeretlen szavak, álszavak olvastatása a legjobb módszer a dekódolás pontosságának az ellenőrzésére, ez esetben ugyanis nem segíti a gyermeket az olvasásban a szó jelentése. Álszó bármilyen szó lehet, amely a magyar nyelvben jelentéssel nem bír, de a magyar nyelvben szokásos betűkapcsolatokat tartalmaz (pl. tepidér). A 2. melléklet segítségként tartalmaz két álszólistát.

2.1.1.2 Rutinszerű szóolvasó készség (szórutinok) A szóolvasó készség funkciója a szavak vizuális felismerése rápillantással a másodperc tört része alatt, az egyes betűk egymás utáni azonosítása nélkül, aktiválva a szó jelentését. A rutinszerű szóolvasásnak két feltétele van: a megfelelő nagyságú szókészlet kiépülése, valamint ezek felismerésének, azonosításának begyakorlása, azaz a sebesség növekedése. A köznyelvi szövegek szövegszavainak 95 96 százaléka a leggyakoribb 4 5 ezer szóból variálódik, de a szógyakorisági törvény értelmében a leggyakoribb 2000 szó is már a szövegszavak 88 százalékát teszi ki (Nagy, 2006). A megfelelő szövegértéshez tehát arra van szükség, hogy az egyén rutinszerűen, vagyis a betűk összeolvasása nélkül, rápillantással felismerje a köznapi nyelvhasználat leggyakoribb 4000-5000 szavát, és azok jelentését könnyen előhívja. Az iskolában a szókincs és a szóolvasó készség fejlesztése direkt módszerekkel általában csak alsó tagozatban, jellemzően pedig csak az alsóbb évfolyamokon valósul meg. Feltételezik ugyanis, hogy a készség fejlődése viszonylag gyors és problémamentes minden tanulónál, és a problémák inkább a szövegértés területén jelentkeznek. Egy 2004-ben végzett hazai felmérés azonban arra mutatott rá, hogy azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek olvasási készsége még nem megfelelő, azaz nem épült ki a kritikus szókészlet, a 2. évfolyam elején 77 százalék, a 8. évfolyam elején 17 százalék, a 10. évfolyam elején pedig 11 százalék (Nagy, 2004). E szerint még az általános iskola végén is 17 százaléka a tanulóknak a szóolvasás területén olyan lemaradásokkal küzd, ami ellehetetleníti számukra a szövegértő olvasást. E tanulók esetében a szövegértés fejlesztése a szóolvasó készség fejlesztése nélkül értelmetlen, hiszen a tanuló a szövegben előforduló szavakat sem érti meg. Esetükben még a szóolvasás célzott fejlesztésére van szükség. 2.1.2 A szóolvasó készség fejlettségének felmérése A szóolvasó készség fejlettségének mérése az Országos készség- és képességmérés, az úgynevezett negyedikesmérés -nek is része. Az erre a célra kidolgozott tesztek jól alkalmazhatók a tanodákban is. Különösen fontos lehet a szóolvasás fejlettségének vizsgálata azon tanulók esetében, akiknek a szövegértés teszten elért eredménye nagy mértékben elmarad az átlagtól, hiszen elképzelhető, hogy a szövegértést a szavak megértése is nehezíti esetükben.

Célszerű tehát ezekben az esetekben a szóolvasás teszteket is felvenni annak feltérképezése céljából, hogy a tanuló hol tart a teljes elsajátítás folyamatában. A következőkben a szóolvasás teszteket mutatjuk be részletesen. A szóolvasás fejlettségének vizsgálatára alkalmazható tesztek úgynevezett kritériumorientált tesztek. Ez azt jelenti, hogy a szóolvasás esetében pontos információval rendelkezünk arra vonatkozóan, hogy az optimális elsajátítás mikor történik meg, és ehhez a kritériumhoz viszonyítjuk a tanuló teljesítményét. Attól függően, hogy milyen eredményt ér el a teszten a tanuló, különböző fejlettségi szintekbe sorolhatjuk be. E készség fejlődésének a szintjei a következők: (1) előkészítő; (2) kezdő; (3) haladó; (4) befejező; (5) optimális. Az egyes szintek egymásra épülnek, így, bár a készség fejlődése egyénenként eltérő ütemben fejlődhet, hozzávetőleges képet kaphatunk arról is, hogy mennyi és milyen jellegű fejlesztésre van szükség. Ahhoz, hogy a fent leírt kritériumorientált értékelés megtörténhessen, a teljes teszt felvételére szükség van, így ajánlatos a megadott weblapokon megtalálható teljes teszteket kitöltetni a tanulókkal, nem csupán egy-egy feladatot. Egy teszt háromféle feladattípust tartalmaz: képes szóolvasás, szinonimaolvasás és szójelentés-olvasás. Mind a három feladattípus azt vizsgálja, milyen széles szókincskörben (kiépültség) milyen gyorsasággal (begyakorlottság) képes a tanuló a szavak felismerésére és jelentésüknek elérésére. A következő példák az egyes említett feladattípusokhoz kapcsolódnak. Az 1. ábrán példafeladatként bemutatott képes szóolvasás esetében a tanulóknak azt kell eldönteniük, hogy a felsorolt szavak közül mely(ek) jelentése illik a megadott képre. A jó válaszok betűjelét be kell karikázni, a rossz válaszokét át kell húzni. Egy-egy kép esetében előfordulhat, hogy valamennyi szó betűjelét be kell karikázni, előfordulhat azonban az is, hogy csak egyet, kettőt, hármat vagy akár egyet sem. A rossz válaszok áthúzása az iskolai feladatok során nem gyakori. Erre többek között azért van szükség, mert egyes esetekben egyetlen jó, azaz bekarikázandó megoldás sincs. Ha a tanuló ebben az esetben nem húzza át a rossz válaszok betűjelét, kiértékeléskor nem tudhatjuk, hogy ez tökéletes megoldást vagy a feladat kihagyását jelenti.

1. ábra Képes szóolvasás Forrás: http://www.oh.gov.hu/kompetenciameres-4/orszagos-keszseg-es-kepessegmeres A 2. ábrán a szinonimaolvasás feladatra láthatunk példát. Ebben az esetben a kisbetűs és nagybetűs szavakat kell összehasonlítaniuk a tanulóknak, és eldönteni, hogy a kisbetűs szavaknak megtalálható-e valamely szinonimája a nagybetűs szavak között. Abban az esetben, ha megtalálható, a kisbetűs szó betűjelét karikázni kell, ha nem, akkor áthúzni, csakúgy, mint az előző feladatban.

2. ábra Szinonimaolvasás Forrás: http://www.oh.gov.hu/kompetenciameres-4/orszagos-keszseg-es-kepessegmeres A szójelentés-olvasás feladatok (3. ábra) nagyon hasonlóak az előbbiekhez, itt azonban szinonimák és képek helyett magyarázatot kell kapcsolni a megadott szavakhoz. Azon jelentések számát, amelyhez valamilyen szó kapcsolódik, karikázni kell, amelyekhez nem, azokét pedig áthúzni.

3. ábra Szójelentés-olvasás Forrás: http://www.oh.gov.hu/kompetenciameres-4/orszagos-keszseg-es-kepessegmeres A tesztek elérhetők a következő weblapon: http://www.oh.gov.hu/kompetenciameres-4/orszagos-keszseg-es-kepessegmeres 2.1.2.1 A tesztfelvétel menete A szóolvasás készség felméréséhez használjuk az Országos készség- és képességmérés tesztjeit. Fontos, hogy egy-egy teljes szóolvasás tesztet adjunk a tanulóknak, ne pedig csak egy-egy feladatot, hiszen így tudjuk majd megállapítani, hol tart a tanuló a fejlődésben. A tesztfelvétel kezdetekor mutassuk be a tanulóknak a tesztmegoldás menetét a példafeladatokon keresztül. Ismertessünk minden egyes feladattípust külön-külön. A teszt

kitöltésekor a tanulónak a jó válasz betűjelét be kell karikázni, a rossz válaszét át kell húzni. Ez a megoldás nem megszokott az iskolákban, ezért külön hívjuk fel a tanulók figyelmét erre. A feladatok bemutatása után kérdezzük meg a tanulókat. érthető-e minden számukra. Ezt követően ne adjunk segítséget a feladatok megoldásához. A teszt kitöltése időre történik, a felhasznált percek száma a feladatlapon rögzítendő. Egyéni tesztfelvétel esetén magunk írjuk a lapra a felhasznált percek számát, csoportos felvétel esetén célszerű a tanulók számára látható helyre felírni az éppen aktuális időfelhasználást, így a feladatmegoldás végén a tanulók felpillantva maguk írhatják be az eltelt percek számát. 2.1.2.2 Az eredmények kiértékelése Elsőként a weblapon található javítókulcs segítségével javítsuk ki a tesztet. A javítókulcsban az 1-es jelöli a jó válaszokat (karikázott szám), a 0 pedig a nem jó válaszokat (áthúzott szám). Ha a tanuló például a 12-es számot bekarikázta (tehát úgy gondolta, van a szónak megfelelő kép, szinonima vagy jelentés) és a megadott javítókulcsban a 12-es szám mellett egy 1-es szerepel, a tanuló egy pontot kap. Ha a tanuló a 12-es számot karikázta, de a javítókulcsban 0 szerepel, a tanuló nem kap pontot. Hasonlóképp, ha a tanuló a 13-as számot áthúzta (úgy gondolta, nincs a szónak megfelelő kép, szinonima vagy jelentés) és a javítókulcsban a 13-as szám mellett 0 szerepel, a tanuló egy pontot kap. Ha a tanuló a 13-as számot áthúzta, a javítókulcsban viszont 1-es található a 13-as sorszám mellett, a tanuló nem kap pontot. Akkor is 0 pontot kell adni, ha a tanuló nem karikázta és nem is húzta át a számot, illetve, ha válaszadása nem egyértelmű. A tanuló teljesítményét százalékban adjuk meg, azaz a teljes teszten elért pontszámot osszuk el a maximum pontszámmal és szorozzuk százzal. Az így kapott eredményt vessük össze az 1. táblázattal, így kiderül, hol tart a tanuló a szóolvasás készség kiépültségét illetően. Ideális esetben a tanuló optimum szintet ér el, tehát teljesítménye 90-100k%p közötti. Ebben az esetben további fejlesztésre nincs szükség. Amennyiben a tanuló ennél alacsonyabb szinten teljesít, szükség lehet a szóolvasás gyakorlására, szókincsfejlesztésre. A táblázat tartalmazza továbbá a 2010-ben végzett negyedikes mérés eredményeit is, azaz, hogy a 2010-ben negyedikes tanulók országosan, illetve településtípusok szerint átlagosan milyen szinten teljesítettek, továbbá hogy hány százalékuk van előkészítő, kezdő,

haladó, befejező és optimális szinten. Az egyéni értékelés során ezekhez az adatokhoz is viszonyíthatunk. 1. táblázat. A szóolvasás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-59k%p 60-69k%p 70-79k%p 80-89k%p 90-100k%p Országos 86 1 1 11 57 30 Község 84 1 3 16 58 22 Város 86 1 1 11 59 28 Megyeszékhely 87 1 1 8 58 33 Budapest 87 1 1 6 54 38 Forrás: http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2011/download/2011_teltip.pdf Az értékelésnél a helyes válaszok száma mellett a felhasznált időt is figyelembe vesszük, ez adja a gyakorlottság mutatóját. A feladatmegoldással eltöltött időt összevetjük a 2. táblázat felső sorában szereplő értékekkel, így megkapjuk, hogy begyakorlottság szempontjából milyen szinten áll a tanuló. A táblázat egyrészt tartalmazza, hogy a gyakorlott olvasó teljesítményét 100 százaléknak tekintve az adott szinten lévő teljesítmény ennek hány százaléka (kritériumszázalékpont; k%p), illetve ugyanezt az értéket percben kifejezve. Esetünkben a percben megadott értékeknek van nagyobb jelentősége, adott tanuló percben kifejezett teljesítményét ehhez viszonyíthatjuk. Ha például egy tanuló 11 perc vagy annál kevesebb idő alatt oldotta meg a tesztet, a szóolvasás begyakorlottsága optimális, további célzott fejlesztés nem indokolt. Amennyiben a felhasznált idő 11 percnél több, szükség van további gyakorlásra, fejlesztésre mindaddig, amíg a szóolvasás készség optimális szintre nem fejlődik. A táblázat ismét tartalmazza tovább a 2010-ben negyedikes tanulók átlagos teljesítményét és az elsajátítási szinteken való megoszlását további viszonyítási pontként.

2. táblázat. A szóolvasás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint előkészítő kezdő haladó befejező optimális Elemzési szint Átlag 40-26 perc 25-21 perc 20-17 perc 16-12 perc 11 perc k%p 29k%p és kevesebb 30-39k%p 40-49k%p 50-69k%p 70k%p és több Országos 62 6 9 17 31 37 Község 57 11 13 18 28 30 Város 61 5 10 18 31 36 Megyeszékhely 66 3 5 14 33 45 Budapest 65 1 8 16 33 42 Forrás: http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2011/download/2011_teltip.pdf A bemutatott táblázatok alapján tehát megállapítható, hogy a szóolvasás készségének kiépültsége és begyakorlottsága szempontjából milyen szinten tart a tanuló. Azokban az esetekben, ahol a kiépültség problémás (az optimális szinttől még messzebb áll a tanuló az 1. táblázat alapján) ott szükséges lehet a szókincsbővítés, a szavak dekódolásának gyakorlása és jelentésük meghatározása. Ahol a gyakorlottság szintje marad el az optimálistól, ott az ismert szavak gyakorlására, az olvasás sebességének növelésére végzett tevékenységek lehetnek hatékonyak a fejlesztésben. Mindkét esetben a fejlesztést addig célszerű végezni, míg a tanuló el nem éri az optimális elsajátítás szintjét. 2.1.3 Szövegértés Azon a tanulóknál, akiknél a szóolvasás területén már nincsenek problémák, vagyis az elsajátítás optimális módon megtörtént, a szövegértés felmérésére is sor kerülhet. A nemzetközi mérések definíciója szerint a szövegértés változatos műfajú és típusú írott szövegek megértésének, használatának, a rájuk való reflexiónak a képessége és bennük való elmélyedés igénye, abból a célból, hogy az egyén elérje személyes céljait, fejlessze tudását és

képességeit, és részt vegyen a társadalomban (OECD, 2009). Fejlett szövegértésről tehát akkor beszélhetünk, ha a tanuló bármely írott szöveg feldolgozására képes, és az így létrejött jelentéssel különböző gondolkodási műveleteket is el tud végezni. Az írott szövegeknek több típusát szokták megkülönböztetni. A két leggyakoribb kategorizálási szempont az olvasás funkciója és a szöveg típusa szerinti elkülönítés. Előbbi szempontot figyelembe véve beszélhetünk élményszerző (pl. regény), információszerző (pl. szakácskönyv) és tudásszerző (pl. tankönyv) szövegekről, míg utóbbi szempont szerint megkülönböztethetünk folyamatos (pl. regény) és nem folyamatos (pl. buszmenetrend) szövegeket. A következőkben a szövegértés értékelésének lehetséges módjait tekintjük át. Szövegtípusonként kitérünk a szóba jöhető feladattípusok jellemzőire, valamint az általuk mért gondolkodási művelet leírására. 2.1.4 A szövegértés fejlettségének felmérése A szövegértés fejlettségének felmérésére célszerű az Országos kompetenciamérés céljaira kifejlesztett teszteket, illetve feladatokat használni, amelyek online elérhetők. A kompetenciamérés tesztjeit alapvetően kétféle módon használhatjuk a tanodai mérés-értékelés során: (1) egyrészről felvehetjük korábbi évek teljes tesztjeit; (2) másrészről szemezgethetünk az ott megtalálható szövegek és a hozzájuk kapcsolódó feladatok közül a teszteket mintegy feladatbankként használva. A következőkben e két felhasználási módot tekintjük át. 2.1.4.1 Teljes kompetenciatesztek használata Abban az esetben, ha egy-egy év teljes tesztjét vesszük fel (például a 2011. évi teljes szövegértés tesztet), lehetőségünk van rá, hogy tanulónk eredményét az országos átlaghoz viszonyítsuk. Ha például egy hatodik osztályos tanuló szövegértését szeretnénk felmérni, akkor egy hatodikosok számára készült teszt kitöltetésével és kiértékelésével lehetőségünk van megállapítani, hogy az adott tanuló képességfejlettsége az életkori átlagának megfelelő-e. Ennek fényében meghatározhatjuk, hogy szükség van-e további fejlesztésre van sem, ugyanakkor önmagában véve ez az eredmény nem árulja el számunkra, hogy a szövegértés mely területén és milyen jellegű fejlesztést célszerű végezni. Minthogy a kompetenciatesztek a hatodik, nyolcadik és tizedik osztályosok számára készülnek, az ilyen jellegű

összehasonlításra csak akkor van lehetőség, ha a felmérni kívánt tanuló is a fenti évfolyamok egyikén tanul. A teljes kompetenciatesztek kitöltetésének további hátránya, hogy ezek a tesztek meglehetősen hosszúak, így kitöltésük időigényes. A kompetenciatesztek továbbá úgy vannak összeállítva, hogy a tanulói képességskála széles spektrumát mérjék, ennek megfelelően pedig meglehetősen nehéz feladatokat is tartalmaznak. A tanodába érkező, gyakran alulmotivált tanulók számára egy hosszadalmas és nehéz teszt kitöltése további motivációvesztéssel járhat. Ezt célszerű figyelembe venni, és megfelelő kommunikációval, illetve motivációs technikák alkalmazásával elkerülni (pl. hangsúlyozzuk, hogy a teszt, amit ki fog tölteni nehéz, a legjobb tanulók sem tudják tökéletesen megoldani, és semmilyen következménye nincs, ha nem tud mindent, ugyanakkor fontos, hogy próbáljon minél jobban teljesíteni). További nehézséget jelent, hogy a teszt kiértékelése, illetve a pontszámok konvertálása a kompetenciamérések skáláihoz mérési szakembert kívánnak. 2.1.4.2 Kompetenciatesztek feladatbankként való használata A kompetenciaméréseken használt teszteket használhatjuk feladatbankként is. Ez azt jelenti, hogy a különböző típusú szövegekből, feladatokból válogatva saját tesztet állíthatunk össze. Célszerű ezt úgy megtenni, hogy az így létrehozott teszt rövidebb legyen egy teljes kompetenciatesztnél a már említett motivációromboló hatások elkerülése miatt, másrészről viszont tartalmazzon többféle szöveget és feladattípust is, hogy alkalmas legyen az esetleges problématerületek azonosítására. A feladatonkénti eredményeket elemezve a tanodák munkatársai megtudhatják, hogy az adott tanuló milyen jellegű hiányosságokkal küzd, melyek azok a területek, amelyek fejlesztésére figyelmet kell fordítaniuk. E célok elérése érdekében szükség van a kompetenciaméréseken alkalmazott szöveg- és feladattípusok ismeretére. A következőkben ezeket tekintjük át. 2.1.4.2.1 Folyamatos szövegek A folyamatos szöveg bekezdésekbe szerveződő koherens, összefüggő mondatokból áll. Az olvasót úgynevezett kohéziós szövegelemek (például nyelvtani elemek, névmások egyeztetése, ismétlés, előreutalás és visszautalás) segítik a szöveg megértésében és az azon belüli

tájékozódásban. Ide tartoznak például az elbeszélések, leírások, útmutatók. A szövegeknek jó része, amelyekkel az iskolában találkoznak a tanulók, ide sorolhatók. Egy adott szöveg megértése, feldolgozásának mélysége különböző szinteken történhet. A szöveggel végzendő gondolkodási műveletek alapján többféle feladattípust is megkülönböztethetünk, melyek nehézségi foka eltérő, minthogy egyre bonyolultabb műveletvégzést igényelnek. A szövegértés felmérésekor fontos, hogy valamennyi feladattípust alkalmazzuk, így részletes képet kaphatunk a képesség fejlettségéről és a problématerületekről. Az alábbiakban a különböző feladattípusokat ismertetjük Józsa, Steklács, Hódi, Csíkos, Adamikné, Molnár, Nagy és Szenczi (2012) alapján, a kompetenciamérés szövegeihez kapcsolódóan. Az alábbi példa Konrad Lorenz Salamon király gyűrűje című könyvéből tartalmaz egy részletet. A szöveghez példafeladatokat kapcsolunk, az egyes feladattípusokhoz pedig magyarázatot fűzünk.

Feladattípusok a megkívánt gondolkodási művelet szerint: Információ-visszakeresés: A legkevésbé komplex feladat az információ-visszakeresés, melynek során a tanulónak valamely expliciten közölt információelemet kell visszakeresnie a szövegben (például a fenti szöveghez kapcsolódóan: Hány vadlibatojást keltett ki a természettudós?). A feladat bonyolítható, nehézsége attól függ, hogy az adott formában szerepel-e a kérdéses információ a szövegben vagy szinonimája, metaforája utal rá. A visszakeresést nehezítheti a mondatstruktúra is. Az alábbi példánkban a liba szóra a dundi hófehérke metafora utal, a lakik kifejezést pedig a trónol szó helyettesíti. A feladat így még mindig információ-visszakeresés, de annak egy bonyolultabb változata.

Értelmezés: Az értelmezési szintű feladatok a szöveg belső szerkezetében történő eligazodást mérik. Legegyszerűbb formája a lenti példának is megfelelő eseménysorrend kialakítására vonatkozó feladat, de ide tartoznak a belső szerkezetben való eligazodást vizsgáló, ugyanakkor bizonyos következtetést is igénylő feladatok is, amelyek a szöveg különböző részeiben megtalálható információ integrálására támaszkodnak (pl. Miért nevezi az író a kislibát a szöveg végén a gyermekének?). Reflektálás és értékelés: A reflektálást és értékelést követelő feladatok esetében a tanulónak fel kell ismernie a szöveg jelentését és szándékát, azt össze kell vetnie saját, már meglévő tudásával, tapasztalataival, illetve a különböző szövegek szerkezetére, stílusára, típusaira vonatkozó háttértudásával.

2.1.4.2.2 Nem folyamatos szövegek A kompetenciamérések 8. évfolyamtól alkalmaznak a szövegértés mérésére nem folyamatos szövegeket is. A nem folyamatos szövegek, más elnevezéssel dokumentumtípusú szövegek, a folyamatos szövegektől eltérően más-más formátumúak lehetnek. Ide tartoznak például a különböző nyomtatványok, grafikonok, térképek, hirdetmények, programfüzetek, menetrendek. A hagyományos iskolai szövegek többsége nem ide sorolható, de a mindennapokban legalább annyira fontos e szövegtípus, mint a folyamatos. Gondoljunk például egy csekk kitöltésére vagy a buszmenetrend értelmezésére. A nem folyamatos szövegben a megértés és a tájékozódás segítői elsősorban nem a grammatikai elemek vagy utalószavak, hanem a szöveg elhelyezkedése, elrendezése, valamint a különböző képi elemek és jelölések. Az alábbi példa néhány színházi előadás szórólapját mutatja be. A szöveghez példafeladatokat kapcsolunk, ugyanakkor magyarázatot nem fűzünk ezekhez, hiszen ezt megtettük a már a folyamatos szöveg kapcsán.

Feladattípusok a megkívánt gondolkodási művelet szerint: Információ-visszakeresés Értelmezés: Reflektálás és értékelés

A tesztek elérhetők a következő weblapon: http://www.oh.gov.hu/kompetenciameres-6-8-10/orszagos-kompetenciameres 2.1.4.3 A tesztfelvétel menete Attól függően, hogy a tanuló egy teljes tesztet vagy csupán néhány választott feladatot tölt ki, a tesztfelvétel során más-más dologra kell ügyelni. Teljes teszt felvétele esetén válasszunk ki egy korábbi kompetenciamérésen használt szövegértés tesztet. Fontos, hogy a teljes tesztet adjuk a tanulóknak az ott megadott sorrendben és formában. Ahhoz, hogy az adott tanuló eredményét össze lehessen vetni az életkori átlaggal, fontos, hogy a kitöltés körülményei és menete egyezzen a kompetenciamérés körülményeivel. Teljes megfelelés természetesen a két tesztfelvételi szituáció között lehetetlen, de az adott körülmények között igyekezzünk például a rendelkezésre álló idő, a segítségnyújtás és az időzítés tekintetében is megfelelni a kompetenciamérés követelményeinek. Így például szükségszerű, hogy a tanuló az adott tesztet egy tesztfelvételi alkalommal, egy napon töltse ki, ne pedig több napon vagy akár héten keresztül dolgozzon rajta. Csak annyi segítséget nyújtsunk a tanulónak, amennyi szükségszerű a feladat megértéséhez, a technikai nehézségek kiküszöböléséhez. Mindig azt a kompetenciatesztet adjuk a tanuló számára, amelyet az ő életkorához leginkább közel álló életkori csoport számára dolgoztak ki. Így például egy nyolcadik osztályos gyermek számára még könnyítés céljából se adjunk hatodikos tesztet, hiszen az életkori átlaghoz viszonyítás így értelmetlen lesz. Inkább megfelelő kommunikációval, illetve motivációs technikákkal próbáljuk elejét venni a szituáció esetleges motivációromboló hatásának. Abban az esetben, ha csupán egy-egy feladatot használunk fel a kompetenciamérés tesztjeiből, nagyon fontos, hogy a feladatokat

úgy válasszuk ki, hogy legalább egy folyamatos és egy nem folyamatos szöveget is tartalmazzon a feladatlap. Amennyiben a szöveghez kapcsolódó kérdések közül is szelektálni szeretnénk, érdemes azt úgy megtenni, hogy valamennyi gondolkodási művelethez kapcsolódóan maradjanak kérdések a tesztben, legalább egy, de lehetőség szerint inkább több. 2.1.4.4 Az eredmények kiértékelése Teljes teszt értékelését és az így kapott adatok elemzését bízzuk mérés-értékelési szakemberre. Feladatonkénti értékelés: A feladatonkénti elemzésnek alapvetően kétféle módja lehetséges: (1) egyrészt lehetőség van ismét az országos átlaghoz való viszonyításra a tanuló teljesítményét illetően, (2) másrészt az egyéni hibaelemzés is információval szolgálhat a fejlesztés tervezéséhez. (1) Az úgynevezett Feladatok és jellemzőik kötetek, amelyek szintén elérhetők a kompetenciamérés weblapján, területenként (matematika, szövegértés) és évfolyamonként (6., 8. és 10. évfolyam) tartalmazzák az egyes feladatokra lebontva az országos eredményeket. Mindez jó keretet és viszonyítási pontokat nyújt a tanoda munkatársai számára a rájuk bízott tanuló képességeinek megítéléséhez. A kötetekből kiderül, hogy mely feladatok okozták a legtöbb gondot országos szinten a diákoknak, valamint, hogy milyen az egyes feladatok megoldottsági aránya. Ehhez viszonyítva megállapítható, hogy az életkori átlaghoz képest mely területeken és mely feladatok esetében mutat esetleg elmaradást, vagy épp kiemelkedő teljesítményt a tanuló. (2) A tanulók hibáinak elemzése egyéni diagnosztikus szempontból kiemelkedő jelentőségű. Annak alapján, hogy a tanuló mely szövegtípus (folyamatos vagy nem folyamatos) és mely gondolkodási művelet (információ-visszakeresés, szövegértelmezés, reflexió és értékelés) esetében vétett hibákat, célirányosan tervezhető a fejlesztési folyamat. A hibaelemzésnél érdemes figyelni a szisztematikusságra (pl. mindig ugyanazt a hibát követi el), illetve a hibák lehetséges okainak feltárására is (pl. nem tud tájékozódni a szövegben, megtalálja az információ helyét, de rosszul értelmezi azt, nem érti bizonyos szavak jelentését, nem jól értelmezi a szövegben található visszautalásokat, névmásokat).

2.2 Matematikai alapkészségek A matematikai alapkészségek ide tartoznak az alapműveletek, a mértékegységváltás, a számírás megfelelő fejlettsége nélkül a bonyolultabb matematikai összefüggések tanítása hiábavaló, hiszen nincsenek meg azok az alapok, amelyekre építeni lehetne. Ezeknek az alapkészségeknek az elsajátítása kiemelt fontosságú, hiszen a gondolkodási kulcskompetencia egyik építőkövét alkotják (Nagy, 2007). A megfelelő fejlesztéshez szükségszerű, hogy ismerjük ezeknek a készségeknek a fejlődési folyamatát, az elsajátítás szintjeit, és hogy az adott tanuló hol tart a folyamatban. A matematikai alapkészségek fejlődését, csakúgy, mint a szóolvasásét, öt szinttel jellemezhetjük: (1) előkészítő, (2) kezdő, (3) haladó, (4) befejező, (5) optimális szintek. A felmérés során azt szükséges megállapítani, hogy az alapkészségeket tekintve mely szinten áll a tanuló, hol fejlődött már optimális szintre a készség kiépülése és begyakorlottsága, és hol szükséges még a fejlesztés folytatása. A következőkben a matematikai alapkészségek közül az alapműveletekre és azok felmérésére fókuszálunk, de a bemutatottak alapján más alapkészségek például mértékegységváltás, számírás vizsgálata is megvalósítható. A továbbiakban az említett területek mérését nem tárgyaljuk, mindössze néhány utalást fogalmazunk meg erre vonatkozóan. 2.2.1 Matematikai alapműveletek A matematikai alapműveletek (összeadás, kivonás, szorzás, osztás) az elemi számolási készség részét képezik, és alapját adják valamennyi bonyolultabb matematikai összefüggésnek. A matematikai alapműveletek tanítása tipikusan alsó tagozatra korlátozódik, így felmerülhet a kérdés, hogy vajon a tanodákban megjelenő tanulópopuláció számára mennyire lehet releváns e terület értékelése. Józsa (2007b) kutatásai alapján ismert, hogy a negyedik évfolyam végén a tanulók mintegy 40 százaléka jut el az elemi számoláskészség optimális elsajátításáig, használhatóságáig. A felső tagozatban azonban a fejlődés lelassul, hiszen a direkt fejlesztés általában befejeződik, és még az általános iskola végén is a tanulóknak csak mintegy fele rendelkezik optimálisan fejlett elemi számoláskészséggel, 13 százalékuk pedig 9. osztályban is

képtelen a legelemibb számolásra. E számok ismeretében nyilvánvalóvá válik, hogy az alapműveletek értékelése és fejlesztése releváns feladat felső tagozatban, sőt akár középiskolában is. 2.2.2 A matematikai alapműveletek felmérése A matematikai alapműveletek (összeadás, kivonás, szorzás, osztás) értékelésére csakúgy, mint a szóolvasás esetében alkalmazhatjuk az Országos készség- és képességmérés feladatait. Az interneten megtalálható feladatsorok közül válogathatunk az egyes mérések alkalmával. A készség- és képességmérés feladatai közül csak a matematikai gondolkodás alapját képező alapműveletekre vonatkozókat tekintjük át részletesen, de ugyanitt megtalálhatók egyéb alapkészségek vizsgálatára szánt feladatok is. Az Országos készség- és képességmérés tesztfüzetei az alapműveletekre vonatkozóan összesen tesztenként 80 feladatot tartalmaznak, műveletenként 20-at. A műveletvégzés pontosságát és sebességét a százas számkörben ellenőrzik. 2.2.2.1 A tesztfelvétel menete A szóolvasás teszthez hasonlóan a matematikai műveletvégzés felmérésére szolgáló teszt esetében is a teljes feladatsort szükséges felvenni. A teszt kitöltéséhez segédeszköz nem használható, segítséget pedig csak technikai kérdés esetében adjunk. Célszerű a teljes tesztet egy tesztfelvételi alkalommal kitöltetni a tanulóval. Egy példa az Országos készség- és képességmérés tesztfüzetből:

A tesztek elérhetők a következő weblapon: http://www.oh.gov.hu/kompetenciameres-4/orszagos-keszseg-es-kepessegmeres

2.2.2.2 A teszt kiértékelése A teszt kiértékelése a szóolvasás teszt kiértékeléséhez hasonló módon történik. A tanuló által adott minden egyes jó válaszért egy pont jár, a rossz válaszért 0. A tanuló műveletenkénti százalékos eredményét vessük össze az elsajátítási szinteket megadó táblázattal (3., 4., 5. és 6. táblázat). A táblázatok felső sorában találhatók az egyes szintek és a hozzájuk tartozó értékek. Így például, ha a tanuló 75k%p-os eredményt ér el az összeadás feladatokon, előkészítő szinten van az összeadás készségének fejlődésében, és az optimális szint eléréséhez még gyakorlásra van szüksége. Az a tanuló, aki 95k%p vagy afölött teljesít, az optimális szintet elérte a készségfejlődésben, célzott gyakorlásra készségfejlesztés céljából nincs szüksége. 3. táblázat. Az összeadás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-79k%p 80-84k%p 85-89k%p 90-94k%p 95-100k%p Országos 98 1 1 1 5 92 Község 97 2 1 2 6 90 Város 98 1 1 1 5 92 Megyeszékhely 98 1 0 1 5 93 Budapest 98 0 0 1 4 95 Forrás: http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2011/download/2011_teltip.pdf

4. táblázat. A kivonás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-79k%p 80-84k%p 85-89k%p 90-94k%p 95-100k%p Országos 93 9 4 5 10 72 Község 90 14 5 6 11 64 Város 93 9 4 6 11 71 Megyeszékhely 94 8 3 5 9 75 Budapest 95 4 3 3 10 80 Forrás: http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2011/download/2011_teltip.pdf 5. táblázat. A szorzás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerin Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-79k%p 80-84k%p 85-89k%p 90-94k%p 95-100k%p Országos 97 2 1 2 5 90 Község 96 3 2 3 5 86 Város 97 2 1 2 6 90 Megyeszékhely 98 1 1 2 4 92 Budapest 98 0 0 1 3 95 Forrás: http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2011/download/2011_teltip.pdf

6. táblázat. Az osztás kiépültségének szintjei és a negyedikes tanulók átlagai és megoszlása az egyes elsajátítási szintek szerint Elemzési szint A tanulók százalékos megoszlása az elsajátítási szintek szerint Átlag előkészítő kezdő haladó befejező optimális k%p 0-79k%p 80-84k%p 85-89k%p 90-94k%p 95-100k%p Országos 95 6 2 3 7 82 Község 92 9 3 5 8 75 Város 95 6 2 3 8 81 Megyeszékhely 95 4 2 3 6 85 Budapest 97 2 1 2 6 88 Forrás: http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2011/download/2011_teltip.pdf Ugyanezen elemzési mód alkalmazható egyéb matematikai alapkészségek esetében is. Ezek kritériumszintjeit, amelyekhez viszonyítva megállapíthatjuk a tanuló fejlettségét az adott területen az Országos készség- és képességmérés eredményeit bemutató füzetben találjuk meg: http://negyedikesmeres.oh.gov.hu/2011/download/2011_teltip.pdf

2.3 Tanulási motiváció A tanulási motiváció olyan gyűjtőfogalom, amely magában foglalja egyrészt a tanulót érő külső hatásokat, amelyek a tanulási tevékenységet megindítják, és amelyek a tanulás külső feltételrendszereit megteremtik (pl. jutalom), másrészről azokat a belső pszichikus komponenseket, amelyek a tanulási tevékenység megindításában és fenntartásában szintén szerepet játszanak (pl. érdeklődés). Ebből adódóan a motiváció a gyakorlati pedagógiában kettős értelemben jelenik meg: egyrészt vonatkozik a tanári tevékenységre, azokra az erőfeszítésekre, amelyet a tanár tesz, hogy felkeltse a tanulók érdeklődését, figyelmét, ezzel megteremtve a tanítás-tanulási folyamat feltételét, másrészt utal a tanulók motiváltságára, azaz azon pszichikus komponenseik fejlettségére, amelyek az eredményes tanulás belső feltételeit jelentik (Józsa, 2007a). A hagyományos pedagógia a motiváció alatt legtöbbször a kiindulási feltételrendszert, azaz a motivátorok jellemzőit ragadja meg. Ebben az értelemben a motivációt a tanóra részeként, a tanórai aktivitás kiváltójaként definiálják (Józsa és Fejes, 2010). A tanórai motiválás technikái kiemelt pedagógiai jelentőséggel bírnak (Réthyné, 1995), hiszen ezek teremtik meg a sikeres tanóra lehetőségét, azonban pedagógiai szempontból még ennél is fontosabb a motívumoknak, azaz a viselkedés viszonyítási alapjainak a fejlesztése, amelyek a tanulás hátterében állnak (Nagy, 2000). Két egyszerű példával illusztrálva: hiába kezdi az olvasásórát a pedagógus egy nagyon izgalmas mese (motivátor) elolvastatásával, az a tanuló, aki feltételezi magáról, hogy nem rendelkezik olyan olvasástudással, hogy képes legyen értően elolvasni az elé tett mesét (motívum), valószínűleg nem fog sok energiát fektetni annak olvasásába. Hasonlóképp, hiába ajánl fel egy jutalmat (motivátor) a tanár egy matematikapélda megoldásáért, azok a tanulók, akik negatív attitűdökkel (motívum) rendelkeznek a matematika iránt, bele sem kezdenek a példa megoldásába, hiszen előfordulhat, hogy úgy értékelik, hogy nem éri meg számukra az erőfeszítést. A motívumok fejlesztése nélkül tehát a motivátorok alkalmazása gyakran nem elégséges. A tanulási motiváció az általános iskolai évek alatt általánosságban véve csökken, de a csökkenés általában egy tanéven belül is kimutatható, vagyis a tanév kezdetekor mindig kedvezőbb a kép, mint a tanév végén (Józsa és Fejes, 2012). Az egyre magasabb osztályfokokon a tanulók egyre kisebb érdeklődést és motivációt mutatnak a tanulás és az

egyes tantárgyak iránt összességében véve, ám ez nem jelenti azt, hogy ez mindenkinél így van. A motívumok fejleszthetők, és a fejlesztés eredményeképpen ez a csökkenés lassítható vagy a motiváltság szinten tartható, esetenként növelhető. A motívumok fejlesztése azonban rendkívül lassú, főleg indirekt csatornákon keresztül zajló tevékenység. Egy-két évnyi fejlesztéssel nem várható a tanulás iránti motiváltság számottevő fejlődése, különösen azon tanulóknál, akik számos kudarcot átéltek már a tanulással összefüggésben, így ha a csökkenés ütemét sikerül lelassítani, esetleg megállítani, már az is jelentős eredményként értelmezhető. A tanulási motiváció egyik legelterjedtebb elmélete szerint az egyén olyan tevékenységek végzésér hajlandó, illetve főként abba fektet energiát, amiről úgy gondolja, hogy sikeresek lehet benne, és amit fontosnak vagy érdekesnek tart. E felismerés hátterében két nagyon alapvető (tanulási) motívum áll: a tanulmányi énkép és a tanulás iránti attitűdök. 2.3.1 A tanuláshoz kötődő énképek Azt, hogy az egyén vajon sikeresek lehet-e valamiben, az alapján dönti el, hogyan látja önmagát, milyennek ítéli saját képességeit. Az egyén azon vélekedéseit, meggyőződéseit, amelyek önmagára nézve igaznak gondol, énképnek nevezzük. Az énkép nagyon fontos tanulási motívum, minthogy olyan dolgok tanulásába, amelyek esetén feltételezzük, hogy úgyse tudjuk megtanulni, nem fogunk energiát tanulni (Szenczi, 2008). Ha például a tanuló úgy gondolja, nem lesz képes megérteni az órai anyagot, nem fog figyelni, nem fog energiát fektetni abba, hogy elsajátítsa azt. A tanulási énképpel kapcsolatos kutatások eredményei arra mutattak rá, hogy a tanulók saját képességeikkel kapcsolatos meggyőződései, azaz tanulási énképük, teljesítményterületenként, tantárgyanként jól elkülönülnek. A tanulók saját matematikai képességeikkel kapcsolatos meggyőződései szinte teljesen függetlenek attól, ahogyan például saját olvasási képességeikről vélekednek. Ezért megkülönböztethetünk matematikai énképet, olvasási énképet, illetve egy általánosságban az iskolai teljesítményre vonatkozó iskolai általános énképet (Szenczi és Józsa, 2009). A tanuló egyes énképkomponensei, például a saját fizikai képességeivel kapcsolatos meggyőződései, testképe, társas kapcsolataival való elégedettsége egy felsőbb szinten egy általános énképbe szerveződik, amely a tanuló önmagával kapcsolatos általános vélekedéseit, meggyőződésit foglalja magába. Ezt nevezzük általános énnek.

2.3.2 Tantárgyi attitűdök Az energia-befektetés mennyisége attól is függ, hogy az adott tevékenységet vagy tantárgyat milyen fontosnak tartja valaki, és mennyire kedveli azt. A tanulóknak vannak bizonyos beállítódásaik, bizonyos értékelő viszonyuk a tanulásához. Ezek az úgynevezett attitűdök, melyek javarészt múltbéli emlékekből, tapasztalatokból, másrészt az egyén számára fontos mások hasonló attitűdjei alapján szerveződnek, és tantárgyanként szintén nagyon eltérőek lehetnek. Elképzelhető, hogy valaki szívesen tanulja a biológiát vagy a földrajzot, sok energiát fektet azok megértésébe, de egy matematika példa megoldásába bele sem kezd. Mások éppen a matematikát kedvelik, de egy hosszabb szöveg elolvasásába nem szívesen kezdenek bele. 2.3.3 A tanulási motiváció felmérése A következőkben az itt felsorolt tanuláshoz kapcsolódó motívumok felmérésének lehetőségeit tárgyaljuk: (1) olvasási énkép, (2) matematikai énkép, (3) iskolai általános énkép, (4) általános én (5) tantárgyi attitűdök, (6) elégedettség az iskolai teljesítménnyel, (7) iskola iránti attitűd. A tanuláshoz kötődő énképek felmérésére alkalmazható az SDQI. (Self-Description Questionnaire I; Marsh, 1993) kérdőív hazai adaptációja (Szenczi és Józsa, 2008; 3. melléklet). A kérdőív állításokat tartalmaz, a válaszadónak ezeket kell értékelnie annak megfelelően, hogy mennyire igazak rá azok megítélése szerint. A lehetséges válaszok a hamis -tól (1) az igaz -ig (5) terjednek. A kérdőív végén található néhány kérdés a tantárgyi attitűdökre és az iskolai eredményekkel való általános elégedettségre kérdez rá. E kérdések köre szükség esetén bővíthető az említett három tárgy mellett további tantárgyak listájával (pl. földrajz, idegen nyelv, biológia stb.). 2.3.3.1 A kérdőív felvételének menete A kérdőívet a tanulók egyénileg töltik ki. A kérdőív első oldalán az ötfokú skála használatára találunk néhány példát. Ezeket célszerű a tanulóval átbeszélni, hogy megbizonyosodjunk róla, érti a válaszadásra használt számok jelentését. A kérdőívben szereplő néhány állítás kellemetlen lehet a tanuló számára (például a szüleivel való kapcsolatra vonatkozók), ezért biztosítsuk róla, hogy válaszait bizalmasan kezeljük. Hagyjunk annyi időt a kitöltésre,