E-TANULÁS HATÉKONYSÁGÁNAK FELTÉTELEI A FELSŐOKTATÁSBAN. Összefoglaló

Átírás

1 E-TANULÁS HATÉKONYSÁGÁNAK FELTÉTELEI A FELSŐOKTATÁSBAN EFFICIENCY FACTORS OF E-LEARNING IN HIGHER EDUCATION Béres Ilona 1, Magyar Tímea 2, Turcsányi-Szabó Márta 2 1 Heller Farkas Főiskola, 2 ELTE-IK Összefoglaló A cikkben arra kerestük a választ, hogy az e-tanulási segédanyagok milyen módon támogathatják a hatékony tanulást a felsőoktatásban. Ezt a kutatást az igen népszerű Multimédia anyagok szerkesztése című órához éveken keresztül letisztázott e-tananyagfejlesztés módszertanához igazítottuk. Ennek érdekében, először összegeztük és elemeztük a szakirodalom erre vonatkozó és legjobban illeszthető eredményeit. Oktatási módszerünk kialakításakor kettős célkitűzésünk volt: a professzionális e-tananyagok fejlesztéséhez használható tudás és készségek átadása, valamint azoknak a tényezőknek a meghatározása, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy egy interaktív, multimédiás tananyagot a hallgatók személyiségétől, tanulási stílusától, nemétől függetlenül is hatékonyan lehessen használni az összetett tanulási folyamatban. A szükséges elméleti és gyakorlati ismereteken túl a hallgatók a tanulási stílusok ismérveivel és ezek tanulási jelentőségével is megismerkedhettek. A kurzus részeként különböző keretrendszereken megjelenített kísérleti tananyagot sajátítottak el, ami hozzájárult ahhoz, hogy a hallgatók tapasztalati úton felismerjék, melyek a hatékony tananyag ismérvei. A kísérlet során a tananyag elsajátítása mellett a részvevők személyiség tesztet, tanulási stílusukat elemző tesztet, tananyag elsajátítását mérő záró tesztet töltöttek ki, valamint válaszoltak egy kérdőívre, melyben a keretrendszerről, a tananyagról és a tanulási módszerről alkotott véleményüket mondták el. Ezek eredményeiről és az elvégzett munka értékeléséről számol be a cikk a különböző tanulási stílusok figyelembevételének tükrében. Kulcsszavak e-tanulás, tanulási stílus, hatékonyság Abstract In the present work we investigate in what ways e-learning materials can provide the most efficient support in higher education. This research is based on the e-learning development methodology of our course called Design and implementation of multimedia content. For this purpose we first summarized and analyzed the most relevant results of the literature. The goal of our teaching program was twofold: first to transfer applicable knowledge and skills for the development of professional e-learning content; second, to determine the key factors making the multimedia learning content efficient independently of the students' personality, learning style and gender. In addition to the necessary theoretical and practical knowledge the students get acquainted to the characteristics and the importance of learning styles. As part of the course they have to learn through an experimental e- learning course integrated into different frameworks, that help them identify the characteristics of the efficient learning content. During the study the participants filled in a personality test, learning style test, the acquired knowledge was measured by a final test and students filled in a survey about the learning environment, curriculum and the applied learning method. In the present article we interpret our results by the analysis of the test results taking into consideration the different learning styles. Keywords e-learning, learning style, efficiency 1

2 1. Bevezetés A felsőoktatás, a távoktatás, az élethosszig tartó tanulás valamint a vállalati oktatás egyre nagyobb területe elektronikus szintéren valósul meg. A virtuális tanulási környezetben a tanuló áll a középpontban, ezért az oktatási portál, az oktatási tartalom és az oktatók, tutorok feladata az ő egyéni tanulási tevékenységének, a tanulás eredményességének támogatása. A felsőoktatási intézmények nappali és levelező tagozatán is egyre nagyobb teret kapnak az önálló, aktív tanulást megvalósító, tudás centrikus innovatív módszerek. Az elektronikus környezetben megvalósított felsőoktatás hatékonyságának meghatározó tényezői a tanulási folyamat, oktatási környezet, oktatási tartalom, valamint a hallgatói visszajelzések, igények nyomon követése és lehetőség szerinti integrálása. A tanulási folyamat sikerességének meghatározó tényezője a tanulói különbségeket figyelembe vevő oktatási módszerek alkalmazása. Az egyén tanulási stílusa egyike azoknak a fontos tényezőknek, amelyet e-tanulás esetén figyelembe kell venni (Triantafillou et al., 2004). Hogyan is taníthatnánk jól, ha azzal sem vagyunk tisztában, hogyan tanulnak a hallgatók? Mindenki egyedi módon dolgozza fel az információt, pl. ha útbaigazítást kérünk valakitől a vasútállomás hollétéről, különböző típusok különböző módszert preferálnak (Cook, nincs feltüntetve): ha azt mondja, hogy menjen végig ezen az úton, a második kereszteződésnél forduljon balra, majd forduljon jobbra a következő körforgalomnál,... (reflektáló) ha azt mondja, hogy ez épp a körúton kívül van, a város északi oldalán, az autóbusz állomás mellett (teoretikus) ha megmutatja, hogy hol van a térképen ahhoz képest, ahol most van (pragmatikus) ha oda viszi (aktivista) A tanulási stílusok elmélete és gyakorlata nagy érdeklődést és vitát váltott ki az elmúlt több mint 20 évben. A hallgatókat hatékonyabban lehet felkészíteni az élethosszig tartó tanulásra, ha többet megtudnak saját tanulásukkal kapcsolatos erősségeikről és gyengeségeikről. Ha az oktatók figyelembe vennék az egyének erősségeit és gyengeségeit, akkor valószínű, hogy javuló tendencia mutatkozna a formális tanulási programokban; és a tanulás tanulásának képessége megalapozná az élethosszig tartó tanulást is (Coffield et al., 2004a). A gyakorló pedagógusok igen nagy része már régen rájött arra, hogy a hagyományos módszerek (amikor a tanár közvetíti, és a diák feldolgozza az információt) nem feltétlenül hatékonyak a tanulók zöménél, és a tanulási stílusokkal kapcsolatos szakirodalom kézenfekvő magyarázatot is ad ezekre a sikertelenségekre. A tanulási stílusok figyelembevétele mellett kardoskodók azzal érvelnek, hogy a hagyományos közoktatás (és a felsőoktatás méginkább) túl elfogult az analitikus beállítottságú diákokkal szemben, mivel a tanárok saját maguk is analitikus tanulók, és minél hosszabb ideig tartózkodnak az oktatási-rendszerben, annál analitikusabbá válnak. További érveléseikben azt emelik ki, hogy a tanulási stílusok olyan eszközt nyújtanak, ami megkülönbözteti a különféle tanulási szükségleteket, amely által a diákok sokkal szélesebb köre válik megszólíthatóvá. Ha a tanárok hajlanának saját tanítási és tanulási stílusuk felülvizsgálatára, akkor remények szerint sokkal érzékenyebbé válnak a másfajta tanulási stílusok elfogadására és kezelésére is (Coffield et al., 2004a). Az alábbiakban összefoglaljuk az elektronikus tanulás szempontjából jelentős kognitív dimenziókat és ezek alapján azonosítható konkrét tanulási stílusokat. 2

3 2. A tanulási stílusok elméleti alapjai A tanulási stílusok olyan személyiség dimenziók, amelyek meghatározzák az egyén viselkedését, gondolkodását, szociális kölcsönhatásait, információ-feldolgozó készségét. A tanulási stílus azoknak a kognitív jellemzőknek az összessége, amelyeknek meghatározó szerepe van a tanulási folyamat során (Triantafillou et al., 2004). A tanulási stílusok elméleti háttere, illetve gyakorlata nem egységes, ehelyett három összekapcsolódó cselekvési területre osztott: elméleti, nevelési (pedagógiai) és üzleti (Coffield et al., 2004a). A Learning & Skills Research Centre kutatási elemzése 71 tanulási stílus modellt különböztet meg, melyek közül 13-at sorol az ismertebbek közé, és egyes modelleket kiemel rendkívüli közkedveltségük miatt. Az Egyesült Államokban például a Dunn & Dunn tanulási stílus modellt sok általános iskolában használják; míg az Egyesült Királyságban mind a Kolb-féle Tanulási Stílus Tár, mind a Honey & Munford-féle Tanulási Stílus Kérdőív széles körben használt. A különböző tanulási stílus modellek értékelését és pedagógiai következményeit mélyebben kell elemezni azok összetettsége és vitatott volta miatt (Coffield et al., 2004a). A nemzetközi szinten leginkább elfogadott tanulási stílus modelleknek öt nagy csoportját különböztetik meg elkülönítési jegyeik alapján (Coffield et al., 2004a): adottság és preferenciák, kognitív struktúra, tartós személyiség típus, rugalmasan tartós tanulási preferenciák, valamint tanulási szemléletmód és stratégia. Nagyon sok tanulási stílus modell létezik, mely közül sokan alkalmazzák a stílusdefiníciók negyedekre osztott megközelítését. Honey & Mumford az aktivista, teoretikus, reflektáló, pragmatikus megközelítést használja; Kolb a konkrét tapasztalatot, elvont fogalomalkotást, reflektáló megfigyelést, aktív kísérletezést említi, és Gregorc konkrét szekvenciális, konkrét véletlen, elvont szekvenciális, elvont véletlen stílusokat ismerteti. Az alkalmazott terminológiától függetlenül a modellekben alkalmazott tengelyek hasonlóak (Coffield et al., 2004a & 2004b; Cook, nincs feltüntetve). Honey & Mumford Ezt a modellt gyakran alkalmazzák a felnőttek tanulási stílusának meghatározására. A modell 4 csoportba sorolja a tanulókat: aktivista, pragmatikus, teoretikus és reflektáló. A aktivisták aktívan, a dolgokat végrehajtva szeretnek tanulni. Az interaktív tevékenységeket részesítik előnyben. A pragmatikus tanulók az oknyomozók. Őket az érdekli, hogy mi működik, mi ad eredményt. Jobban szeretik közvetlenül saját magukra levetíteni a tevékenységeket. Külön alkalmazásokat kell a kurzusba építeni ahhoz, hogy átlássák az összefüggéseket, vagy hogy összekapcsolják az értékelést az általános készségekkel. A teoretikus tanulók jobban szeretik, ha van egy fogalmi szerkezet, ami segíti őket az új információk megértésében. A teoretikus típusúak számára hasznos elemek az oldalszerkezet-térképek és a munkafolyamat diagramok, ezek közvetlen összeköttetéseket jelentenek számukra a megtanulandó fogalmakhoz. A reflektálók jobban szeretnek elmélyülni az új információban, majd átgondolni azt. Jobban szeretik tényekkel és információkkal kezdeni a tanulást. Az aktív tevékenységek előtt jobban szeretik kinyomtatva tanulmányozni a tananyagot. Egy online oktatási tartalom esetén a különböző stílusú tanulók más navigációs módot részesítenek előnyben (Henke, 2001): a reflektálók jobban szeretik az önértékelő feladatokat, az aktivisták a szerepjátékokat és forgatókönyveket, a teoretikusokhoz közelebb állnak a vitacsoportok, a pragmatikus jobban szeretik a specifikus probléma-megoldási feladatokat. 3

4 1. ábra: Honey & Mumford Tanulási Stílus Negyedek Az 1. ábra olyan tanulási stílust ábrázol, amely erős aktivista, közepes teoretikus és pragmatikus, valamint alacsony reflektáló preferenciával rendelkezik. Kolb Kolb Honey & Mumfordhoz hasonló osztályozási rendszert alakított ki. A tanulási stílusoknak megfelelő negyedeket Kolb a következők szerint definiálta: alkalmazkodó, asszimiláló, divergens és konvergens. Pimentel (1999) azt is kimutatta, hogy a tanulási stílusok a művelt területtől függően mennyire eltérhetnek egymástól (2. ábra). 2. ábra: Kolb Tanulási Stílus Negyedek 3. ábra: Kolb és Honey & Mumford Negyedek Kombinálása Henke az alábbiak szerint írta le a Kolb-féle tanulási stílusokat (Henke, 2001): a konvergensek a feladatmegoldást szeretik, a deduktív tanulási módban bíznak, a divergensek különböző perspektívákban látják a helyzeteket, az ötletgyűjtésre és a fantáziára támaszkodnak, az asszimilálókat induktív tanulás jellemzi, erős oldaluk az elméleti modellalkotás, az alkalmazkodók a kísérletezés, tervezés területén a legjobbak. Ennek a két rendszernek az összehasonlítása átfedést mutat a stílus-preferenciák besorolása között, melyet a 3. ábrán láthatunk. 4

5 Gregorc Gregorc egy olyan skálát használ, ami a tanulók két fajta képességét térképezi fel; rendszerezés és észlelés. Mindkét képességet tovább osztályozzák egy 40/0/40 pontskálán, a rendszerező képességeket szekvenciálistól a véletlenszerűig és az észlelést a konkréttól az absztraktig. A két skálát kombinálják, így alakul ki a négyféle típus: konkrét szekvenciális (CS), konkrét véletlen (CR), elvont szekvenciális (AS), elvont véletlen (AR). Gregorc szerint a tanulók CS tanulási stílussal jobban szeretik a programozott utasítást, kézikönyveket, terepgyakorlatokat. Ez egy teoretikus stílusnak felel meg. Az AS jobban szereti az előadásokat, könyveket, önálló tanulást, ezek a reflektáló stílus ismérvei. A CR jobban szereti a játékokat, a szimulációkat és a feladatmegoldást, ami egy pragmatikus stílus. Az AR jobban szereti a televíziót, feladatmegoldást, csoportbeszélgetést, ami egy aktivista stílusnak felel meg a Honey & Mumford modellnek megfelelően (Cook, nincs feltüntetve). MBTI Myers-Briggs Type Indicator (Myers-Briggs Típus Indikátor)(Coffield et al, 2004a) Az elmélet négy alapvető törésvonalat, dimenziót tart fontosnak az emberek információfeldolgozással és döntéshozással kapcsolatos viselkedésében. Azaz négy jellemző tulajdonság mentén csoportosítja a MBTI-személyiségtesztet kitöltő embereket, preferenciapárok segítségével írja le az emberek viselkedése közti különbségeket aszerint, hogy 1) hová összpontosítják figyelmüket, 2) hogyan észlelnek, szerzik az információt, 3) hogyan hoznak döntéseket, milyen alapon ítélik meg a környezetüket, a világot, 4) hogyan viszonyulnak a külvilághoz. A négy személyiségi jegy az 1. táblázatban található párokból kerül ki (minden pár egy sorban található, a szélső mezőkben pedig az indikátorok rövidítései). 1. táblázat: MBTI teszt típusindikátorai (dimenziói) I Introvertált (Introverted) Extrovertált (Extraverted) E S Tapasztaló (Sensing) Intuitív (intuitive) N T Gondolkodó (Thinking) Érző (Feeling) F J Megítélő (Judging) Észlelő (Perceiving) P Az egyének tanulási stílusát nem lehet pontosan beilleszteni a négy alapcsoport valamelyikébe, az ugyanis a négy alapvető tanulási módszer kombinációjából tevődik össze. Ezért az MBTI teszt a négy metódus kombinációjából adódó betűnégyesekkel jellemzi a tanulási stílust, pl. ISTJ illetve ESFP. Ezek mentén ír le a rendszer tizenhat, egymástól jól elkülöníthető, és teljesen egyenrangú típust. Az introvertált-extrovertált ( befelé- ill. kifelé forduló ) ellentétpárt a köznapi életben a tartózkodó - társaságkedvelő ellentétpárra szoktuk lefordítani. A tartózkodók sokkal körültekintőbbek és alaposabbak; hallgatagok, csak mély dolgokat mondanak; írásban könnyebben fejezik ki magukat; sokszor elvonulnak, magukba fordulnak. A társaságkedvelők felületesebbek; beszédesebbek, sokszor szinte hangosan gondolkodnak; nehezen tudnak egyedül dolgozni; elvárják az állandó segítséget, irányítást. 5

6 A tapasztaló-intuitív ellentétpár: a tapasztalók a világ konkrét, érzékek által észlelhető jelenségeire érzékenyebbek; nagyon gyakorlatiasak, jól teljesítenek rutinfeladatokban; de aprólékoskodók, leragadnak a részleteknél, nem képesek hosszú távon gondolkodni, a bonyolult feladatok gondot okoznak nekik. Az intuitívak inkább a már raktározott információk közötti összefüggésekre, asszociációkra fogékonyabbak; elvontan szeretnek gondolkodni, nagy a fantáziájuk, képesek a bonyolult szituációk kezelésére; de nem szeretik az aprólékos dolgokat, az egészet ragadják meg, gyenge a megfigyelő képességük. Az érző-gondolkodó ellentétpár: az érzők inkább ösztönös beállítottságúak és érzéseikre hallgatnak, a gondolkodók viszont a logikus, értelmi gondolkodásra. A megítélő-észlelő ellentétpár: a megítélők, akik szeretik, ha a dolgok egyértelműen kategorizálhatóak, s ennek alapján gyorsan lehet dönteni, míg az észlelők ezt nem preferálják, ők azok, akik megfontolva haladnak. 3. Mezőfüggőség és mezőfüggetlenség A mezőfüggőség/mezőfüggetlenség dimenzió az egyének környezetükhöz való viszonyulási módját írja le, ami lehet globális (mezőfüggő) vagy inkább elemző (mezőfüggetlen). A mezőfüggő egyed általános, globális fogalmakban és kategóriákban viszonyul a környezetéhez, míg a mezőfüggetlen a részleteket világosabban megkülönböztetni tudó, konkrétabb fogalmakban és kategóriákban ragadja meg az információt. Ezen stílusok általános tanulási vonatkozásait a 2. táblázat tartalmazza (Rittschof, 2008). 2. táblázat: Mezőfüggő és mezőfüggetlen típusok ismertetőjegyei Mezőfüggő Igénylik a támogatást, megerősítést Érzékenyek a szociális jelzésekre Igénylik a külső segítséget Szeretik, ha megmondják nekik az alkalmazandó módszereket A jól strukturált anyagokat kedvelik Szeretik a kooperatív tanulást Szeretik, ha meghatározzák számukra a célokat Szeretik a történelmet, irodalmat Mezőfüggetlen Önállóbban tanulnak Kevésbé veszik figyelembe a szociális jelzéseket Kevésbé igénylik a pontos instrukciókat A kevésbé strukturált anyagot kedvelik Szeretik az önálló tanulást (az egyéni munkát) Szeretik saját maguk meghatározni a célokat Szeretik a természettudományokat, matematikát Mezőfüggőség/Mezőfüggetlenség mérése A mezőfüggőség/mezőfüggetlenség mérésére alkalmazott tesztek a GEFT (Group Embedded Figures Test) vagy a HFT (Hidden Figures Test). A legújabb kutatások szerint ezek a tesztek valójában kognitív észlelési képességet tipizálnak, és nem stílust mérnek (Rittschof, 2008). Ennek a felismerésnek igen nagy jelentősége van, hiszen a tanulási stílusok az egyének olyan adottságai, amelyek az élet során nem változnak, a képességek viszont fejleszthetőek. GEFT Group Embedded Figures Test (Beágyazott Alakzatok Teszt) A mezőfüggőséget/mezőfüggetlenséget jellemzően vizuális és térbeli képességként mérik. A GEFT-teszt az alapján osztja két csoportra az embereket, hogy mennyire képesek megtalálni adott alakzatot egy összetettebb képen. 6

7 Tanulási típusok és e-tanulás kapcsolata Kutatások igazolták, hogy különböző kognitív típusú hallgatók különböző tanulási stratégiákat választanak. Egy ideális oktatási környezetben az oktató azonosítja a hallgatói egyéni különbségeket, a különböző tanulási típusokat, valamint a hallgatók előismeretét, és ezek alapján állítja össze az oktatási tartalmat. A 3. táblázatban összefoglaljuk azokat a stratégiákat, amely a különböző típusú hallgatók tanulási folyamatát támogatják (Triantafillou et al., 2004). Meg kell azonban jegyezni, hogy felhasználók nem csupán mezőfüggő vagy mezőfüggetlen tanulók lehetnek, sokkal inkább ezek keveréke. Ezért olyan rendszert célszerű kialakítani, ahol a tanuló egyéni igényének megfelelően változathatja a tanulási stratégiát. Kutatások igazolták, hogy az interaktív oktatási környezet előnyös az aktív, önállóan tanuló mezőfüggetlen hallgatóknak, és nehézséget okoz a mezőfüggő hallgatóknak, akik több támogatást, útmutatást igényelnek (Rittschof, 2008). 3. táblázat: A különböző tanulási típusú hallgatók tanulási folyamatát támogató stratégiák Mezőfüggő tanuló Mezőfüggetlen tanuló Tananyag felépítése Globális; általánostól a Elemző; specifikustól az specifikusig általánosig Irányítás Beépített program-irányítás Tanulói irányítás menüvel Útmutatás Explicit bejárási útvonal, Egyéni bejárási útvonal, minimális maximális útmutatás útmutatás Visszacsatolás Maximális Minimális Tartalom szervezése Előre meghatározóan Utólag összefoglalóan Szerkezet Strukturált tananyag Lehetőség a saját szerkezet kialakításával 4. Esettanulmány a Multimédia anyagok szerkesztése óráról az ELTE IK-n Az e-tanulás elemeinek tervezése és fejlesztése iránti érdeklődés növekedése a Multimédia anyagok szerkesztése című kurzus látogatottságán is mérhető, hiszen évente programtervező informatikus, illetve informatikatanár szakos hallgató választja egyetemünkön. A kurzus céljául tűztük ki, hogy a hallgatókat megismertesse a hatékony multimédia anyagok készítésének ismérveivel és gyakorlati megvalósításával. Ehhez elméleti és gyakorlati képzést is ad; osztálytermi, illetve virtuális felületen is tanulnak; egyénileg, illetve csoportosan is dolgoznak; elemző információátadás, illetve konstruktív alkotás is van a tevékenységek között; önértékelés és egymás értékelése, csoport, valamint egyéni értékelés is egyaránt megvalósul a kurzus keretén belül. A kurzus tematikáját hosszú éveken keresztül alakítottuk ki, az előző évek eredményei alapján, csiszolva azok hatékonyságát, amely végül is a következő elemekké kristályosodott ki: A. A félév elején a hallgatók on-line kitöltik az MBTI tesztet és papíron a GEFT tesztet. B. A teszteredmények értékelése után az órán átbeszéljük annak realitását és a szakirodalom által feltételezett preferenciák alátámasztottságát. C. A hallgatóknak két egyéni e-tanulásra tervezett Flash alapú interaktív multimédiás tananyagot kellett elsajátítaniuk tapasztalati úton, két különböző keretrendszerben (ebben a félévben a tanulási stratégiákat is támogató CooSpace és egy gondolati térkép navigálású PHP-alapú saját rendszerben) egyenlő eloszlással. A tananyagok a szem, illetve a fül percepciós képességét dolgozta fel, amely mindenki számára újdonság volt, 7

8 mégis a témához relevánsan kapcsolódott. A tananyag elsajátítását on-line felmérő tesztek ellenőrizték és értékelték. D. Névtelen on-line kérdőíves felmérés segítségével megkérdeztük a hallgatók véleményét az e-tanulási tananyagot közvetítő elektronikus tanulási felületről és a tananyagok minőségéről, használhatóságáról, valamint a hatékonyságáról, és az alkalmazott oktatási módszerről. E. Négy elmélettel foglalkozó interaktív előadás-szeminárium tárta fel az elmélet tapasztalati úton történő áttekintését, kollektív elemzés ment végbe az órán, majd ismertetésre kerültek az empirikus kísérletek eredményei és azok okai kognitív pszichológiai elméletek alátámasztásával (Buzzetto-More, 2007; Clark, Lyons, 2004). A félévhez tartozó előadások prezentációi, valamint a teljes magyarázó tananyag az óra honlapján keresztül, akár kinyomtatható formában is rendelkezésre álltak. F. Az előző év hallgatói beadandóit (amelyek mindvégig elérhetőek voltak az óra honlapján) kellett mindenkinek on-line értékelni, adott szempontrendszer alapján. G. Laborgyakorlatokon a hallgatók elsajátíthatták a médiaelemek készítési módjait a Gimp, CamStudio, Audacity, VirtualDub, Macromedia Flash (ennek mélyebb ismerete végett felvehettek egy párhuzamos órát is) és egyéb alkalmazásokkal, amelyekhez segédanyag is rendelkezésre állt digitális formában az óra honlapján. H. Hármas csoportokban, egyénekre leosztott felelőséggel kellett kidolgozniuk a félévi beadandókat a csoportok számára különböző kiadott tananyag fejezetek alapján: o Összefoglaló készítése a tananyag legfontosabb tudnivalóinak összegzésével. o Aranyszabályok megfogalmazása, amely a többi csoporttal együttesen alakította ki a legfontosabb szabályokat az óra BSCW munkaterületen. o Kellő illusztrációkkal kiegészítve PPT segítségével kellett előadni a többiek számára a lényeget, amelyek ezután kritikus elemzés alá kerültek. o A PPT-t ezek után az elhangzott kritikáknak megfelelően javítani kellett és kiegészíteni jegyzetekkel az egyéni tanulás elősegítése érdekében. o Még egy rövid figyelemfelkeltő automatikus PPT-t kellett készíteni és egy interaktív Flash elemet, amely egy komplex gondolat megértését segítette elő. o Végül pedig a csoportoknak be kellett mutatniuk munkáikat értékelés céljából a többieknek esetleges módosításukkal még lehetett a félévi jegyen javítani. Az óra tematikájából is látható, minden stílus és típus megtalálhatta a magának való tanulási formát, feladatot és aktivitást, amely a következőket eredményezte: A. Az MBTI-tesztet 128 hallgató töltötte ki, ezen hallgatók közel egynegyede ISTJ stílusú volt (azaz introvertált, tapasztaló, gondolkodó, megítélő), és egy kicsit kevesebb, de szintén domináns arányban (16%) ESTJ (azaz extrovertált, tapasztaló, gondolkodó, megítélő). Ezek az eredmények azt tükrözik, hogy a tapasztaló, gondolkodó, megítélő típusok a jellemzőek az informatikus hallgatók esetén, hiszen ez a három személyiségjegy a hallgatók 40%-nál van együtt jelen. Ha az egyes faktorok előfordulását vizsgáljuk, akkor látható, hogy a tapasztaló (77 %) és a gondolkodó (70%) faktorok dominálnak. A nemek között jelentős, közel 30%-os eltérés tapasztalható a gondolkodó (férfiak javára) és az érző (nők javára) típusok esetén. A GEFT-tesztnél a férfiak és nők elért eredményei között nem találtunk szignifikáns különbséget. A tesztet kitöltő 150 hallgató jelentős többsége (92%) mezőfüggetlen, amely az eddigi méréseink alapján tipikusnak mondható programozó hallgatók esetén. A feltárt kognitív stílusok és képességek alapján várható, hogy a hallgatók többsége szívesen tanul önállóan interaktív multimédiás oktatási környezetben. 8

9 B. A hallgatók túlnyomó része a tesztben kapott személyiségjegyeket és a végső értékelést személyre szólónak, saját karakteréhez illeszkedőnek érezte. A teszt kitöltésével azon tanulók is értesültek stílus-jegyeikről, akik nem voltak teljesen tisztában ezekkel, így reflexív módon lettek informálva. C. A kurzus során a személyiség-tesztek kitöltésével, a keretrendszerek szolgáltatásinak gyakorlati alkalmazásával, és a kísérleti e-tanulásos tananyag elsajátításával a hallgatók megtapasztalták az elmélet gyakorlati jelentőségét. A hallgatók eredményességét online záró teszttel mértük, melyet átlagosan 70%-os sikerrel teljesítettek. Ez azt jelzi, hogy a hallgatóknak nem jelentett gondot a tananyag. A különböző rendszereken tanuló hallgatók eredményei között nem volt lényeges különbség. Azonban a szakok közötti eredmények már szignifikáns eltérést mutatnak: a programozók átlaga (73%) jóval magasabb lett az informatika tanárokénál (63%). D. A hallgatók többségének véleménye szerint elektronikus tananyag elsajátításakor fontos, hogy a hallgatók saját tempójukban haladhassanak, mert ez a kritérium eldöntheti a tanulás sikerességét. A hallgatók majdnem fele úgy gondolta, hogy sokkal hatékonyabb a tanulás, megalapozottabb a tudás, ha tanuláskor nyomtatott tananyag is rendelkezésükre áll. A hallgatók többsége pontosan tudta mi a feladata, de a résztvevők 11%-a számára fele részben vagy alig derült ki egyértelműen, hogy mi a feladat, sőt olyan is akadt, aki egyáltalán nem tudta, mi a feladata. Ez mutatja, hogy az elektronikus oktatási környezet kialakításakor nagyon nagy hangsúlyt kell fektetni arra, hogy az információkat könnyen, egyértelműen közvetíteni lehessen. Természetesen az oktatók szerepe és felelőssége is fontos tényező, hiszen a folyamatos kapcsolattartással és segítségnyújtással ezek a hibák kiküszöbölhetők. A válaszadó hallgatók 77%-a szerint a felsőoktatás számára leghatékonyabb, ha az oktató egy előadás/prezentáció formájában magyaráz, és aktívan bevonja a hallgatókat (41 %) vagy ha az előadás elektronikus tananyag formában is elérhető (36%). Csupán egyetlen egy hallgató tartotta legjobb módszernek, hogy teljesen egyedül dolgozza fel a tananyagot. A kérdőíves felmérés eredményei azt mutatják, hogy a válaszadó negyed-, ötödéves hallgatók jelenleg a vegyes tanulási módszert tartják a leghatékonyabbnak. A hallgatók véleményéből kiderült, hogy erős az igény az oktatói támogatásra. E. A hallgatók túlnyomó része aktívan részt vett az interaktív előadás-szemináriumokon és folyamatos visszajelzéseket adott a szerzett tapasztalatok elemzéséhez. F. Az előző éves munkák értékelése nagyon eltérő. Minden értékelési szempontra 1-től 5- ig adhattak pontokat a hallgatók. A legrosszabb értéket kapott munka átlaga 2,55, míg a legjobbé 4,95. A hallgatók véleménye néha nagyon egyezett, máskor pedig teljesen ellentmondó volt. A jobb átlagot elért munkáknál természetesen kisebb szórás volt tapasztalható, a rosszabb teljesítményű munkáknál pedig vegyesen találunk kisebb és nagyobb szórást is. Összefoglalva a hallgatók jobban egyetértettek abban mi nevezhető jó megoldásnak, mint abban mi tekinthető rossz gyakorlatnak. G. A gyakorlatok olyan szaktudást adtak át, amely segítségével széles körben használható elektronikus tananyagot lesznek képesek fejleszteni a hallgatók egyszerű eszközökkel H. Ezek összegzéseként a hallgatóink saját tapasztalataik útján a vizuális, auditív elemek fontosságán túl megismerkedtek annak jelentőségével, hogy az elektronikus környezetben megvalósított tanulás csak akkor lehet hatékony, ha a kognitív stílusokat, az egyének tanulási különbségeit is figyelembe vevő termékeket fejlesztenek. Ezek elérésére törekedtek projektmunkáikban, úgy hogy mindenki a leginkább illeszkedő feladatrészt vállalta fel, amely egyénenként is azonosítható volt. 9

10 Az ez évi beadott munkák messzemenően az eddigi legmagasabb minőséget képviselték, amely feltételezi, hogy a hallgatók többsége kellően felfogta az elmélet lényegét, és azt az elsajátított eszközök segítségével megfelelően alkalmazni is tudta saját alkotásain keresztül az elméleti tananyag fejezetek érthetőbbé tétele érdekében. A kialakított tematikát és módszertant ezért mindenképpen sikeresnek és a legszélesebb körben hatékonyan alkalmazhatónak ítélhetjük meg. 5. Konklúzió Az MBTI-t kimondottan arra tervezték, hogy kategorizálja az egyének általános személyiségtípusát, és másokhoz való viszonyulását. A tanulási stílus-meghatározások mindegyike ugyan többé-kevésbé vitatott megbízhatósága miatt, ezért egzakt módon nem alkalmazhatóak pedagógiai kategorizálásra, de nagyon alkalmasak az önvizsgálatra és az eltérő megközelítések elfogadására és kezelésére (Coffield et al., 2004a). Coffield és társai szerint a tanulási stílusokat az alábbiakra célszerű használni: A.) A tanuló és a tanár öntudatosságának növelése A tanulási stílusok ismeretének felhasználásával növelhető a tanulók és tutorok öntudatossága tanulási erősségeik és gyengeségeik iránt. Más szavakkal a metakognicióból (saját gondolkodási és tanulási folyamataival kapcsolatos tájékozottságából) nyert előnyök alapján bátoríthatóak a tanulók, hogy megértsék saját és mások tanulási folyamatait. Ha a tanulók sokkal önállóbb tanulókká válnak azáltal, hogy ismerik erősségeiket és gyengeségeiket, akkor a negatív eredmények, a tanárok és tanulók közötti gyengébb kapcsolatok ellensúlyozhatók, ha a tanulók kiaknázzák a hatékonyabb tanulási stratégiákat, melyeket a hivatalos kontaktórákon kívül is használhatnak. A tanároknak és tananyagtervezőknek nagyobb figyelmet kellene fordítaniuk a tanulók tanulási stílusára: felmérésükkel, a tanulók bátorításával, az eredmények átgondolásával, és a tanítási/tanulási folyamatok oly módon való megtervezésével, amelyek ezekre a különbségekre megfelelően felkészülnek. B.) Karrier tanácsadás A tanulási stílusok szakértőinek megoszlik a véleménye, hogy vajon mire kellene az eszközeiket használni: megerősítésre, munkahelyi kiválasztásra és propagálásra, vagy általánosabb karrier-tanácsadásra. Kolb (2000) szerint komoly bizonyíték van arra, hogy bizonyos tanulási stílus jellemez bizonyos szakmákat és csoportokat ; például azt állítja, hogy a tanároknál magas a tapasztalat-szerzés irányába orientálódás, akik jó feldolgozók eltérő tapasztalatokkal, integrált, racionális magyarázatokkal, azoknak csábító karrier az anyagtudományok, biológia és matematika, a nevelés-kutatás, szociológia, jog és teológia. A hatékony e-tanulás feltételeit összegezve meg kell állapítanunk, hogy nem elég megfelelő minőségű tananyagot kifejlesztenünk, illetve a hallgatói érdeklődést felkelteni a téma iránt. Legalább ennyire fontos a keretrendszer használhatósága, a jól strukturált tananyag, a vizuális és hang elemek alapos megtervezése, és professzionális kivitelezése is. Ezen felül a tananyag tervezésekor nagyon nagy figyelmet kell fordítani azon lehetőség beépítésére, hogy a tanulók saját tempójukban tanulhassanak, az információkat könnyen, egyértelműen megkaphassák. Az oktatók szerepe és felelőssége is fontos tényező, hiszen a hallgatók véleményéből az is kiderült, hogy erősen igénylik az oktatói, tutori támogatást. Azonban az is bátran állítható, hogy az eredményes, hatékony tanulásnak az is alapvető feltétele, hogy a hallgatók olyan tanulási feltételekkel, kialakított módszertannal, e-tanulási környezetben és tananyagokból tanulhassanak, amelyeket egyéni tanulási stílusukhoz igazíthatnak. 10

11 Irodalomjegyzék [1] Buzzetto-More, N.A. (2007) Advanced Principles of Effective E-Learning. Informing Science Press. [2] Clark, R.C., Lyons, C. (2004) Graphics for Learning. Pfeiffer. [3] Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004a) Learning Styles and Pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review, London, Learning and Skills Research Centre. [4] Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004b) Should we be using Learning Styles? What research has to say to practice. London, Learning and Skills Development Agency. [5] Cook, G. (nincs feltüntetve) Research paper for Master of Information Technology. Learning Activity Styles for Online Learning. [6] Henke, H. (2001) Learning Theory: Apllying Kolb's Learning Style Inventory with Computer Based Training. [7] Kolb, D.A. (2000) Facilitator s guide to learning. Boston: Hay/McBer Training Resources Group. [8] Pimentel, J.R. (1999) Design of Net-learning Systems Based on Experiential Learning, JALN Volume 3, Issue 2, November 1999, [9] Rittschof, K. (2008) Field dependence independence as visuospatial and executive functioning in working memory: implications for instructional systems design and research. Association for Educational Communications and Technology. Education Tech Research Dev DOI /s [10] Triantafillou, E., Demetriadis, S., Pombortsis, A., Georgiadou, E. (2004) The value of adaptivity based on cognitive style: an empirical study. British Journal of Educational Technology, 35(1),