BÖLCSÉSZDOKTORI DISSZERTÁCIÓ

Átírás

1 BÖLCSÉSZDOKTORI DISSZERTÁCIÓ Palláné Szénási Magdolna 2010

2 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai kar Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléstudományi Kutatások Doktori program DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS PALLÁNÉ SZÉNÁSI MAGDOLNA A Grimm-mesék felhasználásának lehetőségei a német nyelv oktatásában alsó tagozaton Témavezető: Dr. Bakonyi István A védési bizottság elnöke: Opponensek: A bizottság titkára: A bizottság tagjai: Budapest 2010

3 TARTALOM TARTALOM... 3 ÁBRAJEGYZÉK... 5 TÁBLÁZATJEGYZÉK... 6 KIVONATOK... 7 ELŐSZÓ ELSŐ FEJEZET MÁSODIK FEJEZET A szépirodalom helye és szerepe a nyelvtanítás történetében A szépirodalom helye és szerepe az idegen nyelvek kommunikatív és posztkommunikatív szemléletű nyelvtanításában Nyelvpedagógiai konferenciák, szimpóziumok német nyelvtanításra vonatkozó megállapításai és ajánlásai A Grimm - mesék alkalmazása mellett szóló pszichológiai és nyelvpedagógiai érvek A második fejezet megállapításainak összegzése HARMADIK FEJEZET A nyelvválasztás kérdése és a nyelvtudás állapota Magyarországon A nyelvtanulás oktatáspolitikai tényezői, gazdasági és társadalmi háttere A kompetenciaalapú idegennyelv - tanítás és a Grimm-mesék A Grimm-mesék tanulást segítő vonásai A harmadik fejezet megállapításainak összegzése NEGYEDIK FEJEZET A kutatás filozófiai alapozásának indoklása A Grimm - mesék filozófiai vonásai A Grimm - mesék filozófiai jellegű vizsgálata A Grimm - mesék áttekintése az értékfelfogás és a hiányfelszámolás aspektusából A negyedik fejezet megállapításainak összegzése ÖTÖDIK FEJEZET Az értékhiányt jelző tényezők struktúra szerinti csoportosítása Az érték/hiány pedagógiai vonatkozásai Az érték/hiány biopszichoszociális vonatkozásai

4 5.4 Az érték/hiány kulturális vonatkozásai Az ötödik fejezet megállapításainak összegzése HATODIK FEJEZET A vizsgálat lefolytatása (részletesen lásd a mellékletben) A válaszadó felnőttek Grimm- mesék iránti attitűdje A válaszadó gyermekek Grimm- mesék iránti attitűdje Az attitűdvizsgálat eredményeinek összefoglalása A hatodik fejezet megállapításainak összegzése ÖSSZEFOGLALÁS TÉZISPONTOK A FELHASZNÁLT IRODALOM MELLÉKLET FÜGGELÉK

5 ÁBRAJEGYZÉK 1. ábra: A szükséglet- piramis (Maslow, 1995) ábra: A szülők 2. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 3. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 4. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 5. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 6. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 7. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 8. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 9. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 10. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A szülők 11. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása az 1. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 2. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 3. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 4.. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása az 5. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 6. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 7. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 8/A kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 8/B kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 9. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 10. kérdéshez ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 11. kérdéshez

6 TÁBLÁZATJEGYZÉK 1. táblázat: A gyakorlóiskolák válaszai a vizsgálatban való részvétel felkérésére táblázat: A vizsgálatban résztvevő iskolák székhelye, a gyermekek, szüleik és nyelvtanítóik számszerű ábrázolása táblázat: A kérdésekre adott szülői válaszok mennyiségi megoszlása iskolánkénti bontásban táblázat: A szülők válaszainak számszerű és százalékarányban megadott eredménye táblázat: A szülők elégedettsége/elégedetlensége és javaslatai számszerű összesítésben táblázat: A szülők pozitív/ negatív véleménye a Grimm-mesékkel kapcsolatban táblázat: A gyermekek kedvenc "meséinek megoszlása a szülők véleménye alapján táblázat: A nyelvtanítók által kitöltött kérdőív eredményeinek számszerű adatai táblázat: A nyelvtanítók által kitöltött kérdőívek adatainak számszerű összesítése táblázat: A Grimm-mesék pozitív, illetve negatív megítélését tartalmazó tanítói vélemények bemutatása táblázat: A gyermekek szövegválasztása számadatokban

7 KIVONATOK A GRIMM - MESÉK FELHASZNÁLÁSÁNAK LEHETŐSÉGEI A NÉMET NYELV OKTATÁSÁBAN ALSÓ TAGOZATON Az idegennyelv-pedagógia tudományterülete körébe sorolható disszertációnk témája a Grimm-mesék alkalmazhatóságának a vizsgálata a kezdő, alsó tagozaton megvalósuló német mint idegen nyelv oktatásában. Munkánkkal azt a feltételezésünket kívánjuk bizonyítani, hogy a Grimm-mesék alkalmazásával értékes tananyag válik hozzáférhetővé a gyermekek idegen nyelvi nevelése számára Magyarországon. A munka célkitűzése a Grimm-mesék alapján készített tananyagválaszték bővítési lehetőségeinek a feltérképezése, tárgya a Grimm-mesék taneszközzé tételére és a német nyelv oktatásába való bevonhatóságára vonatkozó néhány alapvető kérdés vizsgálata volt. A feltételezés bizonyításához hipotéziseket állítottunk fel, melyek tükrében áttekintettük, hogy a Grimm-mesék pedagógiai szempontból értékesek-e, megfelelnek-e a taníthatóság és a tanulhatóság elvárásainak, valamint megvizsgáltuk a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdjét. A munka érvényességét több forrás bevonásával igyekeztünk növelni és módszerként diakrón és szinkrón elméleti és gyakorlati nyelvpedagógiai munkák, oktatáspolitikai dokumentumok értelmezése, témánkra vonatkozó elsődleges és másodlagos források elemzése, a Grimm-mesék filozófiai jellegű áttekintése és egy kérdőíves quantitatív attitűdvizsgálat eredményeinek alapján leszűrt következtetések összevetése és szintetizálása szolgált. A taníthatóság és a tanulhatóság kérdésének gyakorlati konkretizálása céljából egy Grimmmeséhez készült egy feladatgyűjtemény is, melynek mikrokörülmények közötti kipróbálása jó eredménnyel megtörtént. Egy kérdőíves vizsgálattal a magyarországi gyakorló általános iskolák 3-4. osztályában német nyelvet tanuló diákok, szüleik és nyelvtanítóik körében a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdjét kívántuk feltárni. Az eredmények értékelése után felállításra kerültek az értekezés tézisei. Megállapítottuk, hogy a mai társadalmi céljainak eléréséhez a Nemzeti alaptantervben megállapított értékek a Grimm-mesék értékfelfogásával nem állnak ellentétben, a szóban forgó mesék megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság elvárásainak és a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti 7

8 attitűdje pozitív. Sokoldalú vizsgálódásunk eredményeinek egybevetése után megállapítottuk, hogy az értekezés megírása kezdetén felállított három hipotézisünk, amelyek szerint a Grimmmesék értéktételezései ma is relevánsak, a Grimm-mesék a tanítási/tanulási folyamatban alkalmazhatók, valamint a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív, igaznak bizonyult. Összegzésképpen levontuk a következtetést, hogy a Grimm-mesék alkalmazásának a német mint idegennyelv-oktatásban a vizsgált tényezők fényében a mai magyar iskolák alsó tagozatán nincs akadálya. A mesék idegennyelv-oktatásban való alkalmazásának bevezetése előtt azonban még további munkálatok elvégzése szükséges. 8

9 DIE MARCHEN DER BRÜDER GRIMM IM UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IN UNGARN Die vorliegende Arbeit fragt nach dem Einsatz der Märchen der Brüder Grimm als Lerngegenstand im Unterricht Deutsch als Fremdsprache in Ungarn, bezogen auf den Anfangsunterricht. Es soll aufgewiesen werden, inwiefern dieser Textkorpus dem Fremdsprachenerwerb förderlich sein kann. Zunächst wird ein kritischer Forschungsbericht den Überblick bezüglich der relevanten Untersuchungen zum oben genannten Themengebiet ermöglichen. Im Weiteren wird eine empirische Untersuchung zu den Rezeptionshaltungen von Eltern, Sprachlehrern und Schülern gegenüber den Grimmschen Märchen dargestellt. Hinsichtlich dieser Fragestellung ausgewertet werden eine Fragebogenbefragung von Eltern und Sprachlehrern an allen ungarischen Basisschulen sowie Schülerproduktionen, die sich in der Aufgabenstellung auf die Grimmschen Märchen beziehen. Die Untersuchungsergebnisse werden ausgewertet und Thesen zur didaktischen Eignung der Märchen als Gegenstand im Deutschunterricht aufgestellt. Eine zu den Märchen erstellte Aufgabensammlung wird im Anhang der Untersuchung zur Verfügung gestellt. GRIMM'S TALES IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING The purpose of this dissertation is to prove the hypothesis that the Grimm fairy tales can be successfully used at the beginner level in elementary school setting in Hungary. The objective is to analyze the incorporation of Grimm fairy tales into the educational curriculum based on the results of theoretical research, national educational directions and practical applicability. In the next step, a national survey was conducted to find out the attitude towards Grimm fairy tales in general, targeting Hungarian pupils in 3-4 grade studying German, their parents and teachers. From the study it was concluded that in this target group Grimm fairy tales are of great interest and there is support to see these tales in the German language education. Furthermore we composed an exercise book for the Grimm fairy tales, which was successfully evaluated in educational microenvironments. As the final conclusion, we determined that incorporating of Grimm fairy tales into the curriculum, not only improves German language learning, but also plays a major role in the personal development of elementary students. With the employment of Grimm fairy tales in educational, we also play a major role preserving the European heritage. 9

10 ELŐSZÓ Az idegennyelv-pedagógiai tudományterület körébe sorolható disszertációnk témája a Grimm-mesék alkalmazhatóságának a vizsgálata a kezdő, alsó tagozaton megvalósuló német mint idegen nyelv oktatásában. Munkánkkal azt a feltételezésünket kívánjuk bizonyítani, hogy a Grimm-mesék alkalmazásával értékes tananyag válik hozzáférhetővé az alsó tagozatos gyermekek idegen nyelvi nevelése számára. A témakörben megszerzett ismereteink több mint harminc éves nyelvtanári tapasztalatra, húszéves felsőoktatásban eltöltött munkára és mintegy tízéves, a témára vonatkozó kutatási tevékenységre épülnek. Kezdő nyelvtanárként a 70-es évekre jellemző pezsgő és az individualizációs folyamatokat lelkesedéssel fogadó középiskolai közegben, később a tanítóképzésben, a német gyermekirodalom oktatása közben tárult fel előttünk a Grimm-mesékben rejlő pedagógiai, módszertani megújulás lehetősége. Gyakorlati munkánk közben tapasztaltuk a Grimm-mesék motivációt keltő és nyelvtanulást inspiráló jellegét. Beláttuk, hogy a kezdő szintű, kis mennyiségű tananyagot nagy szakmai hozzáértéssel kell közvetíteni, a gyermekkori nyelvtanulás nem bagatellizálható, mert az alapozást magas színvonalon kell elvégezni. Elsősorban a levelező tagozaton oktatott nyelvtanító kollégák irányították rá a figyelmünket arra a problémára, hogy a működő pedagógusoknak nem áll a rendelkezésére elég széleskörű, kulturális értékeket preferáló tananyagválaszték, s erre kitűnő alkalom kínálkozott a Grimm-mesékben. Az alsó tagozatban megvalósuló német nyelvórákon a tanítók gyakran dolgoznak valamilyen módon Grimm-mesékkel, de nézeteink szerint ezeket a szétszórt, spontán próbálkozásokat elméleti alapokra kell helyezni, a szétforgácsolt erőket időszerű egyesíteni. A Grimm-mesék alkalmazásával a lehetőségekhez mérten csökkenteni kívánjuk az értéktelen szórakoztatás ízlés-és személyiségromboló hatását is. A Grimm-mesekutatásnak óriási nemzetközi szakirodalma van, a meséket igen sokféle tudomány, így az idegennyelv-pedagógia szempontjából is kutatják. A legújabb vizsgálatok a szóban forgó mesék kultúraközi kommunikációra és a szociális kompetenciákra gyakorolt jótékony hatására irányulnak (Neuhaus, 2005). A Grimm-mesék gyakran képezik a hazai publikációk témáját is, azonban átfogó, elméleti megalapozottságú munka a Grimm-mesék idegen nyelvórákon történő alkalmazási lehetőségeiről Magyarországon ez idáig még nem született. Ezért 10

11 elhatároztuk, hogy az összegyűjtött tapasztalatokat filozófiai alapú rendszerbe foglaljuk és a nyelvoktatás szolgálatába állítjuk. A választás azért esett a Grimm-mesékre, mert a német nyelv alsó tagozatban megvalósuló oktatásakor olyan gyermekirodalmi művek kerülhetnek szóba, amelyek nyelvi, formai és tartalmi elemei leginkább megfelelnek az értékközvetítés, a taníthatóság és a tanulhatóság követelményeinek (Kürschner-Papp, 1989; Bárdos, 2005), továbbá a közvetítendő célnyelv oktatásához olyan műveket kell választanunk, amelyek a német kultúrkincs legpregnánsabb részét képezik (Neuhaus, 2005). Figyelembe vesszük, hogy a német szépirodalmi alkotások között a Grimm-mesék állnak a népszerűségi listák élén, a Biblia után a második helyet foglalják el a világ leginkább olvasott német földön keletkezett műveinek sorában (Appelbaum, 2003: Bevezetés, viii). A Grimmmeséket a világon mintegy 140 nyelvre fordították már le és ez a szám állandóan növekszik (Mc. Glathery-Dégh, 1988: 77). A Grimm-mesék motívumai sok más alkotásba is beépülnek, számos szerzőt megihletnek (Appelbaum, 2003: Bevezetés, viii). A világ elismeri a Grimm-mesék értékeit, sok helyen a mese fogalmának meghatározása is a szóban forgó mesék alapján történik (Kürschner- Papp, 1989). A Grimm-gyűjteményben a német kultúra időtálló alkotásai találhatók, amelyek az idegen nyelvet művészi, értékes és a gyermekek számára érthető és érzelmileg közelálló formában közvetítik. A szűken értelmezett nyelvtanuláson túl fontosnak tartjuk a kulturális értékközvetítést, értékőrzést és azt, hogy a gyermekek személyiségüket sokoldalúan fejlesztő kultúrértéket képviselő alkotások segítségével jussanak idegen nyelvi és más kompetenciákhoz. Tudományterületi besorolás szerint értekezésünk egy idegennyelv-pedagógiai munka. A közeljövő várható eredménye a meglévő idegen nyelvi tananyagválaszték bővítése. Jelen kutatómunka azonban csak azt a hipotézisekben feltett kérdéskört igyekszik tisztázni, hogy a tananyagul választott Grimm-mesék valóban megfelelnek-e a mai, kommunikatív szellemben megvalósuló nyelvpedagógiai tudatossággal kialakított nyelvtanítás és nyelvtanulás céljaira. Munkánk nem terjed ki az idegennyelv-pedagógia valamennyi aktuális kérdésére, csupán a témában feltárulkozó néhány fontos kérdés megválaszolására tesz kísérletet. Vizsgálódásunk a gyakorlat jobbításának szándékával indult és elismeri az elmélettel való szoros összefüggést. A munka célja gyakorlati, amennyiben az alsó tagozaton konkrétan 11

12 megvalósuló tanítási, tanulási folyamat eredményességét kívánja emelni, másfelől elméleti, amennyiben a gyakorlat jobbítása érdekében támaszkodik a releváns hazai és nemzetközi kutatási eredményekre, a hazai és európai oktatáspolitikai irányelvekre azzal a céllal, hogy a kimunkált gyakorlat elvi megerősítést nyerjen és alkalmazhatóságát elfogadhatóvá tegye. A tudományos és az oktatáspolitikai háttér ismerete és a fent körvonalazott cél összeillesztésével reményeink szerint olyan állapotrajzot sikerül feltárnunk, amely a gyakorlat számára a közeljövő törekvéseit is megfogalmazhatja. A következtetések megfogalmazása a témát illető tudományterületek kutatási eredményeire, valamint a gyakorlati vizsgálat eredmények tapasztalataira támaszkodva várhatóan igazolt és a gyakorlatban alkalmazható eredményeket hoz. Figyelembe vesszük, hogy az idegennyelv-pedagógia diszciplína multidiszciplináris tudományág. A nyelvpedagógiát jelenleg huszonhárom rokon- és határtudomány köti tizennégy alaptudományhoz, s ez a kapcsolat állandóan változik, finomodik (Bárdos, 2005). A különböző szemléletű irányok és módszertani eszközök diszciplináris különbségeinek előnyeit igyekszünk kihasználni különösen a felismert összefüggések visszautalási rendszerében. A tanuló ember személyisége biopszichoszociális komponensrendszer, ezért az emberre vonatkozó társadalomés természettudományok (Nagy, 2000: 27) megállapításain túl tekintettel leszünk a művészetekre és a spirituális területekre is (Csányi, 2008). Mivel a Grimm-mesék művészi alkotások, nem közelíthetők csupán természettudományos módszerekkel. A tanuló embert egészében szemléljük, nyelvtudásán kívül tekintetbe vesszük személyiségfejlődését, környezetét, csoportba, társadalomba, természeti környezetbe ágyazottságát. Összefüggésük miatt építünk a széleskörű kommunikációkutatás, az irodalomdidaktika és a nyelvi nevelés legújabb eredményeire, a hazai kutatások közül elsősorban a Zsolnai József és Nagy József nevével fémjelzett anya- és idegen nyelvi- és irodalmi kísérletekre (Csikesz, 1998), valamint elfogadjuk a nyelvoktatás fontosságának és a nyelvtanulás korai kezdésének az elvét (Nikolov, 2004). Vizsgálatunkban nem mellőzhetők az affektív mozzanatok sem, ezért feltárjuk a nyelvet tanuló gyermekek, szüleik és nyelvtanítóik, azaz a folyamat valamennyi kliensének Grimmmesék iránti attitűdjeit (Zsolnainé, 2002: 70). A kérdés megvilágítása érdekében a Grimm-mesék idegennyelv-oktatásban való alkalmazásának hazai ajánlása előtt attitűdvizsgálattal kívánjuk láthatóvá tenni, hogy a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje feltételezéseinknek megfelelően valóban pozitív-e. A vizsgálatba igyekeztünk nagy létszámú és 12

13 hazánk különböző vidékein élő populációt bevonni, ezért esett a választásunk az ország összes gyakorló általános iskolájára, az iskolákban német nyelvet tanuló valamennyi 3-4. osztályos kisdiákra, szüleikre és nyelvtanítóikra. Feltételezzük ugyanis, hogy a gyakorló általános iskolákban nemcsak a diákok és tanítóik, hanem a nagy számban jelenlévő nyelvszakos hallgatók is értékes véleményt formálnak majd a vizsgálatok közben nyert tapasztalatokról. Az értekezés címzettei elsősorban azok a nyelvtanító kollégák, akik az alsó tagozaton a német mint idegen nyelv oktatása terén tevékenykednek. A munka eredményeit a napi nyelvtanári gyakorlaton kívül a tananyagfejlesztői tevékenységben és a tanítóképzésben tartjuk hasznosíthatónak. További ötleteket meríthetnek belőle a más nyelveket tanító, illetve a 8-10 éves gyermekekkel foglalkozó pedagógusok, szülők és a téma iránt érdeklődő személyek. A munka megítélése és továbbfolytatása, a minőségbiztosítás és a várhatóan szükséges korrekciók elvégzése szempontjából elengedhetetlen megismernünk és folyamatosan nyomon követnünk az érintettek igényeinek kielégítettségét, szakmai javaslatait és kritikai észrevételeit. Ezért utóvizsgálatok lebonyolítását is tervezzük. Munkánk kézzelfogható eredménye egy Grimm-meséhez készített feladatgyűjtemény, mely a mesék taníthatóságát és tanulhatóságát hivatott illusztrálni. Előrebocsátjuk, hogy Grimm-meséket korszerű szakmai, módszertani átgondolás, didaktikai feldolgozás után juttatjuk az osztálytermekbe. Nem az a cél, hogy a mesék válogatás nélkül és teljes terjedelmükben tananyaggá legyenek. Nem a nyelvtani-fordító vagy az olvastató és fordíttató módszerekkel közelítünk a Grimm-mesékhez, hanem a jelenlegi posztkommunikatív szemléletű nyelvszemlélet és a kompetenciaalapú nyelvoktatás szempontjai szerint. A hipotézisekben megfogalmazott feltétezések multidiszciplináris formában lebonyolított bizonyítási eljárásai után, az elméletből és a gyakorlatból merített ismeretek és tapasztalatok, a lefolytatott attitűdvizsgálat eredményei és nyelvtanári tudásunk szintetizálása után megkíséreljük összegezni a Grimm-mesék magyarországi alkalmazhatóságának kérdését a német mint idegen nyelv oktatásában alsó tagozaton. 13

14 ELSŐ FEJEZET A VIZSGÁLAT HIPOTÉZISEI Gyakorló nyelvtanári munkánk során tapasztaltuk, hogy a Grimm-mesék a nyelvoktatás/ nyelvtanítás folyamatában eredményesen alkalmazhatók. Ebből a felismerésből kiindulva a gyakorlati tapasztalat elméleti vizsgálattal történő megerősítésének céljából határoztuk el disszertációnk elkészítését. A vizsgálat kezdetén feltételezéseink tükrében a következő hipotéziseket fogalmaztuk meg: 1. A Grimm-mesék alapján megfogalmazható értéktételezések ma is relevánsak, 2. A Grimm-mesék az idegennyelv-tanítás és - tanulás folyamatában alkalmazhatók, 3. A kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. Az alábbiakban a hipotézisek bizonyítási módszereit és szerkezeti felépítését ismertetjük. 1. Hipotézis Az első számú hipotézist a bizonyítási eljárás lebonyolításához három részre tagoljuk és a következő módszerekkel vizsgáljuk: a) A vonatkozó szakirodalom kritikus áttekintésével számba vesszük azokat az értéktételezéseket, amelyek alapján a nyelvtanítás eddigi története során az osztálytermekben tárgyalásra kerültek a szépirodalom körébe tartozó Grimm-mesék. b) Különböző releváns tudományterületek kutatási eredményeinek figyelembevételével áttekintjük napjaink céltételezett, pedagógiai vonatkozású értékeit és a kapott eredményeket összehasonlítjuk a Grimm-mesékből kiolvasható értékviszonyokkal. c) Napjaink nyelvpedagógiai értékfelfogását nemzetközi és hazai oktatáspolitikai dokumentumokból állapítjuk meg, majd egybevetjük a Grimm-mesékben megfogalmazott értéktörekvésekkel. 2. Hipotézis A második számú hipotézist a bizonyítási eljárás lebonyolításához három részre tagoljuk és a következő módszerekkel vizsgáljuk: a) Áttekintjük a nyelvpedagógiai szakemberek elméleti és gyakorlati vonatkozású munkáit és a nyelvoktatásra vonatkozó oktatáspolitikai dokumentumok irányelveit. b) Bemutatjuk a Grimm-mesék alkalmazása során nyert gyakorlati tapasztalatokat és egybevetjük az elméleti eredményekkel. 14

15 c) Mellékelünk egy Grimm-meséhez készített feladatgyűjteményt, mely a taníthatóság és a tanulhatóság szemléltetésére szolgál. 3. Hipotézis A harmadik számú hipotézist a bizonyítási eljárás lebonyolításához két részre tagoljuk és a következő módszerekkel vizsgáljuk: a) Bemutatjuk a magyarországi gyakorló általános iskolákban a 3-4. osztályos német nyelvet tanuló gyermekek, nyelvtanítóik és szüleik körében lefolytatott attitűdvizsgálatot és eredményeit. b) Bemutatjuk a szakemberek tanulás és attitűd között fennálló, összefüggéseket feltáró álláspontját. A következőkben bizonyítási eljárás szerkezetét ismertetjük. A bizonyítási eljárás szerkezete a téma szerteágazó, multidiszciplináris és az egyes kérdéskörök összefonódó jellege miatt a következő: A tárgyalás során az érthetőséget és az eligazodást szolgálandó, a fejezetek elején jelezzük a hipotézisek kifejtésére vonatkozó szándékainkat, a fejezetek végén pedig a hipotézisek tükrében összegzés formájában reflektálunk a fejezet során tárgyalt mondanivalóra, majd rámutatunk a következendőkben tárgyalandó hipotézisekre is. A bizonyítás ily módon apró lépésekben kifejtve, fokról-fokra előrehaladva történik meg. A bizonyítási eljárás sorrendje a következőképpen épül fel: Az első hipotézisben megfogalmazott célkitűzés feltárására, azaz arra, hogy a Grimm-mesék alapján megfogalmazható értéktételezések ma is relevánsak, a második, a harmadik, a negyedik és az ötödik fejezet tárgyalása során kerül sor: Az első hipotézis a) jelű része, melynek során feltárjuk és számba vesszük azokat az értéktételezéseket, amelyek alapján a különböző korokban és nyelvszemléletek során a szépirodalomhoz sorolható Grimm-mesék bekerültek az idegen nyelvek, ezen belül a német mint idegen nyelv tanításának és tanulásának a folyamatába, a második fejezetben kerül kifejtésre. Az első hipotézis b) jelű része, melynek bizonyítása során különböző releváns tudományterületek kutatási eredményeinek figyelembevételével tekintjük át napjaink céltételezett, pedagógiai vonatkozású értékeit és a kapott eredményeket összehasonlítjuk a Grimm-mesékből kiolvasható értékviszonyokkal, a negyedik és az ötödik fejezetben kerül tárgyalásra. 15

16 Az első hipotézis c) jelű részének bizonyítása, melynek során napjaink nyelvpedagógiai értékfelfogását nemzetközi és hazai oktatáspolitikai dokumentumokból állapítjuk meg, majd egybevetjük a Grimm-mesékben megfogalmazott értéktörekvésekkel, a harmadik fejezetben történik meg. A második hipotézisben megfogalmazott célkitűzés, azaz a Grimm-mesék idegennyelvtanítási/tanulási folyamatában történő taníthatóságára és tanulhatóságára vonatkozó bizonyítási eljárás kifejtésére a második, a harmadik és a hatodik fejezetben kerül sor: A második hipotézis a) jelű részének bizonyítása, miszerint a Grimm-mesék az idegennyelv-tanítási/tanulási folyamatában taníthatók és tanulhatók, a nyelvpedagógiai szakemberek elméleti és gyakorlati vonatkozású munkáinak áttekintése és a nyelvoktatásra vonatkozó oktatáspolitikai dokumentumok irányelveinek tanulmányozása alapján, a második és a harmadik fejezet tárgyalása közben történik meg. A második hipotézis b) jelű részének bizonyítására, minek során bemutatjuk a Grimmmesék alkalmazása során nyert gyakorlati tapasztalatainkat és ezeket egybevetjük az elméleti eredményekkel, a harmadik és a hatodik fejezetben kerül sor. A második hipotézis c) jelű része, amely szerint a Grimm-mesékhez a függelékben egy feladatgyűjteményt helyezünk el, a jelzett mesék taníthatóságának és tanulhatóságának kézzelfogható szemléltetésére szolgál. A harmadik hipotézis, melynek során a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti pozitív attitűdjét kívánjuk bizonyítani, részben a hatodik fejezetben, részletesen kifejtve pedig a mellékletben található quantitatív attitűdvizsgálatban, továbbá a második fejezetben, valamint a disszertáció Összefoglalása és a Tézispontok címszó alatt kerül kifejtésre. A harmadik hipotézis a) jelű részében említett attitűdvizsgálat leírása a hatodik fejezetben és a mellékletben található. A harmadik hipotézis b) jelű részének, azaz a szakemberek tanulás és attitűd között fennálló összefüggést feltáró álláspontjának a bemutatása a második fejezetben és az attitűdvizsgálatban történik meg. A hipotézisek fényében nyert bizonyítások összegzése, amely a Grimm-mesék alsó tagozatban megvalósuló német nyelvoktatásban való alkalmazhatóságára vonatkozik, a tézispontok bemutatása és a kutatás továbbfolytatására vonatkozó célkitűzések, valamint a disszertáció eredményére vonatkozó hasznosíthatóság kifejtése az Összefoglalás és a Tézispontok címszó alatt található. 16

17 MÁSODIK FEJEZET A SZÉPIRODALMI MŰ AZ IDEGEN NYELV TANÍTÁSÁBAN Az alábbi fejezetben az első és a második hipotézisünk bizonyításához kívánunk közelebb kerülni, nevezetesen, hogy a Grimm-mesékből kiolvasható értéktételezések ma is relevánsak, valamint, hogy a Grimm-mesék az idegennyelv-tanulás/tanítás folyamatában alkalmazhatók. Először az első hipotézis a) pontja alatt megfogalmazott kérdésre keressük a választ, nevezetesen arra, hogy melyek azok az értéktételezések, amelyek alapján a nyelvoktatás eddigi története során a szépirodalomhoz tartozó Grimm-mesék bekerültek a nyelvpedagógiai folyamatba. A fejezet tárgyalása során kitérünk a második hipotézis a) pontja alatt megjelölt Grimmmesék segítségével történő taníthatóság és tanulhatóság kérdéseire is. Hipotéziseink bizonyítási eljárása során a nyelvoktatás egyik tartalmi kérdését tekintjük át, bemutatjuk a szépirodalom helyét és szerepét a különböző korokban és nyelvtanítási módszerekben. Az idegen nyelvek tanításának rendszerfüggő, nyelvfüggetlen, általános idegennyelv-tanítási elmélete és gyakorlataként fogadjuk el a nyelvpedagógiát, ezért az alábbi megállapításokat nemcsak a német nyelvre, hanem bármely idegen nyelvre érvényesnek tételezzük (Bárdos, 2005). Induktív úton, eredeti és másodlagos forrásmunkákra támaszkodva megkíséreljük feltárni és értelmezni azokat az értékszempontokat, továbbá nevelési és oktatási célkitűzéseket, amelyek alapján különböző korszakokban támogatták, illetve ellenezték az irodalmi művek, köztük a Grimm-mesék idegen nyelvoktatásban való alkalmazását és meghatározták a feldolgozás módját. A fő fogalmakat illetően előrebocsátjuk, hogy az érték szót filozófiai értelmében használjuk, a tanítást értékközvetítésnek, a tanulást a személyiség teljesebbé, értékesebbé válásának fogadjuk el. A taníthatóság és tanulhatóság felfogásunkban azt jelenti, hogy az értékközvetítésre kiszemelt anyag kódolható és dekódolható. Mára szakmai körökben elfogadottá vált, hogy az irodalmi műveknek helye van a kezdők nyelvtanítási-nyelvtanulási folyamatában, vagyis értékesnek, tanításra méltónak, valamint tanításra és tanulásra alkalmasnak tételezzük. Az iskolai gyakorlat azonban még nem ilyen egyértelműen 17

18 elkötelezett az irodalmi művek alkalmazása iránt és a történelem is számos egyéb példával szolgál. Ezért az alábbiakban megkíséreljük összefoglalni és újraértelmezni azt a tételt, hogy az irodalomnak, ezen belül a Grimm-meséknek, fontos helye van a mai (poszt)kommunikatív szemléletű nyelvoktatásunkban az alsó tagozaton. A nyelv és a szépirodalom viszonya a nyelvtanítás során mindig is viták kereszttüzében állt. A nyelv jelentőségét, értékes voltát soha nem vonták kétségbe. A nyelv jellegzetes és fontos humán jelenség, az emberi élet tartozéka, egyetemes értéke. A nyelv, a beszéd az emberi élet valamennyi területét átszövi. Nyelvünk hozzájárul ahhoz, hogy ki tudjuk fejezni hétköznapi, művészi, és tudományos mondanivalónkat. Beszélni annyi, mint embernek lenni (Di Pietro, 1994: 23). Minden nép, minden korban arra törekszik, hogy a nyelvet áthagyományozza a következő generációnak. A nyelvtanulást szervezett oktatás keretein belül is szorgalmazzák, jól dokumentált adatok alapján immár 25 évszázada és felmerülő problémáit a modern nyelvpedagógia több mint száz éve már tudományosan is kutatja (Bárdos, 2005). A nyelvoktatás céljai között már a múlt századokban is feljegyezték a következő értékszempontokat: az emlékezet gyakorlása, az értelem csiszolása és a képzelet fejlesztése (Humboldt; Kurtán, 2001), az intellektuális képességek és a műveltség fejlesztése, a nyelvi tudatosság növelése, kapcsolat a külvilággal, a népek közötti megértés növelése, az idegen nyelvű kommunikáció lehetővé tétele (Kurtán, 2001; Kósáné, 1993). A nyelvtanítás értékcéljait az eddigi gyakorlatban mindig az éppen aktuális politikai, társadalmi és gazdasági érdekeknek, a tudományos állásfoglalásnak, az általános helyzetnek és a lehetőségeknek megfelelően választották ki és kezelték. Minden nyelvtanulás tervezésnél átgondolják, hogy mi a nyelv, mire való és hogyan gazdaságos a tanulása (Tomoriné, 1985). Tartalom nélküli nyelv nincs, a nyelv mindig valamilyen közlendő kifejezésére vállalkozik. Jelen értekezésben a nyelvtanítás/nyelvtanulás folyamatában a nyelv tartalmi oldalát tartjuk elsődlegesnek. Egyértelműnek tartjuk továbbá, hogy jelenleg a célnyelvi kommunikáció a nyelvtanítás preferált célja, a kommunikációs kompetencia elérése a kívánatos érték, ezért elsőként az a kérdés merül fel, hogy a nyelv mely tartalmi egységeivel közelíthető, érhető el a lehető legjobban a kommunikációs kompetencia? Témánkra vonatkoztatva a kérdés tömör megfogalmazásban úgy szól, hogy tartalmaznak-e a Grimm-mesék olyan értékeket, amelyek 18

19 egyfelől közvetítésre érdemesek, másfelől vannak-e olyan sajátosságai, amelyek miatt alkalmasak a tanítás és tanulás céljaira a német nyelv alsó tagozaton történő oktatása során? A következőkben a múlt nyelvtanítási koncepcióinak rövid áttekintésére vállalkozunk a Grimm-mesék helyének és szerepének megállapítása céljából. Megkíséreljük feltárni azokat a tényezőket, értékfelfogásokat, amelyek befolyást gyakorolnak a szépirodalom nyelvoktatásban való alkalmazására. Ezt követi a Grimm-mesék alkalmazására vonatkozó lehetőségek számbavétele a német mint idegen nyelv oktatási folyamatában a mai magyar iskolák alsó tagozatán. 2.1 A szépirodalom helye és szerepe a nyelvtanítás történetében A szakemberek között jelenleg konszenzus áll fenn annak megítélésében, hogy a nyelvtanításban a nyelv és a szépirodalom egyaránt fontos szerepet játszik. Az egyetértés kialakulásáig azonban hosszú és kitérőkkel teli út vezetett és a részletkérdéseket illetően számos eltérés mutatkozott. Az egész nyelvoktatás tartalmi és formai kérdésköre sokat változott az idők folyamán. A történeti visszapillantás haszna a múlt eredményeinek, lehetőségeinek, mulasztásainak tudatosulása a jelenben: ez - és csakis ez- a professzió egyedül hiteles perspektívája. Ez a rálátás szolgálhatja az egyedül hiteles kritériumot ahhoz, hogy a jelen,- és még inkább a jövő - új módszereit megítélhessük (Bárdos, 2005: 15). Mint az előzőekben már utaltunk rá, a nyelv szerepét a nyelvoktatás folyamatában senki nem vonja és nem is vonta kétségbe, az irodalomét viszont igen. Az eltérő megítélésnek történelmi gyökerei vannak (Stahl, 2006). Ma a német nyelv mint tantárgy, nyelvből és irodalomból áll. A mai álláspont szerint a nyelvet a tanítás során egységében kell kezelnünk és a részekre bontás csak tudományos vizsgálatok céljából lényeges. Ha például a mondákat, a mítoszokat, a filozófiát, vagy a művészettörténetet tekintjük át, minden esetben találkozunk egymással összefonódó, egyenlő arányban fontos irodalmi és nyelvi kérdésekkel (Kósáné, 1993). Korunk kutatói közül többen azt állítják, hogy bármilyen kultúrnyelvet az irodalom mellőzésével, elhanyagolásával oktatni, egyféle barbarizmust jelent (Kósáné, 1993). A legutóbbi magyar kutatások is azt jelzik, hogy a történeteket tartalmazó idegen nyelvi tananyag segítségével sikeres lehet az oktatás (Nikolov, 2004), hiszen egy irodalmi alkotás, így egy Grimm-mese is, többet nyújt az egyéb szövegeknél, ugyanis a 19

20 nyelvtudomány segítségével megállapítható hatásokon túl a művészet, a költészet nyelvén is szól (Sahr, 2002). A jelzett véleménykülönbségek tükröződnek különböző korok és tankönyvírók munkáiban. A kezdők, a gyermekek német tankönyveiből egyik korban sem hiányoztak a rövid mesék. A kis német nyelvű történetek a latin és a görög nyelvoktatás mintájára, a nyelvoktatás korábbi évszázadaiban a fordítás és a tanulságok leszűrése céljából kerültek a tankönyvekbe. A nyelvtani - fordító módszer ( század) virágkora idején csak a nyelvtanulás haladó szintjén állt az irodalmi mű és fordítása a nyelvtanulás központjában. A társadalom felsőbb rétegei az életvitel, a műveltség, a kulturálódás részének tartották az idegennyelv-tudást, továbbá a szűk elit szellemi munkavégzéséhez is szükség volt rá (Kósáné, 1993). Az alsóbb rétegek művelődése alacsony színvonalon állt, ennek megfelelően iskolázásukban esetleg a latinnal és néhány moralizáló tanmesével, Bibliából vett történettel találkozhatott az átlagos kisdiák (Bárdos, 2005). Az irodalmi mű a századi idegennyelv-tanításban is a kor elvárásainak és igényeinek megfelelően volt jelen. A polgárosodással párhuzamosan nagyobb méreteket kezdett ölteni a különböző kultúrák érintkezése és az oktatásban az egyén kiteljesedése érdekében útjára indult az individualizálódás elve. Az iskolai nyelvtanulás folyamatában a nyelvi tudás mellett a szépirodalmi művekben megfogalmazott kulturális jelenségek tanítására is figyelni kezdtek. A szövegfordítást azonban sokáig az ellenőrzés leggyorsabb és legfontosabb eszközének tekintették (Kósáné, 1993). A 20. század elejétől megjelenő módszerek nem építettek a szépirodalomra. A direkt módszer felfogása szerint, például az idegen nyelvre való fordítás már művészet, amelyhez az alapképzésnek semmi köze sincs (Kósáné, 1993). A direkt módszer idején is megtörtént azonban, hogy a diákok irodalmi szövegeket, például rövid tanmeséket kaptak fordításra, vagy ellenőrzésre. A jelentkező hiányosságok észlelése azonnali útkeresést indikált, melyet az új tudományos eredmények is segítettek. A pedagógiai folyamatban a tanár és a tananyag mellett a tanuló egyén fontosságának elismerése utat nyitott az új, a szépirodalom számára is áttörést jelentő kommunikatív nyelvtanítási elmélet felé. A fentiek alapján közelebb kerültünk az első a) jelű és a második a) jelű hipotézisünk bizonyításához, amennyiben megállapíthatjuk, hogy a nyelvtanítási gyakorlat során már a Grimm- 20

21 mesék alapjait, gyökereit képző régebbi korok meséi is olyan értéktételezések alapján jutottak az osztálytermekbe, amelyek ma is relevánsak és a szakemberek már azokat az alkotásokat is alkalmasnak találták a kezdő nyelvtanulók körében történő nyelvtanulásra. Ezeket a céltételezett értékeket a nyelvtudás, az intellektuális képességek és a kulturális ismeretek tették ki, a tanítás megvalósítása során pedig a fordítást, a nyelvtant és az értelmezést tanulták. A megnevezett értékek ma is relevánsak. A következőkben a szépirodalom helyének és szerepének a taglalására kerül sor a kommunikatív szemléletű idegennyelv-tanítás folyamatában. Az elméleti helyzet bemutatása után néhány irodalomdidaktikai felfogás és gyakorlati megvalósítás felvázolása következik. A tapasztalatok alapján levonjuk a tanulságokat a második hipotézisünk a) részére nézve, amely a Grimm-mesék tanórai alkalmazhatóságára vonatkozik. 2.2 A szépirodalom helye és szerepe az idegen nyelvek kommunikatív és posztkommunikatív szemléletű nyelvtanításában Az es évek reformjai során kialakult a kommunikatív nyelvtanítás, a 80 - as években kifejlődött, majd a 90 - es évektől elterjedt, elmélyült és finomodott (Bárdos, 2005). Jelenleg is szemtanúi lehetünk a módszer igényekhez igazodó formálódásának. A kommunikatív nyelvoktatás korszakára az eklektikusság, a flexibilitás a jellemző (Bárdos, 2005), melynek célja a kommunikatív kompetencia elérése. 1 A kommunikatív nyelvtanítást osztálytermi gyakorlatra vetítve a feladatok, a problémák, az információhiányok komplex megoldása, a feladat-és tanulóközpontúság, a kooperatív tanulási eljárások, az autentikus nyelvhasználat, az interakció célnyelvűsége, az egészlegesség, a mozgalmas, a merész, a gondolkodtató és változatos munkaformák jellemzik (Bárdos, 2005). A kommunikatív kompetencia szerves része a beszélgetőpartner, illetve az olvasott szöveg megértése és az értő nyelvtudás mellé a szociális kompetencia megléte járul (Somló, 2004; Nagy 2000). Az új módszerhez új szemléletű 1 A kommunikatív kompetencia fogalma értekezésünkben, Canale-Swain (Bárdos, 2005: 163) megfogalmazása szerint kerül használatra. Ezek szerint a nyelvtanulóknak egyre magasabb szintre kell jutniuk a nyelvi, a szociolingvisztikai, a szövegalkotói és a stratégiai kompetencia tényezőit illetően. A kommunikáció legfőbb célja a hiány kiküszöbölésére irányuló információcsere, amelyben nemcsak a kognitív, hanem a társadalmi szokásrendszer, valamint az egyén érzelmi és erkölcsi állásfoglalásai is fontos szerepet játszanak. 21

22 tankönyvek készültek, melyekbe a nyelvi funkciók és a nyelvtani jelentések összefüggései is bekerültek, ezzel új lehetőségek nyíltak meg a nyelvtanítás előtt (Bárdos, 2005). A kommunikatív nyelvtanítási irányzaton belül, abba beágyazódva és együtt mozogva léteznek és fejtik ki hatásukat a nyelvtanítás irodalomdidaktikai nézetei és hatnak a nyelvtanítás gyakorlatára. Másfelől az iskolai gyakorlat is folyamatosan jelzi igényeit. A kommunikatív nyelvszemléleten belül időben a következő változások mentek végbe: A pragmatista - funkcionalista szemlélet a 70-es években bekerült az oktatásba is és a gyakorlatorientált, hétköznapi turista színvonalának megfelelő kommunikációt tűzte ki céljául. Ez a szemlélet hosszú ideig meghatározta a kommunikatív nyelvtanítást, továbbélése ma is észlelhető (Bárdos, 2005). A szépirodalom a nyelvtanítás eme új értelmezésében elvesztette addigi jelentőségét. Az olvasás célja ettől kezdve nem az volt, hogy értékes irodalmi művekkel, nagy gondolatokkal találkozzunk, hanem az, hogy megértsük a mindennapok közléseit (Kósáné 1993: 19). Az irodalmi alkotások, így a Grimm-mesék is, ritkán jelent meg a nyelvoktatási anyagokban, akkor is csupán a tanulói megnyilatkozás elindítására, ellenőrzésére, az új anyag előkészítésére, vagy tehermentesítésére szolgáltak. A szakemberek azonnal felfigyeltek az új módszer hibáira. A megértés elméletének alapján eljutottak egy átfogó pedagógiai koncepcióhoz, a gadameri filozófiai hermeneutikához, amely elvezetett az irodalmat, meséket preferáló interkulturális didaktika kialakításához (Somló, 2004). A pszichológiai kutatások hatására előtérbe kerültek a tanuló ember egyedi érdekei és érzései is és az útkeresés nagy lendületében az egyik irányzat elágazásában az irodalomtudományból bekerült az idegennyelv-tanításba a befogadás - és olvasócentrikus felfogás. E felfogás értelmében a mű önmagában, olvasó nélkül nem létezik. A szöveg csak egy keret, amely akkor kel életre, amikor befogadják, és amely az olvasási folyamat során minden egyes olvasó értelmezésében másképp születik meg. 2 A széles körben végzett olvasás - és olvasókutatások is pozitívan befolyásolták az idegennyelv-oktatás egészét. A témát illető egyik felfogás szerint az idegennyelv-tanuláshoz 2 Olyan szélsőséges felfogások is megjelentek, amelyek szerint a szövegnek magának nincs jelentése, csak lehetőségeket, kínál ahhoz, hogy a meglévő anyagból jelentést konstruáljon hozzá az olvasó. Ha olvasunk, az írott szövegen túl, az olvasó fejében keletkezik egy olvasott szöveg. Az író kívánja az írást, az olvasó az olvasást, a beszéd módja, a szöveg az, ami hat. Egyik kívánság átmegy a másikba, a kettő összefut, erről szól minden irodalom (Neuhaus, 2005: 41). 22

23 elengedhetetlenül szükséges az olvasás. Megállapították, hogy a jelentés befogadásához a szókincs a legfontosabb és bővítését a kutatók ma is eredeti irodalmi szövegek olvasásával tartják leginkább megvalósíthatónak (Bárdos, 2005). Az irodalomtudományon belül jelentkező változások hatására a nyelvoktatásba mintegy kiegészítésképpen gyakrabban kerültek be irodalmi művek, a gyermekek esetében a mesék. A legelterjedtebb indoklás az volt, hogy nagy a motiváló erejük, lelkesedést visznek az órába, lehetővé teszik, hogy a tanulók példát vegyenek, vagy azonosuljanak a szereplők érzés - és gondolatvilágával, helyzeteivel, valamint ötleteket és tapasztalatokat merítsenek (Neuner- Hunfeld, 1992: 120). Az a nézet is elfogadottá vált, hogy az irodalom megmozgatja a tanulók aktivitását (Kürschner-Papp-Bauermann, 1989). A nyelvoktatás területén eddig perifériára szorult érzésvilág és esztétikai szempontok újból napirendre kerültek. A kommunikatív idegennyelv - tanítás és a befogadócentrikus irodalomfelfogás összefüggését a kultúrakutatás eredményei is világosabbá tették. A befogadáskutatás szempontjából jelentősek voltak Gardner többrétegű intelligenciára vonatkozó kutatásai, aki megállapította, hogy különböző intelligencia típusú egyének intelligenciájuk függvényében közelítik meg és fogadják be a szövegeket (Bárdos, 2005). A nyelvtanulásban is elfogadottá vált, hogy a hangsúly az egyén értésén, a befogadáson alapul, hogy a megértés a befogadás kapuja (Bárdos, 2005). A fentiek alapján megtörtént második a) jelű hipotézisünk megerősítése, az ugyanis, hogy a szakemberek ajánlásai szerint a Grimm-mesék az idegennyelv-oktatása folyamán taníthatók és tanulhatók. Mint bemutattuk, már a kommunikatív nyelvelmélet kialakulásának korára is jellemző a Grimm-mesék nyelvórákon alkalmanként történő használata. Használatuk valamennyi munkafolyamatra, valamint az idegen kultúra értelmezésére, a tanulók esztétikai és érzelmi tapasztalatszerzésére is kiterjedt. Legelterjedtebb indoklás a mesék motiváló, aktivizáló, lelkesítő hatása volt. Ezennel a harmadik számú hipotézisünk is megerősítést nyert, miszerint a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. A 20. század utolsó harmadában a befogadónak a kívánságait, az olvasással kapcsolatos előzetes elvárásait is kutatni kezdték. E munka során alakult ki a tanuló - és feladatközpontú nyelvtanítás, amely napjaink nyelvtanításának egyik legígéretesebb és kibontakozóban, fejlődésben lévő módszere (Bárdos, 2005). A feladatközpontú tanórákon a nyelvi közlések alapján 23

24 valamilyen cselekvéses feladatot is elvégeznek, melyek összeállításánál a figyelembe veszik a diákok értelmi, szociális és erkölcsi fejlettségét (Nagy, 2000). Az iskola célkitűzése a személyiségfejlesztés területén a konkrét műveleti fázis elérése és a cselekvésnek, a csinálni tudásnak, különösen 7-12 éves korban van kiemelt jelentősége (Nagy, 2000: 52). Felismerték, hogy a Grimm-mesék alapján változatos cselekedtető feladatok végeztethetők, vagyis a mesék megfelelnek a feladatközpontú módszer elvárásainak. Ezzel második a) jelű hipotézisünk, miszerint a Grimm-mesék megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság kritériumainak, újbóli megerősítést nyert. A humanisztikus nyelvtanítás eredményeképp a múlt század utolsó harmadában lassan az egész oktatásban elfogadottá váltak az emberi érzelmekre is figyelő formák, például a csoport-és pármunka, a szerep- és drámajátékok. 3 A kommunikatív nyelvtanítás addig is fontos alapelvei közül megmaradt a tanulóközpontúság, az autentikus nyelvhasználat elvárása, az interakció célnyelvűsége és a kooperatív tanulási eljárások fontosságának elismerése (Bárdos, 2005). Az ember saját tapasztalása alapján tanul a legeredményesebben, learning by doing. Ha mindezekhez személyes érdeklődés, mozgás, cselekvés, manualitás is járul, a befogadás akár 90%-os is lehet (Poór, 2001: 19). A tanulás szempontjából az a legeredményesebb, ha a szöveggel a diákok belső igényeinek megfelelő cselekvéseket végzünk (Wilkending, 1995; Bárdos, 2005). A 10 év körüli korosztály szívesen játszik szerepjátékokat. A szerepjátékokat különböző nyelvi szinteken lehet megvalósítani. A legmagasabb szint megvalósulását az a szint jelenti, amikor a tanulók már önállóan, saját elképzeléseikből és tudásukból indulnak ki és a szöveg alapján képesek belső igényeiket kifejezni (Nagy, 2000). A jól megtervezett tanári munka és a megfelelő módszerek kombinálása az eredmény további fokozásának tényezője lehet (Bakonyi, 1981; Poór, 2001). A tanár dolga a tanulásra való ösztönzés, a háttérből való figyelés, irányítás és segítés, de nem szabad letörni a gyermekek önálló próbálkozásait (Di Pietro, 1994). Di Pietro szerint, Stewick (1976) kutatási eredményei is azt igazolják, hogy a diákok kíváncsiságából fakadó kérdéseire adott válaszok jobban bennmaradnak a diákok emlékezetében, mint a tanár által fontosnak tartott 3 Az erőt egybegyűjtő csoport eredményesebb, mint az egyes csoporttagok külön-külön (Donato- Crandall, 1985). Az a csoport a sikeresebb, amelyet a tanulók maguk hoznak létre, mert akkor hatnak a társas interakció jótékony hatásai és jobb a csoportidentitás (Giles - Smith, 1979, Di Pietro, 1994: 81). Az alsó tagozatos korosztály körében a pármunka a legeredményesebb. 24

25 feladatok. Ha a diák a saját kérdéseire kap választ, akkor biztos, hogy a megfelelő inputot kapja (Krashen; Di Pietro, 1994). A fentiek tárgyalásából levonjuk a következtetést, hogy a tanuló-és feladatközpontú nyelvtanulás felfogása szerint is használhatók a Grimm-mesék, ezzel a taníthatóság és tanulhatóság bizonyítására vonatkozó második számú a) jelű hipotézisünk újabb megerősítést nyert. A mozgalmas Grimm-mesék alapján ugyanis változatos cselekedtető feladatok végeztethetők, az érzelmekre, a belső igényekre is figyelő formák alkalmazhatók, megvalósítható az autentikus nyelvhasználat és az igen effektív kooperatív, szerepjátékos tanulás. Az útkeresés egyik fontos állomása volt a német földön, a 80-as években kialakult, majd széles körben elterjedt interkulturális kommunikáció hermeneutikai perspektívája. 4 A kiváltó ok az az új jelenség volt, hogy az osztálytermekben egyre többen tartoztak más kultúrához, akik a befogadó nemzet nyelvét sem beszélték jól. A felmerült problémát kezelni kellett, ezzel lendületesebbé és összefonódottabbá vált a kultúrakutatás és a nyelvtanulás. Megállapították, hogy nem helyes csak a nyelv használatának pragmatikai - technikai oldalát fejleszteni, az egész tanuló embert kell figyelembe venni, intellektusával, tapasztalataival, érzelmeivel és a megértést kell általánossá tenni. Azzal, hogy az idegenség lelki sérülést tud okozni, minden tanárnak tisztában kell lennie. A diákoknak az idegenség megtapasztalásához el kellett játszaniuk a különböző kultúrához tartozó szerepeket (Bachmann, 1988; Kósáné 1993). A hermeneutikai megközelítés képviselői fontosnak tartják, hogy a nyelv összetettségére, komplexitására a tanórán nagy figyelmet fordítsanak. Hangsúlyozzák, hogy a nyelv által közvetített tudás elsődleges minden teoretikus építménnyel szemben (Somló, 2004). A fenti módszer az intelligens, szép nyelvhasználatra, valamint a megértésre, az értelmezésre helyezi a hangsúlyt. A Grimm-mesék nyelvezete gondosan formált és szép, amely már önmagában is megőrzésre érdemes érték. Iménti 4 Addigra már felismerték, hogy a már ismerthez történő örökös emberi viszonyítás hátulütője az, hogy az egyén körforgásba kerül, ugyanis saját korlátait nem tudja átlépni. A minél nagyobb objektivitás érdekében perspektívaváltásra, a dolgok kívülről való szemlélésére lenne szükség, de az elfogulatlan külső szemlélő szerepébe csak külső segítséggel juthatunk el. Az interkulturális hermeneutika (Dilthey) alapeszméje a horizont összeolvadás, vagy pluralizmus, amelyben a saját és az idegen kölcsönösen feltételezi egymást, az idegenség ténye nemcsak elválaszt, hanem egyesít is (Siegenthaler, 2002). 25

26 megállapításunkkal az első hipotézisünk is megerősítést nyert, amely szerint a Grimm-mesék alapján megfogalmazható értéktételezések ma is relevánsak. A fenti módszer témánk szempontjából releváns gondolatainak bemutatása során közelebb jutottunk második számú hipotézisünk a) jelű részének bizonyításához, amely szerint a Grimmmesék az interkulturális kommunikáció hermeneutikai perspektívájának felfogása szerint is alkalmazhatók, mert tartalmilag és formailag is megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság elvárásainak. A pragmatista-funkcionalista szemlélet másik kiágazásaként, a kognitív pedagógia és pszichológia előtérbe kerülésével alakult ki a felfedező- irodalmi koncepció ( 1990->), melynek térhódítása ma is tart. A felfedező irodalmi koncepció képviselői szerint a figyelem középpontjában a nyelvtanulás egyik legfontosabb célját képző értés, értelmezés áll. Mint mondják, a kommunikáció során először a beszélő partner érzelmeinek, szándékainak a behatárolása következik be és csak azután fogalmazzuk meg a megértetteket szavakban( Krashen és Asher; Bárdos, 2005). Az irodalom felfedező megértése közelebb visz embertársainkhoz. Új fogalmak, koncepciók kerültek az idegen nyelvoktatásba, mint például a ki nem mondott szó helyén az űr, amelyet az értelmezés során ki szabad tölteni. Új volt például az a megállapítás is, hogy a műnek, vagy beszédnek több rétege is van, amelyek közül csak a befogadó által kibontott réteg kel életre. A tanulókat az irodalmi művek, így a Grimm-mesék segítségével meg lehet tanítani az értelmezésre és a következtetésre vonatkozó technikákra (Nagy, 2009). A mesék laza szerkesztése biztosítja az űrök saját fantáziával, értelemmel való megtöltését. Az értelem mellett különös gondot kell fordítanunk a gyermekek érzelmeire és a nyelvtanulás iránti pozitív motiváció kialakítására, mely kívánalmaknak a Grimm-mesék segítségével az alsó tagozatban eleget lehet tenni. Ezzel a megállapításunkkal közelebb kerültünk második számú a) jelű hipotézisünk bizonyításához, nevezetesen ahhoz, hogy a szakemberek szerint a Grimm-mesék a felfedezőirodalmi koncepción alapuló tanítás és a tanulás folyamatában alkalmazhatók. 26

27 Az előzőekben bemutattuk, hogy koroktól és nyelvelméletektől függetlenül a korszellemnek megfelelő adaptálásban a Grimm-mesék a bennük lévő értéktartalom, valamint taníthatóságuk és tanulhatóságuk miatt a múltban és a jelenben is mindig részét képezték a nyelvtanításnak és a nyelvtanulásnak. A fenti történelmi jellegű áttekintéssel közelebb kerültünk a második hipotézis bizonyításához, miszerint a Grimm-mesék taníthatók és tanulhatók. A fentiek során megerősítést nyert az első hipotézis is, miszerint a Grimm-mesék értéktételezései ma is relevánsak. 2.3 Nyelvpedagógiai konferenciák, szimpóziumok német nyelvtanításra vonatkozó megállapításai és ajánlásai A következőkben bizonyítással kívánunk élni az első hipotézis b) pontjára, valamint a második hipotézis a) pontjára vonatkozólag, arra ugyanis, hogy a konferenciákon és a szimpóziumokon a nyelvpedagógiai szakemberek azért javasolják a Grimm-mesék alkalmazását a német nyelv oktatásában, mert a szóban forgó meséket értékesnek és a tanórákon alkalmazhatóknak tartják. Valamint bizonyítással kívánunk élni a harmadik hipotézis b) pontja alatt megfogalmazott állításra vonatkozólag is, miszerint a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. A szépirodalom, ezen belül a mesék iránti érdeklődést a kommunikatív módszer megjelenése óta a nyelvpedagógiai vonatkozású tudományos konferenciákon, a kutatásokban és a gyakorlatban is lehetett érzékelni. Az elmúlt három évtized DaF nyelvpedagógiai fórumain az oktatásra szánt szövegek kiválasztásának szempontjai, a szépirodalmi szövegek alkalmazásának célkitűzései, a szépirodalom nevelő és művészi hatásának kérdései képezték a szakmai tárgyalások súlypontját. A szimpóziumokon elfogadták, hogy az irodalomoktatásnak a kogníció fejlesztésén túl a tanulókban pozitív affektív hatásokat is kell ébresztenie. Megállapították, hogy az idegen nyelven történő lassúbb, automatizmust nélkülöző közlések előnye, hogy közben elmélyülnek a gondolatok, érzések. A szimpóziumokon azt ajánlották, hogy kerüljük a tanár-és tankönyv centrikus tanítást, valamint a tanulók megnyilvánulásait háttérbe szorító tanári aktivitást. A tanóra munkaformái legyenek változatosak és fantáziadúsak, amelyek a diákokból tartós érdeklődést váltanak ki. Fogadjuk el a diákok sajátos egyéni vonásait, továbbá érzelmi igényeik kielégítéséhez is 27

28 hozzájáruló egymás között végzett munkáját, ösztönözzük vitáikat és támogassuk önálló véleményformálásukat. A német nyelvtanítás nemzetközi fórumának megállapításai szerint a líra, a népi alkotások és a rövid prózai művek kerülhetnek be az alsó tagozatos gyermekek német nyelvkönyveibe. A líra előnye, hogy a művek rövidek, reagálnak a kor változásaira, hátrányuk viszont, hogy a kor változásainak megbeszélése a kisgyermekek körében csak erős korlátok között elképzelhető. Második helyre a népi alkotások kerültek, melyek rövidek, világosak, tartalmilag általában egyszerűek. Anyanyelven is léteznek hasonló alkotások. Az ismerős műfaj és tartalom megkönnyíti a befogadást, csak az idegen nyelvi dekódolást kell elvégezni, a kultúra szerintit nem. A népi alkotások örömet okoznak. Feldolgozásuk változatos és sokféle munkaformában lehetséges (Kósáné, 1993). Tárgyalt témánk szempontjából levonjuk a következtetést, hogy az alsó tagozatos gyermekek nyelvoktatásában a mesék képezik a leginkább ajánlott irodalmi műfajt. A közelmúlt fontos nyelvpedagógiai fórumain résztvevő nyelvpedagógiai szakemberek megállapításaiból leszűrhető, hogy a Grimm-mesék értékesek, megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság kritériumainak és az érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. Így a fentiek áttekintése során sorozatosan megerősítést nyert mindhárom hipotézisünk. 2.4 A Grimm - mesék alkalmazása mellett szóló pszichológiai és nyelvpedagógiai érvek A következőkben mindhárom hipotézisünk bizonyításához közelebb kívánunk jutni. Bizonyítással kívánunk élni az első hipotézis b) pontjára, valamint a második hipotézis a) és b) pontjára vonatkozólag, melyek szerint a nyelvpedagógiai szakemberek azért javasolják a Grimm-mesék alkalmazását a német nyelv oktatásában, mert a szóban forgó mesék értékesek, továbbá megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság kritériumainak. Kitérünk a harmadik hipotézis b) pontja alatt megfogalmazott állítás alátámasztására is, mely szerint a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. A nyelvpedagógiai kutatók és a gyakorlati szakemberek napjainkban mindenütt szorgalmazzák az irodalmi művek alkalmazását a korai idegennyelv-oktatásban és hozzáteszik, 28

29 hogy a repertoárt minden nyelvtanárnak egyénileg érdemes kialakítania és az a legjobb, ha sokféle, változatos szöveget viszünk be a nyelvórákra (Maijala, 2007). Nyelvtanári tapasztalatok szerint az alsó tagozatos korosztály esetében nagyobb szükség van az általános, mindenkire érvényes tartalmú művek tárgyalására, mint az egyedi, vagy csupán néhány embert érintő érzéseket, eseményeket tartalmazó alkotások feldolgozására. Olyan műveket ajánlatos választani, amelyek a kisgyermekekhez közel állnak. Főleg a gyermekhősöket középpontba állító mesék írott és képi, továbbá a megfilmesített és hanggal ellátott változatainak felhasználása kecsegtet jó eredménnyel. A Grimm-mesék alkalmazása mellett szóló pszichológiai érveket Bettelheim nézetei alapján foglaljuk össze. Bettelheim mélypszichológiai kutatásai (1977), amelyek a Grimm-mesék rehabilitációját eredményezték a pedagógiában, nagy hatással voltak az irodalomdidaktika mesék melletti állásfoglalására. A tudós kutató megállapította, hogy a gyermekeknek leginkább személyiségük stabilizása, a lelki egyensúly megteremtése és fenntartása szempontjából van szükségük a letisztult, népi bölcsességeket tartalmazó mesékre. Korszakalkotó nézeteit a mai szakmai közösségek elfogadják. Bettelheim témánk szempontjából releváns gondolatait a következőképpen összegezhetjük: Minden népi gyökerű mese segít a gyermekeknek a személyes és szociális kompetenciák kialakításában, stabilizálásában, mert segít az élet értelmének megtalálásában, önmaguk és mások megértésében, a kapcsolatteremtésben, az identitás kialakításában, a belső problémák megoldásában és a rendteremtésben, a lelki egyensúly kialakításában, mert a fantázia szintjén megoldott problémák segítenek a valóságos kérdések megoldásában. A mese segít a gyermekek morális fejlődésében is, mert a helyes a befogadó szeme láttára és kívánságára nyeri el a jutalmát. A mese befogadása nem okoz problémát, mert tudatos, tudat alatti és tudat előtti szinten is közvetít üzeneteket és mindig azon a szinten szólítja meg az olvasót, ahol az éppen van. A kogníciót is segíti, mert a nyelvi absztrakció eszközeivel hozzájárul az emberiség kulturális javainak megismeréséhez. A népi eredetű mesék tartalma érdekli a gyermekeket, kíváncsivá teszi őket, megmozgatja a fantáziájukat, fejleszti az értelmi képességeiket, erősíti az érzelmeiket és problémamegoldó képességükbe vetett hitüket. A fentiek alapján megerősítést kaptunk az első hipotézis b) pontjára, valamint a második hipotézis a) és b) pontjára vonatkozólag, melyek szerint a nyelvpedagógiai szakemberek azért javasolják a 29

30 Grimm-mesék alkalmazását a német nyelv oktatásában, mert a szóban forgó mesék értéktételezési ma is relevánsak, megfelelnek az alkalmazhatóság elvárásainak. Megerősítést nyert a harmadik hipotézis b) pontja, miszerint a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. A fenti tárgyalás során ezennel közelebb kerültünk mindhárom hipotézisünk igazolásához. A pszichológiai értékelés után áttérünk a nyelvpedagógia vonatkozó érveléseinek a bemutatására. A bemutatás során törekszünk az első hipotézis b) pontjának, a második számú hipotézis a) pontjának, valamint a harmadik számú hipotézis b) pontjának a bizonyítására, melyek szerint a Grimm-mesékből kiolvasható értéktételezések ma is relevánsak, a szakemberek szerint a Grimmmesék az idegennyelv-tanítás/tanulás folyamatában használhatók, valamint az érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. A nyelvpedagógiai érvelések közül először a szövegválasztás kérdéskörét tárgyaljuk. A nyelvtanulásra szánt szövegválasztás szempontjait általánosságban, a műfajra vonatkozólag a fentiekben már áttekintettük. A következőkben az egyes szövegek alkalmasságának kritériumait mutatjuk be kiemelkedő nyelvpedagógiai kutatók megállapításai alapján. Kast (1984) arra a kérdésre, hogy milyen szövegeket használjunk az idegen nyelvi órákon, igen bőséges választékot tár az érdeklődők elé. Véleménye szerint a fiatal, idegen nyelvet tanulónak kell a kritériumnak lennie. A szövegválasztás során át kell gondolni, hogy a szöveg megfelel-e a tanulók idegen nyelvi kompetenciájának. Továbbá vizsgálandó, hogy a szövegnek vannak-e anya- illetve idegen nyelven olyan kapcsolódási pontjai, amelyek a gyermekeket közelebb viszik a szöveg befogadásához. Ügyelnünk kell arra, hogy a szöveg által közvetített kultúra ne álljon túl messze a sajáttól. Ki kell derítenünk, hogy a történet megfelel-e a tanulók érdeklődésének és hajlamainak, valamint, hogy az adott helyzetben van-e kedvük a diákoknak a feldolgozásra kiszemelt szöveggel foglalkozni. Fontos továbbá, hogy a szöveg megfeleljen a tanulók szintjének, hogy a témája további gondolkodásra, beszélgetésre és önálló értelmezésre ösztönözzön. Nyújtson lehetőséget az identifikációra, ugyanakkor a kritikus távolságtartásra is, hogy a fiatalok izgalmasnak, vonzónak, szórakoztatónak és olvasásra érdemesnek tartsák. Fontos továbbá, hogy ne legyen benne se pedagógiai oktató szándék, se erkölcsi prédikáció, legyen 30

31 alkalmas iskolán kívüli, önálló foglalkozásra is, gyakoroljon hatást a diákok tartására, felfogására, és posztmodern szellemben vonja kétségbe a jól megszokottat. A tanulók a könyvtárban a könyvek elolvasása után cédulát töltenének ki, amely alapján az olvasnivalókról mások is tájékozódhatnának. 5 Kast szövegválasztásra vonatkozó véleményéből leszűrhetjük, hogy a Grimm-mesék alkalmasak a nyelvoktatásban való használatra. Az alsó tagozatos gyermekeket ugyanis érdeklik a Grimmmesék, szívesen foglalkoznak velük, a meséket magyar nyelven ismerik, kulturális idegenség nem árad belőlük, a történetek izgalmasak, otthoni olvasásra is alkalmasak és a jól megválogatott mesék identifikációs lehetőséget, belső erőt, tartást, valamint önálló, kritikus értelmezési lehetőséget is nyújtanak számukra. Ezzel a második és a harmadik hipotézisünk bizonyítása erősödött, az ugyanis, hogy a nyelvpedagógiai szakemberek szerint a Grimm-mesék a nyelvtanítás folyamatában alkalmazhatók, valamint az érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív (Kast, 1984). Di Pietro (1994) véleménye a szövegválasztással kapcsolatban sok ponton érintkezik Kast ajánlásaival. Di Pietro szerint is fontos, hogy kerüljük a nehéz, a célnyelv kulturális környezetére vonatkozó, speciális információkat tartalmazó szövegeket. Azt javasolja, válasszunk a tanulók tudásának, érdeklődésének megfelelő szöveget. Használjunk irodalmi szövegeket kezdő nyelvtanulóknál is, ne várjunk az érdekes tartalomra addig, amíg elérik a magas szintű nyelvtudást. Az értés megkönnyítésére használjunk bevezető, könnyítő lépéseket, segédanyagokat. További javaslatai szerint jó, ha a tanulók a mű világában saját problémáikkal találkoznak, mert ez számukra tapasztalatszerzés és terápia is. A jó szöveg a nyelvtanuláson túl az értő olvasás gyakorlására is alkalmas. A monologizált szöveg messzebb áll a szokásos társalgási formától, ezért kezdő szinten használjunk inkább párbeszédeket (Di Pietro, 1994). 5 Az olvasás időpontja: Szerző: Cím: Kiadó: Fiú/ lányolvasó: Születési dátum: A könyv megítélése/ Osztályzat a könyvnek 1-10: Miért adod ezt az osztályzatot a könyvnek? 31

32 Di Pietro kutatási eredményeinek fényében megállapítható, hogy a Grimm-mesék a német nyelv oktatásában alkalmazhatók. A mesék segítségével gyakorolható az olvasás, a beszéd és az írás. A gyermekek ismerik a mesék szerkezeti felépítését, globális tartalmát és a történetek a kezdő nyelvtanulói szinten is érthetőek. A mesék dialógusai alkalmasak a szóbeli kifejezés és értés gyakorlására. A Grimm-mesék a szűken értelmezett nyelvtanuláson túl hozzájárulnak a tapasztalatszerzéshez, a személyiség fejlesztéséhez is, mert a gyermekek saját problémáikkal, a felnövekvő generációk tipikus élethelyzeteivel találkoznak a jól megválasztott mesékben. A következőkben Löschmann és Schröder szerzőpáros megállapításaira térünk ki. Véleményük szerint a szövegválasztás során meg kell határozni a szöveg objektív és szubjektív nehézségi fokát. Az objektív nehézségi fok attól függ, hogy az ábrázolás mennyire kidolgozott és képszerű, a cselekmény mennyire mozgékony, a történet mennyire absztrakt és elvont, a szöveg nyelvtanilag és szókincsét tekintve milyen nehézségi fokon áll, továbbá mennyiben felel meg normál nyelvhasználat és nyelvi eszközök szabályainak. A szubjektív nehézségi fok pedig attól függ, hogy milyen a befogadó egyéni esztétikai érzékenysége, következtető képessége, az adott szöveg mennyire felel meg igényeinek és érdeklődésének. Ha a tanuló nyelvi tudásszintje azt kívánja, az egyszerűsítést ők is megengedettnek tekintik (Löschmann - Schröder, 1984). A bemutatott szerzőpáros véleményéből leszűrhető, hogy a Grimm-mesék megfelelnek taníthatóságra és tanulhatóságra vonatkozó elvárásoknak. A mesék ábrázolásmódja ugyanis képszerű, a cselekmény akció gazdag, a történet kézzelfogható és a gyermekek érdeklődésének, igényeinek megfelelő. A megengedettnek nyilvánított szövegegyszerűsítés is elvégezhető. Ezzel a második és a harmadik hipotézisünk ismét megerősítést nyert, melyek szerint a Grimm-mesék megfelelnek a tanulhatóság és a taníthatóság kritériumainak, valamint az érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. A tanárok munkáját a szépirodalmi szövegválasztás tekintetében módszertani kiadványokkal is igyekeznek segíteni. Az as évektől kezdődően az elméleti összefoglalókon túl feladatgyűjtemények, új szellemben íródott kézikönyvek jelentek meg. A cél az volt, hogy megtalálják azokat a módszereket, tananyagokat, amelyek alkalmazásával kommunikálásra lehet 32

33 bírni a hallgató nyelvtanulót (Bárdos, 2005). A nyelvoktatást a mai napig meghatározó legjobb, irodalmat is tartalmazó metodikai kézikönyvek Kast és Löschmann - Schröder munkái jelentik. A bemutatott pszichológiai, nyelvpedagógiai és taneszköz készítő szakemberek álláspontja alapján leszűrjük a következtetést az első hipotézis b) pontjára, a második számú hipotézis a) és b) pontjára, valamint a harmadik számú hipotézis b) pontjára vonatkozólag, melyek szerint a Grimmmesékből kiolvasható értéktételezések ma is relevánsak, a Grimm-mesék az idegennyelvtanításának/tanulásának folyamatában használhatók, valamint az érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. Ezennel közelebb jutottunk mindhárom hipotézisünk igazolásához. A szépirodalmi szövegválasztásnak sajátos didaktikai következményei vannak. Az alábbiakban a második számú hipotézisünk b) pontja kerül megvilágításra, az ugyanis, hogy a nyelvpedagógia elmélete és gyakorlata alapján a Grimm-mesék mennyiben felelnek meg a tanórai alkalmazhatóság, vagyis a taníthatóság és a tanulhatóság elvárásainak. A szépirodalmi művek idegen nyelvoktatásba való bekerülésével párhuzamosan a lehetséges cselekvések, aktivitások, vagyis a tanítási és tanulási módszerek kérdését is meg kell vitatni. A konkrét kérdés tehát abban áll, hogy a módszertanilag jelenleg ajánlott cselekvések és aktivitások a Grimm-mesék feldolgozása során az órai munkába beépíthetők-e. Az egyik vitát provokáló kérdéskör a meseszövegbe való beavatkozásra vonatkozik. A problémafelvetés gyakorlatiasabb megfogalmazásban úgy hangzik, hogy alkalmazzunk-e egyszerűsítést, vagy tárjuk a tanulók elé a mese teljes szövegét. Ha elfogadjuk a didaktizálást, a továbbiakban annak mértékét és formáit kell mérlegelnünk. A szakemberek véleménye megoszlik a kérdésben. 6 Többségük szerint a nyelvtudás színvonalához alkalmazkodó tanári átalakításoknak, valamint a tanulók tanulás céljából szövegen végzett átalakításainak van létjogosultsága. A szövegek különböző szintű egyszerűsítésével régóta él a nyelvtanítás, melynek lehetőségeit az elsők között a gyarmatokon folyó kommunikáció 6 Ide-oda lapozgathat, részeket kihagyhat, kihúzott mondatokat elolvashat, az egész szöveget, vagy bármelyik részét félreértheti, átformálhatja, továbbszőheti, kidíszítheti, olyan tanulságokat vonhat le, amelyekről a szöveg írójának fogalma sem lehet, mérgelődhet rajta, örülhet neki, elfelejtheti, ellophatja, sőt a könyvet, amelyben, a szóban forgó szöveg áll, bármikor a sarokba dobhatja. Az olvasás anarchikus cselekvés. Aki a szöveget az egyetlen lehetséges igaz módon próbálja interpretálni, magát az olvasást teszi tönkre (Erzensberger, 1988: 33). 33

34 megkönnyítésére West dolgozta ki (Bárdos, 2005), a Goethe-Institut pedig napjainkban látja el a nyelvtanárokat egyszerűsített Grimm-mesekiadványokkal. A legfontosabb tanulói cselekvést és feladattípust az idegen nyelvi órákon a szövegbe való produktív beavatkozás és az önálló szövegértelmezés jelenti. A cselekvésközpontú módszer képviselői szerint a szövegátalakítás célja a tanulás. Az eljárásokat különösen a kezdő nyelvtanulói szinten érdemes cselekvésorientált eljárásokba beágyazva alkalmazni, mert éppen a cselekvésorientált feladatok azok, amelyek szoros kapcsolatban állnak a szöveg tartalmával és struktúrájával és leginkább alkalmasak a szubjektív szövegértelmezésre. Ha a szövegeket átírjuk, továbbfolytatjuk, megváltoztatjuk, távolabbi helyszínekre, vagy más időbe helyezzük, mindezt elsősorban azért tesszük, hogy kiprovokáljuk a szöveggel való intenzív nyelvi foglalkozást. Ha a diákok ezzel az erőteljes intenzitással merülnek bele a szövegbe, akkor működik jól az érzelmi szűrő (Bárdos, 2005), amely előfeltételét képezi a magasabb szintű nyelvi feladatok elvégzésének is. További megállapítás szerint a nyelvtanulás jótékony hatást gyakorol a szélesebb értelemben használatos gondolkodási tevékenységre (Di Pietro, 1994). További szempont az idegen nyelvű szövegátalakítás és a gyermeki cselekvésigény összefüggése. A fiziológiai kutatások bizonyításai szerint a mozgás, minden cselekvés és a szellemi befogadás egymásra kölcsönösen jó hatással van, továbbá, hogy a mechanikus tanulás kevésbé hatékony, mint a cselekvéssel, az aktivitással egybekötött (Zsolnainé, 2002). Mechanikusan... a szavak egész listáját gyorsan meg lehet ugyan tanulni, de ugyanilyen gyorsan el is lehet felejteni (Di Pietro, 1994: 156). A kutatók az alsó tagozatban a mozgás és a játékos formák együttes alkalmazását hangsúlyozzák. A gyermeki cselekvés legtöbbje játék, a gyermek a játék aktivitásában fejezi ki önmagát, játékosan oldja meg a feladatokat. A játék ősi ösztönökre nyúlik vissza, együtt jár a szocializálódási folyamattal, az emberi-társadalmi, továbbá a fizikai és a pszichés képességek alakulásával. Minél fejlettebb a társadalom szerkezete, annál inkább szükség van az ember alkotó tevékenységének megőrzésére, s ez egyet jelent a játékos elem beépülésének fokozott szükségességével (Tomoriné, 1985: 69). A játék az érdeklődés, a belső aktivitás, a kognitív funkciók, az idegen nyelvi kód, a metakommunikáció kialakításában és a jutalmazásban is nagy szerepet játszik, ezért alkalmazzunk olyan kulturálisan is megfelelő szövegeket, amelyek a játékkal és mozgással kapcsolatban állnak. A játék öröme segít a tanulásban, viszont öröm nélkül nincs hatékony tanulás. A játék pedig a gyakorlatilag is hasznosítható tudás elsajátítása mellett 34

35 elsősorban a kreativitást, magának a kognitív kompetenciának a fejlődését segíti. Az exploráció és a játék az emberi kognitív kompetencia megismerési célú tevékenységre képes értelemmé fejlődésének az előzménye (Nagy, 2000: 69). A játékban az ember öröklött alkotásvágya jelenik meg, amely egyfelől spontán módon fejlődik, másfelől a jelenleginél komolyabb fejlesztést igényelne, mert nem helyes megrekedni az infantilis szórakozás szintjén (Nagy, 2000). Kívánatos, hogy a játék, a mozgás a mai kisgyermekkori idegen nyelvi órák szerves tartozékát képezze. A játék, a fantáziálás a Grimm-mesevilágtól sem idegen, ezért a cselekvéssel tarkított, mozgásos és produktív megoldást igénylő feladatok önmaguktól kínálkoznak. Ezzel megerősítést nyert a második számú a) és b) jelű hipotézisünk, mely szerint az elméleti és a gyakorlati tapasztalatok is azt mutatják, hogy a Grimm-mesék a tanítási/tanulási folyamatban alkalmazhatók. Az irodalmi szöveg nyelvoktatásba való bekerülésével újszerű, cselekvésre épülő feladattípusok kidolgozására is igény mutatkozott. Az elsők között volt Haas, aki Cselekvések ládikája (Haas, 1989) címszó alatt összefoglalta azokat a lehetséges feladattípusokat, amelyek a tanulókat az intellektuális kompetenciák fejlesztésére, elsősorban a kreatív munkára ösztönzik. A listát eredetileg a német mint anyanyelv tantárgyhoz készítette el, melyet később átdolgoztak az idegen nyelvi órákhoz is (Kósáné, 1993). Kast (1984) is fontos és máig aktuális módszertani megállapításokat tett az idegen nyelvű irodalmi szövegekkel való tanári munkára vonatkozólag, amelyek közül az alábbiakban összefoglaljuk a legfontosabbakat. A tanárok biztassák a diákokat arra, hogy maguk is fogalmazzanak meg kérdéseket, kéréseket. Az új szöveg feldolgozása előtt iktassunk be tehermentesítő feladatokat. A választott mű és a feldolgozás módja legyen szemléletes. Törekedjünk minden készség harmonikus fejlesztésére, ne csak az élőbeszédére. A találgatás és a kombinálás újból kívánatos a nyelvtanítás eszköztárában. Törekedjünk a globális értésre, ha valamit nem értünk, bátran ugorjuk át és olvassunk tovább. A szövegfeldolgozás során foglalkozzunk a szókincs fejlesztésével. A tanulókat ne terheljük se túl, se alá. Az ismeretlen elemek mennyisége az új szövegben öt százalék körül az optimális. A munkaformák területén törekedjünk a lépcsőzetes felépítésre. Egyéni-, pár- és csoportmunka nélkül nem lehet jó a plénum-, s később az oly kívánatos projektmunka sem. Vitázzunk az irodalmi szöveg országismereti tartalmáról is (Kast, 1984). 35

36 Di Pietro amerikai kutató az idegennyelv-oktatás céljaira kidolgozott egy cselekvésközpontú módszert, amelyet stratégiai interakciónak nevez (1994). A módszer felfogása szerint a nyelv szűken értelmezett tanulása mellett a szociális és a kognitív kompetenciák fejlesztése is rendkívül fontos. Az ember találkozása a nyelvvel kognitív, társadalmi és személyes jelleggel bír. Di Pietro Vigotszkij (1962) pszichológiai kutatásaira támaszkodik, amikor azt állítja, hogy az ember a másokkal folytatott dialógusai révén fejleszti gondolkodását (Di Pietro, 1994: 25). A nyelv eszköz arra, hogy szavak segítségével, másokkal közösen cselekedhessünk (Di Pietro, 1994:31). Módszere központját az életszerű szcenáriók, szerepjátékra alkalmas jelenetek alkotják, amelyeket az órán a nyelv alkotó használatára, használat közbeni tanulásra lehet felhasználni. A másik ember megértéséhez jól hozzájárul a szerepátvétel, ezért a szcenáriókat változó szereposztással is gyakorolhatjuk. A szerepátvételre való képesség a szocializációs folyamatban nagyon fontos tényező. A megoldási lehetőségek egyfelől szabad teret adnak az önálló véleménynyilvánításnak, másfelől gyakoroltatják az életben is megjelenő váratlan helyzetek kezelését. A nyelvóra stresszhelyzetek leküzdése, amely segít a valódi stresszhelyzetek leküzdésében (Di Pietro, 1994). Az előadást követi az órán a tanárok és a diákok értékelése és a nyelvi kérdések megbeszélése. A legfontosabb szempont a közlések érthető volta, így érvényesül a kommunikatív nyelvszemlélet egyik fontos alapelve, amely szerint a kommunikáció sikeressége a fontos, nem pedig a megvalósulás nyelvtani korrektsége. A kellő pillanatban kimondott üzenet, még ha tökéletlen is, értékesebb számos kimondatlan bölcsességnél, legyenek azok bármily tökéletesek (Di Pietro 1994: 13). Az előadások a nyelvtanulást szolgálják. A nyelvórákon mégsem egyedül a pedagógiai megfontolások uralkodnak, hanem a sok diák szükségletét jelentő szereplési funkció is (Di Pietro, 1994). 7 A nyelvi mondandót azért is érdemes cselekvésekbe önteni, mert a kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a drámai elemek alkalmazása még a képeknél és a vitáknál is jobban fejleszti a nyelvtudást. A négyféle tudásszinten összeállított szcenáriókat minden életkorban kipróbálták és nyelvtanulásra alkalmasnak találták, mert a beszélő mindig saját társadalmi-és lelki szükségleteit fejezheti ki idegen nyelven (Di Pietro, 1994). 7 Az interakciók jelentőségét a nyelvpedagógiai kutatók nagyra értékelik. A lényeges elemek kulcsa az emberi érintkezés dramatikus jellegében van. A drámai feszültségre épülő tevékenység lényegesen megkönnyíti a tanulást. Savignon (1983) megállapította, hogy a nyelvtanulásban hasznosak a szerepjátékok, Az emberek nem a puszta beszéd kedvéért, hanem bizonyos cél elérése céljából beszélgetnek. A gyakorlás optimalizálása érdekében valóságos célt kell találni a nyelvórán. A tananyagra való koncentrálás kevés, nem jó, a valóságra kell építenünk (Di Pietro, 1994: 25). 36

37 A tanár bármilyen irodalmi alkotás, így a Grimm-mesék alapján is készíthet szcenáriógyűjteményt. A jeleneteket érdemes rögzíteni és visszajátszani. Az órán a szcenáriók jókedvet teremtenek és a csoportos tanulás minden előnyét magukban hordozzák. A gyermekek már alsó tagozaton hozzászokhatnak az együttműködéshez, a közös döntések betartásához. A szcenáriók segítségével protokollok, nyelvi sablonok is megtaníthatók, amelyek minden kommunikációban jelentősek. A taníthatóság és a tanulhatóság szemléltetése céljából mellékelünk egy Grimm-meséhez készült feladatgyűjteményt, amelyben a feladatok egy része e stratégiai interakciós módszer figyelembevételével készült. A következőkben Löschmann és Schröder módszertani javaslatainak bemutatása történik meg, amelyeket a szépirodalmi szöveg idegen nyelvi órákon történő felhasználásához készítettek (1984). A szerzőpáros hangsúlyozza, hogy az idegennyelv-oktatásban szükség van az irodalom alkalmazására, de nem a nyelvtan vagy a lexikológiai gyakorlatok szolgálatában. Az irodalmi szövegeknek nem szabad elárasztaniuk a nyelvtanítást és az idegen nyelvi órákon az anyanyelv irodalomtanítási módszereit sem lehet kritikátlanul alkalmazni. Az irodalmi szöveg az objektív realitást más módon képezi le, mint az egyéb szövegek, ebből következik, hogy az idegen nyelvtanítás során nemcsak a nyelvi-szemantikai jeleket kell dekódolni, hanem a nyelvi-esztétikai jeleket is. A kulturális kontextus a tanulók segítségére lehet. A közös, a meghitt, a már ismerős talajáról kiindulva kell megközelíteni a specifikust, az idegent, az érthetetlent. A két utóbbi kutató ajánlásaiból látható, hogy a Grimm-mesék minden kívánalomnak megfelelnek. A meghitt, ismerős szövegek, a cselekményesség alapján kínálkozó változatos munkaformák, a mozgékonyság, a gyermekek érdeklődése, olyan elemek, amelyek a Grimm-mesék nyelvórai alkalmazhatóságára hívják fel a figyelmet. A fentiekben bemutatásra kerültek Kast, Löschmann-Schröder, Di Pietro és néhány szimpózium útmutatásai. Az alábbiakban a Grimm-mesék idegennyelv-oktatásba való bevonása mellett szóló érvek összefoglalása következik, amelyekkel legfőképp a második számú hipotézisünk bizonyítható, vagyis az, hogy a Grimm-történetek taníthatók és tanulhatók. 37

38 A mese mint rövid, tartalmában és formájában egyszerű, áttekinthető, képszerű elbeszélés, interaktivitást teremt a mesélő és az őt hallgató emberek között, így a nyelvi, kognitív kompetenciák mellett alkalmas a személyes és szociális kompetenciák fejlesztésére. A mese örömet okoz ritmusával, dallamával, meghitt hangulatával. Az örömmel végzett tanulás az igazán eredményes, mert leépülnek a gátlások, a fáradságérzet, ellenben érvényesül a kíváncsiság és az érdeklődés motiváló hatása. Egészséges, játékos fantáziát mozgat meg, a továbbgondolás, a kombinálás életszerű. Az általánosságok és a tág terek lehetőséget adnak a további találgatásra, és a gondolkodásra. A mese alkalmas más műfajokban való megjelenítésre is. A mesék segítségével minden nyelvi készség gyakorolható. A nyelvi nehézségek problémája a tanulók nyelvi szintjéhez igazított módosításokkal, egyszerűsítésekkel, a didaktizálás különböző formáival optimalizálható. A feldolgozásra választott Grimm-mese könnyedebb és súlyosabb nyelvi és tartalmi mondanivalója megbeszélések indítékául szolgálhat. A csodás és a szimbolikus elemek, a kritizálható nézetek kiprovokálhatják a beszédet, például a véleménynyilvánítást, vagy a kérdésfeltevést. Egyéb tevékenységek beiktatásával, például a zene, a vizuális technikák, a mozgás és a dramatizálás alkalmazásával tovább növelhető a Grimm-mesék pozitív hatása. Ha a nyelvtanítást irodalmi és nyelvi szempontból is értékes, művészi hatású szövegek bevonásával végezzük, tudatos és tudat alatti szinten is befolyást gyakorolunk tanulóinkra és várható, hogy a magas színvonalú szövegeket elfogadják és a későbbiekben is igényelik. Ezek után folytatjuk a 2. számú hipotézisünk bizonyítását. A következőkben a tanulhatóságra és a taníthatóságra vonatkozó oktatáspolitikai és más elméleti munkákban kifejtett elvárásokat vesszük számba, majd megvizsgáljuk, hogy az elvárások teljesítéséhez, a gyakorlati tapasztalatok szerint hozzá lehet-e járulni a Grimm-mesék alkalmazásával. Sokféle tanulás-és tanításfelfogás létezik, ezért erre vonatkozólag egységes definíció nem áll rendelkezésünkre. Először a tanítás/taníthatóság fogalmát értelmezzük. Az oktatás célja a tanulók személyiségfejlesztésében tervezett változások, amelyek a tanítási-tanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során (Falus, 2003:139). Az oktatás célja a személyes, a kognitív, a szociális és a speciális kulcskompetenciák fejlesztése (Nagy, 2007). A tanítást, a kultúraközvetítést az új ismeretek és képességek kialakításának és alkalmazni tudásának folyamatában a munka 38

39 tervezésének, megszervezésének, irányításának, lebonyolításának és értékelésének tételezzük. A tanítás tárgyának kiválasztását illetően a Magyar Köztársaság alapvető dokumentumai, valamint a nemzetközi dekrétumok alapján összeállított NAT tág meghatározást ad. Tyler (1977) szerint a tanítási tartalom kiválasztását a tanulók szükségletei, igényei, a fejlődéslélektani kívánalmak, a tanítás, a társdalami közeg elvárása, valamint a tantárgyhoz köthető tudományágak befolyásolják. A tanítás tartalma és formája a lehetőségektől, a körülményektől és a pedagógus meggyőződésétől is függ. A közvetítésre kerülő tartalom értékrendjének mai súlypontjai a demokratizmus, a humanizmus, az egyéniség tisztelete és fejlődése, az alapvető közösségek együttműködésének kibontakoztatása, a nemek esélyegyenlősége, a szolidaritás és a tolerancia (NAT, 2003: 9). Figyelmet kell fordítani a globális problémákra, a felelősségteljes magatartás kialakítására, a kultúrák, a művészetek iránti nyitottságra, azok a megismerésére és megbecsülésére, az ítélőképesség, az erkölcsi és az esztétikai érzék fejlesztésére (NAT, 2003: 36.). Az iskolai munkának a részvevők bevonásával, kívánságaik figyelembevételével kell történnie és változatos lehetőségeket kell kínálnia. Kiemelten kell foglalkozni a kommunikációs, a döntési, a szabálykereső, a lényegkiemelő az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a kognícióhoz kapcsolódó kulcskompetenciák fejlesztésével (Csapó, 1992; Vidákovich, 2009). A társadalmi élet szempontjából hasznos személyiségfejlesztés úgy válhat eredményessé, ha a tanítási-tanulási folyamatban teret kap a színes iskolai élet, a játék, ha a munka fejleszti a tanulók önismeretét, együttműködési készségét, akaratát. A fejlesztendő önismeret lehetővé teszi, hogy a környezet, a személyek és dolgok iránti érzékenység kialakuljon a tanulókban és kialakítsa bennük az alapvető erkölcsi, etikai normák iránti fogékonyságot. A kommunikációs kultúra járuljon hozzá a megismeréshez, az eligazodáshoz, az együttműködéshez, az információk megértéséhez, szelektálásához, rendszerezéséhez, rögzítéséhez, elemzéséhez, értékeléséhez, felhasználásához. A megismerés terén az értelmezés, a bizonyítási képesség, az anyanyelven és az idegen nyelven történő információcsere a legfontosabb. Az oktatás módszereit illetően a Grimm-mesék lehetőséget kínálnak az előadásra, a magyarázatra, a célok megfogalmazására, az előzetes ismeretek számbavételére, a példák kiválasztására, kérdések és válaszok megfogalmazására, összefoglalások készítésére, rendszerezésre, elbeszélésre, kiselőadások tartására, munkáltatói módszerek alkalmazására, játékos megoldásokra, kirándulásokra, otthoni munkára és a differenciált munkaszervezésre (Falus, 2003). 39

40 Az oktatáspolitika által körvonalazott kívánalmaknak a Grimm-mesék maradéktalanul megfelelnek, kultúrát közvetítenek, hozzájárulnak az ismeretek és képességek kialakításához és alkalmazni tudásához, segítségükkel a tanítási munka megtervezhető, megszervezhető, lebonyolítható és értékelhető, így taníthatóság szempontjából a Grimm-mesék alkalmazása előtt nem áll akadály. Ezennel a második számú hipotézisünk, miszerint a Grimm-mesék megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság kritériumainak, újbóli megerősítést nyert. A következőkben a tanulás/tanulhatóság kérdésére térünk át. A tanulás egy rendszerben vagy részrendszerben a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló tartós és adaptív változás (Falus, 2003:104), melynek előfeltétele a megértés. A tanulás központjában felfogásunk szerint a gyermek áll, szükségleteivel, érdeklődéseivel, motivációival. A tanulhatóság két legfontosabb tényezője a felkínált tudásanyag az egyén tudásszintjének és érdeklődésének való megfelelése. A feldolgozás, az értelmezés a meglévő tudás keretei között folyik. Eredményes tanulás továbbá csak akkor valósul meg, ha megfelelő módszerek, technikák kerülnek alkalmazásra, megtörténik az előzetes tudás és tapasztalat mozgósítása, az egyénre szabott tanulási módszerek, az önművelési szokások kialakítása, ha a tanulók egyénileg és csoportban is képesek adatgyűjtésre, témafeldolgozásra, tárgyi-cselekvéses, szemléletes-képi és elvont verbális utakon történő tanulásra. Az eredményes tanulás során fejlődnek a gondolkodási képességek, a rendszerezés, a tapasztalás, a kombináció, a következtetés, a problémamegoldás és az összehasonlítás képessége. A mese élménykínáló, szociális kommunikáció dominanciájú szövegfajta, amelyből információ és tudás is szerezhető (Nagy, 2007). Az élmény, a játékosság, a tanulási tevékenység továbbfolytatásához szükséges motivációs alap a spontán tanulás előfeltétele (Halász, 1996). A Grimm-mesék megértéséhez, összefüggéseinek feltárásához nem szükséges magas absztrakciós szint, így a korosztály számára ismert, gyakorlatias, életszerű szituációk értelmezése a meglévő tudás keretei között folyik. A mesék képszerű volta miatt könnyen megoldható az érzékszervekkel történő befogadás, az asszimiláció. A mesék terjedelme, jellege, bonyolultsága, strukturáltsága, pozicióhatása optimális a korosztály tudásszintje, érdeklődése szempontjából, így megfelel a kis elemekből történő építkezés előfeltételeinek, amely egybeesik a spontán gyermeki cselekvésekkel, problémamegoldásokkal, döntésekkel (Skinner). A problémamegoldáshoz a 40

41 kérdve kifejtés módszere különösen jól alkalmazható, amely a mesék vonatkozásában természetes módon kínálkozik. A tanulók gondolkodása fejleszthető felfedező tanulással, előadással, gyakorlással, következtetések levonásával, rögzítésével és ellenőrzéssel. Az élő idegen nyelvek esetében a kisgyermekkori nyelvtanulás egyik kiemelt célja a játékos ismerkedés a beszéddel, az olvasással és az írással. A történetek megfelelnek a korosztály érdeklődésének, tudásszintjének és cselekvésigényének, továbbá sokféle egyéni és csoportos formában feldolgozhatók. A fentiekben a második számú hipotézisünk b) pontja került megvilágításra, az ugyanis, hogy a nyelvpedagógia elmélete és a gyakorlati tapasztalatok alapján a Grimm-mesék a nyelvtanítás/nyelvtanulás folyamatában alkalmazhatók. Az iménti megállapítással közelebb kerültünk a második számú hipotézis bizonyításához. 2.5 A második fejezet megállapításainak összegzése A fejezet első részében láthatóvá tettük, hogy a szakemberek minden korban és minden helyzetben törekedtek a tananyag értéktartalmak alapján történő megválasztására, a nyelvoktatás éppen aktuális szükségleteinek kielégítésére. A múlt tapasztalataiból levontuk a tanulságot és megállapítottuk, hogy olyan tananyagot kell készítenünk, amely tartalmi szempontból értékes, megfelel a kor elvárásainak, módszertani szempontból pedig a taníthatóság és a tanulhatóság kritériumainak. Ezt követően áttekintettük a nyelv és a szépirodalom viszonyát a nyelvtanítás történetének tükrében. Megállapítottuk, hogy az utóbbi három évtized útkeresése során végül elfogadottá vált a szépirodalom alkalmazása a nyelvtanulás kezdő szintjén is, de még igen sok a kiaknázatlan lehetőség és számos nyitott kérdés vár megválaszolásra. A következőkben azt a kérdést tettük vizsgálat tárgyává, hogy a szépirodalmi alkotások közül a Grimm-mesék valóban alkalmasak-e a kezdő kisgyermekek nyelvtanítására. A kérdés megválaszolása érdekében áttekintettük a nyelvpedagógiai szakemberek ajánlásait és összehasonlítottuk napjaink elvárásaival. Megállapítottuk, hogy manapság megnövekedett igény mutatkozik a kogníciók önálló, alkotó használatára, a kreatív problémamegoldásra, az értelmezés képességére és a magas szintű anya- és idegen nyelvi kommunikatív kompetenciákra. Az általános elvárásoknak megfelelően pedagógiai törekvéseink között a szűken értelmezett idegen nyelvi 41

42 kompetenciák fejlesztésén túl, kiemelt helyen áll a kognícióra való nevelés (Csapó- Vidákovich, 2009). A nyelvoktatás során a nevelés és az oktatás egyaránt fontos és nem szétválasztandó. Végezetül levontuk a következtetést, miszerint a Grimm-mesék tartalmi és formai vonatkozásban is megfelelnek a szakma által megfogalmazott elvárásoknak. A tanulók a kulturális, humán értékeket hordozó mesék segítségével a megfelelően irányított feladatok megoldása során személyes igényeiknek megfelelően bővítik a nyelvre, a világra, az emberre vonatkozó ismereteiket és tapasztalataikat. Bemutattuk, hogy az idegennyelv-pedagógia különböző aspektusaiból elvégzett kutatások és ajánlások hatására a Grimm-mesegyűjtemény mintegy 30 éve bekerült a kommunikatív szemléletű idegennyelv-tanítás tárházába. Az elméleti és a gyakorlati kutatások egyre szélesebb körben és egyre mélyebben tárják fel a mesék újraértelmezése során feltárulkozó értékeket és pedagógiai lehetőségeket. Láthatóvá vált, hogy a nyelvtanítási módszerek finomodásával a Grimm-mesék alkalmazásának lehetőségei is egyre gazdagabbá válnak. A fenti kifejtés során a vonatkozó három hipotézisünk további megerősítéseket nyert. A következőkben az idegen nyelvek, ezen belül a magyarországi német nyelvoktatás helyzetének áttekintésére kerül sor. Vizsgálatra kerül az a kérdés, hogy a magyarországi folyamatok szinkronban vannak-e a nemzetközi tendenciákkal, továbbá, hogy a hazai szakemberek mennyiben fogadják el azokat a nemzetközi kutatási eredményeket, amelyek a Grimm-mesék értékvonatkozásaira, taníthatóságára és tanulhatóságára, valamint a befogadókra gyakorolt érzelmi hatásaira vonatkoznak. Törekvéseink szerint az eddigieknél tágabb kontextusban kerül majd megvilágításra mindhárom hipotézisünk. 42

43 HARMADIK FEJEZET A NYELVPEDAGÓGIA SZEMPONTJAI ÉS KÖRÜLMÉNYEI A HAZAI IDEGENNYELV- OKTATÁS FOLYAMATÁBAN 3.1 A nyelvválasztás kérdése és a nyelvtudás állapota Magyarországon A tárgyalásra kerülő fejezetben az első számú hipotézisünk c) jelű részére keressük a választ, vagyis arra, hogy napjaink nyelvpedagógiai értékfelfogása szinkronban van-e a hazai és a nemzetközi oktatáspolitikai dokumentumokban megfogalmazott értéktételezésekkel és a Grimmmesékből kiolvasható értékfelfogásokkal. A nyelvválasztásnak a szubjektív óhajon túl mindig van mélyebb célja és oka (Báthory, 1992). Magyarországon a történelmi, a politikai, a gazdasági és a földrajzi tényezők következtében hagyományosan sokáig fontos szerepet játszott a német nyelv. A középkori hivatalos nyelv, a latin háttérbe szorulása után az oktatott élő nyelvek között a német volt az első. A 19. századig az élő nyelvek tanításának nem volt hagyománya és a nacionalizmus légköre nem is kedvezett kialakulásának. Az Osztrák-Magyar-Monarchia idején a hivatalos államnyelv a német lett. A két világháború között az angol és a francia nyelv tanulása növekedett, de a német nyelv elsőbbsége megmaradt. A II. világháborút követően az orosz lett a kötelező nyelv az iskolákban, de a német nyelv továbbra is népszerű volt. Az orosz az általános iskolákban az 1994/1995-ös, a gimnáziumokban az 1999/2000-es tanévre szinte megszűnt, (2%), a német és az angol nyelv aránya az iskolákban kiegyenlítődött. A hazai általános iskolában az es tanévig a németet tanulták többen, mára ez az arány az angol javára változott (Petneki, 2006 : 50). A globalizálódással párhuzamosan a nyelvhasználat is egységesül és a nemzetközi ügyintézés nyelve az angol. A nyelvi egységesülés nem elhatározás kérdése, hanem az érintkezés sűrűségének a függvénye, illetve eredménye (Antal, 1981:5). A nyelv nemcsak a kultúrák közvetítője, de a gazdasági és politikai hatalomé is (Petneki, 2006: 55). 8 Az oktatási intézmények 8 Minden iskolatípusban a legtöbben angolul tanulnak, 2010-től pedig kötelezővé teszik az angol nyelv oktatását a középiskolákban (Petneki, 2006). A német nyelv tartja a második helyét, visszaesés csak kismértékben tapasztalható (Petneki, 2006). Újabban több, mint 400 iskolában bevezették a nyelvi előkészítő, úgynevezett nulladik évfolyamot, ahol a ös tanévben a részvevő iskolák közül 64 esetet áttekintve a diákok 66,7%-a angolt, 43

44 nagy részében továbbra is lehet németet tanulni, de a felmérések eredményeinek ismeretében oktatását erősítenünk kellene, valamint törekednünk kellene a nyelvtudás hosszútávon való használatának a biztosítására. 9 A hétköznapokban Magyarországon többen használják a németet mint az angolt, viszont a munkahelyeken az angolra van inkább szükség. A 2000-es év álláshirdetéseinek adatai szerint az állások kétharmadának betöltéséhez szükséges idegen nyelvtudás megjelölésekor 64%-ban kerestek angolul, 13%-ban németül és 2-3 %-ban franciául, oroszul és olaszul tudó munkatársakat (Komor, 2001). Az angol nyelv mellett a ritkább, vagy a kisebb nyelvek tanulása is igényként jelenik meg (Földes, 1992). A közoktatásban a nyelvválasztás korrelál a tanuló lakóhelyének jellemzőivel, a szülők iskolai végzettségével és a tanuló általános fejlettségével. A nagyobb, nyugati határ közeli településeken, a magasabb iskolai végzettségű szülők és a fejlettebb gyermekek esetében az angol nyelv választása a domináns (Csapó, 2001). Ha a kitűzött céloknak megfelelően megvalósul a két nyelv tanulásának gyakorlata, hazánk igényei miatt ismét számítani lehet majd a német nyelv nagyobb arányban történő tanulásával. A nyelvtudás mai állapotát meghatározni nehéz, mert a közelmúltban kevés empirikus vizsgálatot bonyolítottak le a felnőtt lakosság körében. 10 Az adatok nem egyszer eltéréseket tartalmaznak, így kezelésük esetén óvatosság ajánlott. A szakértők úgy ítélik meg, hogy az utóbbi húsz évben hazánkban a nyelvtudás terén évente folyamatosan néhány százalékot kitevő javulás történik, ennek ellenére még nem érte el a kívánatos szintet. Hiller István júniusában azt nyilatkozta, hogy a magyarok 75%-a nem beszél semmilyen idegen nyelvet, s ezzel Európában a 33,3%-a pedig németet tanult (Petneki, 2006: 50). A többi nyugati nyelv a tanulók létszámát illetően meg sem közelíti a két legnépszerűbbet, csak a tanulók töredékei tanulnak franciát, olaszt és spanyolt, és ezek a mutatók az elmúlt 10 évben alig változtak (Petneki, 2006). Az európai diákok mintegy 90%-a tanulja az angolt, 34%-a franciát, 15%-a németet és 10 %-a spanyolt. Míg nálunk gyakorlatilag csak az angolt és a németet lehet alsó tagozatban választani, az Egyesült Királyságban 19 nyelv választható. 9 Az 1999/2000-es tanévben az általános iskolai tanulók 47,7%-a tanult angolt és 49%-a németet, a többi nyelv százalékaránya 1 körül mozgott. A középiskolákban 48,2% tanult angolt és 40 % németet, 5 % franciát. A 2004/2005- ös tanévben, az általános iskolákban kb fő tanult angolt és hozzávetőlegesen fő németet, a gimnáziumokban fő angolt és mintegy fő németet, a szakközépiskolákban mintegy fő angolt és fő németet, látható a német nyelv lassú háttérbe szorulása (Petneki, 2006). 10 Számottevő vizsgálatot Terestyéni Tamás munkacsoportja végzett a 80-as és a 90-es években, melynek eredményei 1995-ben kerültek kiadásra ben a nemzetiségieket leszámítva a felnőtt lakosság 32%-a állította magáról, hogy tud valamilyen idegen nyelven, viszont csak 11,2 %-a használta is. Jó tudással saját bevallásuk szerint 15, 5% rendelkezett. 1997ben vizsgázók közül a statisztikai adatok szerint a jelentkezők mintegy fele oldott meg sikeresen. Míg 1980-ban hazánk lakosságának csak mintegy 7-10%-a, 1990-ben 12%-a, 2001-ben 20%-a, 2005-ben 29%-a, addig 2006-ban 42 %-a tudott idegen nyelvet között a éves korosztály 45%-a tett valamilyen szintű sikeres nyelvvizsgát, mintegy félmillióan. További vizsgálatok: Vágó: 1999; Halász,

45 magyarok a sereghajtók (Petneki, 2006: 50; Medián-Szénay, 2005). Valamilyen idegen nyelvet az önértékeléssel végzett felmérés végzése során 1994-ben a 14 éven felüli magyar lakosság mintegy 32%-a ismert, mára ez a szám 42 % körül mozog. A nyelvismeret nem jelent tudást is, mert benne vannak azok is, akik valaha az iskolában csupán találkoztak a nyelvvel. A felnőtt idegen nyelvet jól tudók nyelvek szerinti megoszlása (Terestyéni, 1995): Német 6,1 % Angol 5,1 % Orosz 2, 0 % Francia 0,9 % Olasz 0,5 % Egyéb 0,9 % Összesen 15,5 % További problémát jelent, hogy a nyelvtudás szintje általában véve is alacsony. A saját német nyelvtudás megítélése egy 1994-ben végzett önbevalláson alapuló nyelvtudás-felmérési eredmény szerint igen gyenge (Terestyéni, 1994). A magyar lakosság németül tudó részének 3%-a állította magáról, hogy nagyon jól tudja a nyelvet, 17%-a, hogy jól tudja, 47% kevésnek minősítette saját tudását, elboldogul 27% és szinte semmit nem tud, 6%. Az összes nyelvre vonatkozólag elfogadhatónak a válaszadók mintegy 11, 2% ítélte meg saját nyelvtudását (Petneki - Szablyár, 1997). Nemcsak a felnőttek, a tanulók tudásának színvonalával sem lehetünk elégedettek. Az idegen nyelv a tanulók számára nagy intellektuális kihívás (Petneki, 2004). A tanulók attitűdje az idegen nyelvek iránt már az alsó tagozatban is negatív, a tantárgyak közötti népszerűségi listákon az utolsó helyeket foglalja el (Zsolnai, 1987). Az idegennyelv - tanulás komplex, hosszú távú folyamat, amelynek minden fázisban megvannak a minden más tantárgytól eltérő sajátosságai. Eredményesebb és a követelmények változása miatt is célszerűbb lenne, ha az öncélú nyelvoktatás helyett a komplexitásra, a tantárgyi kapcsolatokra törekednénk (Zsolnainé, 2002). 45

46 A jelek szerint a nyelvtudás megítélésére és a nyelvtudás színvonalára vonatkozó pozitív változásokat csak nagyon lassú javulás jellemzi és nem kívánatos tendenciák is kísérik. A tanításra vonatkozó tervek vázlatosak és nincs összhang az iskolán kívüli követelményekkel. Effektivitáscsökkentő tényező az alacsony óraszám és a hosszú időre elnyújtott nyelvtanulás is (Szépe, 2000). Az alkalmazott módszerek elavultak, bár egyre több az idegen nyelvű kommunikáció az osztálytermekben, a legtöbb esetben a fordítást és a nyelvtant helyezik előtérbe és túl sokat beszélnek anyanyelven. A diákok nem tudják, hogyan kell idegen nyelvet tanulniuk. Az is probléma, hogy az eredmény nem látható azonnal, csak több iskolafokozat elvégzése után. A nyelvtanulás drága, időigényes befektetés, melyet ráadásul nem is a piaci igények alakítanak. A koordinálatlan megoldásokból eredménytelenség, felmentések, illeszkedési zavarok, pazarlás áll elő (Nikolov, 2006). A fentiekben tárgyalt tartalom alapján láthatóvá vált, hogy az első számú hipotézisünk c) jelű része, vagyis az, hogy napjaink nyelvpedagógiai értékfelfogása szinkronban van a hazai és a nemzetközi oktatáspolitikai dokumentumokban megfogalmazott értéktételezésekkel, csak részben bizonyult igaznak. A hazai elmélet tendenciáiban közel jár, a gyakorlati megvalósítás azonban számos ponton elmarad a korszerű, nemzetközi irányelvektől. A következőkben folytatjuk az első számú, c) ponttal jelölt hipotézis bizonyítását. 3.2 A nyelvtanulás oktatáspolitikai tényezői, gazdasági és társadalmi háttere A nemzeti kisebbségektől eltekintve a nyelvtudást napjaink Magyarországán elsősorban az iskolázottság határozza meg, azok tudnak idegen nyelvet, akik gimnáziumba jártak vagy járnak. A fiatal városlakók beszélnek leginkább idegen nyelveket, elsősorban az angolt. Nyelvtudásuk bizonyítéka az állami nyelvvizsga bizonyítvány. Az Európa Tanács a hatvanas évektől kezdve foglalkozik az idegen nyelvek tanításának problémájával (Bárdos, 2005). A rendszerváltást követően a globalizálódással, az Európai Unióba való lépésünkkel alapvetően megváltoznak a nyelvtudás iránti igények. A nyelvtanulás kérdéseinek felülvizsgálatát belső változásaink is indokolják. Az átalakulás azóta is folyamatos es évektől kezdve halaszthatatlanná válik az igény a használható idegen nyelvtudásra, ezért számos hazai és európai oktatáspolitikai döntés 46

47 születik, amelyek az igények és lehetőségek egyre alaposabb feltárásával párhuzamosan erősíteni kívánják a nyelvtanulást. Különböző hazai és nemzetközi munkacsoportok foglalkoznak a nyelvi fejlesztés kérdéseivel. Új alapelvek fogalmazódnak meg, amelyek tartalmazzák például a használható nyelvtudás, a többnyelvűség, az esélyegyenlőség célkitűzéseit. Az Oktatási Miniszterek Tanácsa 1995-ben két európai nyelv tanulását ajánlotta és a kezdését mielőbbi életkorban javasolta. A tapasztalat azt mutatja, hogy a korán elkezdett nyelvoktatás a jó iskolai szereplés egyik fontos faktorává válik. Egy másik nyelvvel való kapcsolatba kerülés vetekszik az anyanyelv ismeretével, de meg is könnyíti azt. Kinyitja a szellemet, stimulálja az intellektuális aktivitást, szélesíti az ember látókörét. A többnyelvűség hozzátartozik mind az európai tudathoz, mind a tanuló társadalomhoz (Vágó, 1997: 160). Magyarország ezzel az állásfoglalással éppen ellentétesen lép, mert nálunk hat éven át legalább egy idegen nyelvet kötelező csak tanulni. A nyelvoktatást pedig kevés helyen teszik lehetővé már alsó tagozatban. Az első idegen nyelv helyzete megközelíti az európai átlagot, de a második nyelv helyzete bizonytalan, mert az órakeret sincs rá biztosítva. Megfelelő feltételek esetén a helyi tantervekben egy második idegen nyelv tanítása is szerepelhet (NAT, 1995). A nyelvtanulás kezdése 4. osztály helyett 5. osztályra tolódott, ez is visszalépés az előzőekhez képest. Legtöbbször a szülők határozott állásfoglalása miatt dönt egy-egy iskola a második és a korai nyelvtanítás mellett. A korai kezdés, a második nyelv tanítása és a mindenkire vonatkozó nyelvtanítás Magyarországon ma még nem realitás. A nyelvtanulást serkentő intézkedések közé tartozik, hogy a felsőoktatásba lépéskor a nyelvvizsga bizonyítvány megléte esetén többletpontot kapnak a diákok, felsőfokú diplomát pedig nem lehet bizonyított nyelvtudás nélkül szerezni. Sok iskolában a demográfiai csökkenést ellensúlyozandó, nyelvi többletprogramokkal csábítják a diákokat. Stratégiai oktatási kormányzati lépések is segítik a nyelvtanulást. Az Európai Unió irányelveiben az áll, hogy A mindenki számára elérhető nyelvtudás valamennyi európai állampolgár joga és szükséglete (Vágó, 1999: 149). 11 Ennek ellenére nálunk magas a nyelvtanulás alól felmentettek száma, különösen a cigány tanulók körében. Ők teszik ki a nyelvtanulási kölezettség alóli felmentettek 62, 5%-át. 11 Az Európai Unió különböző akciókkal hívja fel a figyelmet a nyelvtanulás fontosságára ben volt a Nyelvek európai éve, 2005 szeptemberében rendezték meg a Nyelvek európai napját, 2006 februárjában pedig Brüsszelben rendeztek konferenciát a többnyelvűségről (Petneki, 2006: 52). Működik a Világ-Nyelv program, a 47

48 Míg az EU szorgalmazza a korai nyelvtanulást, nálunk az önkormányzatok nehezen tudják kifizetni a kötelező 5. osztály előtt tanító nyelvtanárokat. Így mintegy kisdiák esik el a korai nyelvtanulás előnyeitől. 12 A magyar diákok mintegy 5%-a pedig soha nem tanul semmilyen idegen nyelvet (Nikolov, 2004). A magyarországi tanároknak csupán 11 %-a tud valamilyen idegen nyelvet, pedig a példamutatás fontos lenne (Fehér, 2003). A PISA felmérés feltárása szerint azok a gyermekek érnek el kiváló eredményeket, akiknek kiváló tanáraik voltak (Fehér, 2003). A rosszirányú körforgásból nehéz kikerülnünk. Hazánkban az idegen nyelvek ismeretét még mindig nem tekintik az általános műveltség elidegeníthetetlen részének, nem alakult még ki nyelvtanulás-barát környezet sem. Az elit-és az autonóm iskolák nyelvoktatása sikeres, de máshol, beleértve a magasabb szintű nyelvtanulást is, rendezetlen és esetleges (Vágó, 1999: 171). A lisszaboni stratégia szerint változás várható tól rendkívüli fejlesztési lehetőségek előtt áll az oktatás és a műveltségi alapok között szerepel a két idegen nyelv tudása és a nyelvtanulás korai életkorban való kezdése is. Az Európai Unió az egyes tagországok nemzeti kompetenciának számító oktatás belügyeibe azonban nem avatkozik be és összehangoló tevékenysége is csupán arra irányul, hogy az oktatás területén lehetővé tegye a nemzetközi együttműködést (Kovács, 1999). Az EU irányelvei útmutatást jelölnek meg és Magyarország megpróbál ennek szellemében a globális és az európai trendekhez igazodni (Kovács, 1999). Az igazodás azért is szükséges, mert az oktatási eredményeket nemzetközi szabványokkal mérik. 13 Az Oktatás és Képzés 2010 munkabizottság megállapítása szerint az európai munkaerő áramlás egyik akadálya a nyelvtudás hiánya. Az áru, a tőke, a szolgáltatások és a személyek szabad áramlása, valamint az európai sokszínűség megőrzéséhez, a mintegy 20 hivatalos nyelv fennmaradásához és a kisebb nyelvek ápolásához az óvodáskortól az idős korig kellene terjednie a nyelvtanulásnak. Az Eurobarométer felmérései (1997) alapján a felnőtt európai unióbeli lakosok nyelvtudása mintegy duplája a magyarokénak (Kurtán, 2001), ennek ellenére az elégedetlenség tárgyát képezi (Petneki, 2006). Ezért az EU oktatási minisztereinek tanácsa úgy döntött, hogy a NYEK, a NFT1 fejlesztések és léteznek további együttműködési projektek, európai rendezvények ben bevezették a kétszintű nyelvi érettségit (Vágó, 2007,OKI, 12 Továbbá hiába kötelező osztályban is az idegen nyelvtanulás, oda a cigány tanulók, általában már nem jutnak el (Vágó, 1999). 13 A környező országok miénkhez hasonló tapasztalataiból a közelmúlt kötelező együttműködése és keserű történelmünk miatt nem szívesen tanulunk (Kovács, 1999: 204). 48

49 felnőttek nyelvoktatását is erősíteni kell. A döntésnek nálunk is pozitív hatása volt és a múlt évtizedben elsősorban munkahelyi elvárásoknak megfelelően sok felnőtt tanult idegen nyelvet. Az Európában egységes Referenciakeret kidolgozásával (2004) főleg az átjárhatóság és az értékelés vonatkozásában történtek előrelépések a nyelvtanítás színterén. A Középeurópai Referenciakeret részletesen leírja az idegennyelv-tudás szintjeit, amelyek lehetővé teszik a nyelvtudás egységes szemlélet szerint történő értékelését. Az Origó nyelvvizsga rendszer általános szintrendszerének leírása teljes összhangban van a Magyar Közlönyben és a Középeurópai Referenciakeretben leírtakkal, így a tanulók optimális esetben az iskolában azokat a tudástartalmakat kapják meg, amelyekre a nyelvvizsgán is szükségük lesz. Az Idegen nyelvek tanítása 2010 elnevezésű munkacsoport ajánlásai között áll a nyelvi sokszínűség tudatosítása, az oktatási- és a képzési politika kiterjesztése a régiók, kisebbségek, a migránsok és a szomszéd népek nyelveire is. Ajánlják továbbá, hogy a tapasztalatok összegyűjtése után minden ország fogalmazza meg saját céljait, amivel kialakítható a kölcsönös tisztelet, a nyelvi tudatosság, a speciális nyelvi készségek elsajátítása, a kezdés és az átmenetek közötti összhang megteremtése, a tartalomalapú oktatás bevezetése, a tanári képesítési szintek meghatározása, a tananyagkészítés és az új értékelési rendszer kidolgozásának támogatása. Javasolják, hogy mentorok segítsék a kezdő nyelvtanárok munkáját, valamint a nyelvtanári diplomát ismerjék el az egész Európai Unióban. Helyi és osztályszintre is megfogalmazták ajánlásaikat, miszerint a különböző iskolák képezzenek rendszert, erősítsék a tanulás tanulásának kompetenciáját, az önálló tanulási technikákat (erre szolgál az Európai Nyelvtanulási Napló), hozzanak létre nyelvi forrásközpontokat, lépjenek kapcsolatba a munka világával, hogy a tanulók lássák a nyelv fontosságát. Ajánlatos bevonni a nyelvtanulásba az információs, a kommunikációs a multimédiás technikákat. Az alkalmazkodás olykor tévutakra viszi a magyar idegennyelv - oktatás ügyét. Néhány kutató véleménye szerint az egyik súlyos tévedés például a magyar gyermekek anyanyelvének, kulturális hátterének a figyelmen kívül hagyása, az interkulturalizmus szerepének lebecsülése, amikor egynyelvű tankönyveket és vizsgákat preferálunk. Az anyanyelv ignorálása a tanításban olyan tett, amiről süt a professzionalizmus hiánya (Kontra, 1997: 10). Földes Csaba egy további, belső, szakmai akadályt is lát a német nyelv elfogadtatása terén. Magyarországon a didaktika alulreprezentált a magyar felsőoktatásban, továbbá küzdeni kell azért, hogy a német mint idegen 49

50 nyelv szakmódszertanának presztízsét egyáltalán elismerjék (Petneki - Szablyár : 1997). A képzési hiányosság következményeképp a nyelvtanárok módszertani hiányosságokkal lépnek az oktatás világába. A modern korában az esélyegyenlőség volt a jelszó, most pedig a verseny a tudásért. A gyakorlati életben a versenyképesség, a színvonalas technológia, a haszonelvűség kerül előtérbe, a hagyományos európai humanista műveltség pedig a háttérbe. A felvilágosodás nagy projektje kifulladt, a természettudományok - társadalomtudományok szerint rendeződött tantárgyak kora lejárt. Elérkezett a korszakváltás ideje, amelyet egyfelől fájdalmas válságjelek kísérnek, másfelől a tudomány eredményeinek figyelembevételével a reményteljes jövőbe irányulhatnak (Nagy, 2000: 9-10). A jövő szempontjából kiemelt értékeknek, tudásfajtáknak tekintjük azokat a speciális kompetenciákat, amelyek a minőségi munkavégzéshez, a gazdaság világában való helytálláshoz járulnak hozzá, amelyek lehetővé teszik az egész életen át tartó alkalmazkodást és a tanulni tudást. Az oktatáspolitikai dokumentumok szerint a következő generáció emberi mivoltát, toleráns, demokratikus magatartását a válság közepette is kötelességünk megőrizni. Az Európai Bizottság 1996-os Fehér Könyvének ajánlása szerint a kognitív társadalom felé vezet úton olyan általános műveltség megszerzése a cél, amely a piacon a munkaerő esélyeit növeli és az idegen nyelvtudás fontosságán túl az európai humán értékek megőrzését is magába foglalja. A kultúratársadalom, vagy a tanulás társadalma kibontakozását éljük, amelyben a globális problémák iránti fogékonyság, a játékkultúra és a szabadidős kultúra, a klasszikus humán kultúra, a művészet, a tanulás - önművelés, a tudományos gondolkodás fejlesztése, a világkultúra iránti érzékenység megalapozása, alkotásra orientált kultúra, idegen nyelvi kultúra és nemzetközi kapcsolatok kultúrájának megalapozása fontos kérdés (Kocsis-Zsolnai, 1997 : 34). A többnyelvűség hozzátartozik az európai tudathoz. A kommunikálás nemcsak az egyén kérdése, szélesebb összefüggésben nyelvpolitikai, nyelvjogi, etnikai, interkulturális és etikai kérdés is. Jelenleg a válságtudat indukálta oktatási reformkorszakot éljük (Kovács, 1999: 214) Az oktatás piacosodik, az állam csak a minőségbiztosítást, a szociális szabályozást és a kimenetet tartja kézben. A pedagógia válságát több kutató, tudós és a gazdaság, ipar számos területén tevékenykedő és fiatal embereket felvevő, velük foglakozó gyakorlati szakember is jelezte. Témánk szempontjából releváns az ipari szakemberek kritikája, mely szerint a munkába lépő fiatalok tudása között nagy a szakadék. Egyesek nem ismernek idegen nyelvet, anyanyelvüket sem tudják jól, vannak országok, ahol a lakosság 40 %-a nem tud értelmezve olvasni, képtelenek 50

51 A globális válság, az átmeneti állapot közepette a lakosság többletmunkát vállalva életszínvonalának megőrzésére összpontosít, mely törekvés kedvezőtlenül hat a humán értékek, így a nyelv ápolására is. További probléma, hogy az oktatás, a tudás iránti igény megnőtt és kiszélesedett ugyan, de a merev oktatási rendszer az új igényekkel nem tud lépést tartani. A nevelés területén sem lehetünk elégedettek. A közoktatási rendszer hazánkban súlyosan alulteljesít. A helyzetet tovább rontja, hogy a pedagógusképzés minden szinten elavult, az inkulturáció, a multikulturális nevelés, az információs társadalom kihívásaira még nem reagál. A pedagógusoknak a szaktudományos tudás mellett a tanulási, a szocializációs folyamatokra vonatkozó tudásnak is a birtokában kellene lenniük és a gyermekek ez irányú tudását szélesen meg kellene tudniuk alapozni (Kocsis-Zsolnai, 1997: 27-28). A jelek szerint azonban a változásra a pedagógusok nehezen hajlanak. Az 1998-ban életbe lépett NAT-ban a tudományos jellegű műveltségtartalmak mellett nagy szerepet játszanak a társadalmi eligazodást és a személyiségfejlődést szolgáló tartalmak (Kovács, 1993; Zsolnainé, 2002), melyből látható, hogy az új elvárásokra és kihívásokra reagálva a hazai oktatásirányítás is felkészült a szemléletváltásra. A Nemezeti Alaptanterv az EU által deklarált nyolc kulcskompetencia szemléletnek megfelelően a tantárgyi szemléletről áttért az integrált, 10 műveltségterületre bontott oktatásra. A NAT a legtöbb kritikát éppen az élő idegennyelv-oktatás hiányosságai miatt kapja. Az egyik kritika szerint a nyelvtudás eredményesség- mérése elavult, csak a személyes teljesítményt méri, a közösségit nem, továbbá a tesztek a többségi kultúra mérőeszközei (Kovács, 1999). Figyelemre méltó megjegyzés az is, hogy a magyar tanulók az együttműködésen alapuló feladatoknál az európai átlag alatt, igen gyengén teljesítenek (Kuti- Morvai, 2007). A korszakváltás súlyos nehézségei a gyakorlatban a nyelvoktatás minden szintjén érzékelhetők. Meggyőződésünk, hogy a nyelvoktatásban az alapokat érintő változtatások megkerülhetetlenek, mert magasabb szintű eredmény csak az alsó tagozaton szilárddá tett alapokra építhető. A nyelvoktatás középiskolai erősítése kevés. kommunikálni, és alapvető együttműködési kompetenciáik, sincsenek. Nem felelnek meg a munkaerőtől elvárható szintnek és nem tekinthetők sokoldalúan képzett, erkölcsileg megfelelő szinten álló személyiségnek (Nagy, 2000). Nálunk a lakosság mintegy 5%-a soha nem tanul meg olvasni (Nikolov, 2004: 15), de az EU más országaiban sem elégedettek az olvasni tudás helyzetével Csapó, 2008: 40). 51

52 A Magyar Közlönyben a következők állnak: A negyedik évfolyamon kezdődő kisgyermekkori idegennyelv-oktatás alapvető célja lélektani és nyelvi, egyrészt kedvet ébreszteni a nyelvek tanulása iránt, sikerélményhez juttatni a diákokat, másrészt megalapozni a későbbi nyelvtanulást, főként a receptív készségek fejlesztésével. Ehhez hozzájárul még a nyelvtanulási stratégiák kialakításának megalapozása (2004/ 68/II. szám: 47-48). A nyelvtanulást a természetes nyelvelsajátítás - folyamataira kell építeni. Adjunk a gyermekeknek érdekes, értelmes, motiváló feladatokat, szorgalmazzuk a kognitív szintjüknek megfelelő, kihívást jelentő tevékenységeket. A tananyag a gyermekek által ismert tartalmakra épüljön. A cselekvésre épülő játékos feladatok a legfontosabbak. Gyors, látványos sikereket alsó tagozatban nem várhatunk. A fejlesztési követelményekben az áll, hogy tudatosuljon a gyermekekben, hogy anyanyelvükön kívül idegen nyelven is kifejezhetik magukat. Alakuljon ki bennük pozitív hozzáállás a nyelvtanulás iránt. Fejlődjön együttműködési készségük. A témalista ajánlásai között az szerepel, hogy a diákok legyenek képesek bemutatkozni, családtagjaikat és más személyeket bemutatni, tudják bemutatni az otthonukat, ki tudják magukat fejezni az étkezés, az iskola, az öltözködés, a szabadidő, az időtöltés, tágabb környezetünk és az állatok témakörében, valamint ismerjék a testrészeket. A tanítandó kommunikációs szándékok és fogalomkörök között az olvasható, hogy a diákok tanulják meg a társadalmi érintkezéshez szükséges kommunikációs szándékokat, például a köszönés, az elköszönés, a bemutatkozás, a köszönet és arra való reagálás leggyakoribb formáit. Továbbá tanulják meg az olyan kommunikációs szándékok egyszerű kifejezését, mint például a tetszés, a nem tetszés, az egyetértés és az ellenvélemény kifejezése, a tárgyak, a személyek megnevezése. A továbbhaladás feltételei között követelményként az egyszerű feladatok megoldása áll a hallás-, a beszéd-, az olvasás- és az íráskészség területéről. A sikeres információcsere a cél. A gyakorlatban a mai tanterveket megpróbálják a modern, kommunikatív nyelvtanítás szellemében összeállítani, de megőrzik a régi, bevált módszereket is (Bárdos, 2005). A tananyag elrendezés szempontjai között szerepel a tematikusság, a tevékenységek listája, a kulturálisan érzékeny témák felsorolása és az ellenőrzés, értékelés módja. A tudnivalók közé beépülnek a nyelvtani szerkezetek, valamint a funkciók, a beszédszándékok is (Medgyes, 1997). 52

53 Ha szemügyre vesszük a fentebb bemutatott elvárásokat, a célokat és oktatáspolitikai irányelveket, látható, hogy sok olyan terület van, amely a Grimm-mesék tanórai felhasználása során fejleszthető, jobbítható. A hazai nyelvpedagógiai értékfelfogás az elmélet síkján azonos a nemzetközi trendekkel és a Grimm-mesékből is számos olyan értéktényező bontható ki, amelyet a mai nyelvpolitika preferál. A Grimm-mesék európai, humán kulturális értékeket képviselnek, témáik és a bennük található kommunikációs szándékok megegyeznek minden kezdőknek készült nyelvkönyv listájával. A motiváció a kedvelt mesék alkalmazásával felkelthető és a sikerorientált, cselekvésközpontú óravezetés egyszerű és változatos feladatok összeállításával megoldható. Végezetül megállapítjuk, hogy a magyar gyakorlatban a számos jó szándékú és nemzetközi tendenciát is szem előtt tartó intézkedés ellenére sok a visszahúzó erő. Így összességében megállapítható, hogy az első számú c) jelű hipotézisünk általános, elvi síkon vizsgálva megerősítést nyert, a gyakorlatban azonban vannak hiányosságok. Az EU 2003-as javaslatának megfelelően hazánkban fejlesztési feladatokat határoztak meg és bevezették a kulcskompetenciák alapján történő oktatást. A kompetenciafejlesztés lett a kiemelt fejlesztési feladat és hozzá a differenciált tanulásszervezést ajánlják. Az alapelvek adottak, a gyakorlati megvalósításuk a következő lépés. A megvalósítás a kompetenciafejlesztés területére tartozik, amely mai nyelvoktatásunk deklarált fő feladata. A következőkben áttekintjük a kompetencia- alapú nyelvtanítás és a Grimm-mesék kapcsolatát, megvizsgáljuk, hogy a Grimmmesék alkalmazásával fejleszthetők-e az ajánlott kompetenciák. Alábbi áttekintésünk során a második számú hipotézis a) jelű részére várunk választ, miszerint az oktatáspolitikai dokumentumok, valamint az elméleti és gyakorlati ajánlások alapján reményeink szerint megállapítható, hogy a Grimm-mesék a kompetenciaalapú nyelvtanítás és nyelvtanulás kívánalmai szerint is alkalmazhatók. 3.3 A kompetenciaalapú idegennyelv - tanítás és a Grimm-mesék A kompetenciaalapú idegennyelv - tanítás napjaink egyik kulcsfontosságú kérdése. A kompetencia szó meghatározása nélkülözi az egységet, sokféle módon történik. A szó latin 53

54 eredetileg alkalmasságot, ügyességet jelent és érzékelhető benne a megfelelés, az egybehangzóság, az együttesség jelentése is. N. Chomsky (1995) a nyelvészetre vonatkoztatva vezette be és használta a kompetencia fogalmát, amely azt a velünk született képességet takarja, hogy a megértett mondatból le tudjuk szűrni a struktúrát. Képesek vagyunk a mondat generatív nyelvtani struktúrájának leírására is. A megértett struktúra alapján másik alapképességünkkel, a performanciával, olyan viselkedést tudunk produkálni, amely során végtelen számú további mondatot vagyunk képesek generálni. A kompetencia és a performancia az ember alapvető képességei közé tartozik (Demeter-Falus, 2006). Falus Iván a kompetenciát hozzáértésnek, alkalmasságnak fogadja el. Az új NAT - ban a kompetencia a képesség szinonimájaként jelentkezik (NAT, 2003). Ma az élet minden területén elterjedt a kompetencia szó használata. A kompetencia az oktatásban a kiterjesztett nevelési-oktatási célrendszert jelenti, amelyben erőteljes szerepet kap az alkalmazhatóság, amely előrevetíti a gazdasági, szociális, társadalmi igények és értékek hagyományos tudnivalóival szemben megfogalmazott új igényeket. A tudásalapú dinamikus gazdasághoz magasabb szintű foglalkoztatás, ezzel párhuzamosan magasabb szintű oktatás szükséges, amely biztosítja az egyén számára az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges, közoktatásban megszerezhető kulcskompetenciák kialakulását. A kulcskompetenciák az életben a személyiség kiteljesedése, az egész életen át tartó tanulás, fejlődés és a kulturális tőke szempontjából fontosak. Más néven általános vagy kereszttantervi kompetenciának nevezik a társadalomban szükséges alapvető kulcskompetenciákat (Petneki, 2004). Átmeneti korunkban gyakran figyelhetők meg értékvesztésnek minősíthető tendenciák is. Az anyanyelvi tudás, amelyre régebben a kultúra áthagyományozása épült, kezd a kommunikációs technikák ismeretére szűkülni (Nyitrai, 2009). Nagy József a kompetenciát a pszichikus képződmények olyan elsősorban kognitív rendszerének nevezi, amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkoztatott ismereteit, nézeteit, motívumait, gyakorlati készségeit, képességeit, attitűdjeit, melyek által a személy tenni tud az eredményes tevékenység érdekében. Nagy József szerint a kulcskompetenciák a személyiség legátfogóbb funkcionális komponensrendszerei (motívum- és tudásrendszerei) (Nagy, 2007: 32). A kompetenciák és kulcskompetenciák rendszert alkotnak, alkotó részeik az észlelés, a belső pszichikus folyamatok, a döntés, a tevékenység tervezése, a végrehajtás és az 54

55 ellenőrzés. A kompetencia alapvető jellemzője, hogy a viselkedésrepertoárból mozgósítja, felhasználja a cél eléréséhez szükséges elemeket. Nagy József funkciók szerinti felosztása alapján négy fő csoport van, melyekbe a személyes, a kognitív, a szociális és a speciális kulcskompetenciák sorolhatók, amelyek további kulcskompetenciákra, kompetenciákra és részkompetenciákra bonthatók. A nevelés alapvető célja a megfelelő kompetenciák kialakítása (Nagy, 2000: 34-42). Nagy József kifejtése szerint 13 kulcskompetenciáról beszélhetünk. A személyes kulcskompetenciák fő funkciói az önvédő, az önellátó, az önismerő és az önfejlesztő, melyek szintén kulcskompetenciákat képeznek, a szociális kulcskompetencia további kulcskompetenciái pedig a kommunikatív, a proszociális, az együttélési és az érdekérvényesítő kulcskompetencia. A kognitív kulcskompetenciák körébe a tudásszerző, a tudásfeltáró, a gondolkodási és a tanulási kulcskompetencia tartozik (Nagy, 2007: 26-67). Kiemelt helyen szerepelnek a nyelvi kulcskompetenciák, ezen belül az idegen nyelvek is külön kulcskompetenciának minősülnek, mivel minden további kompetenciával szoros kölcsönhatásban állnak (Nagy, 2009). Központi szerepük van továbbá a kognitív kulcskompetenciáknak, amelyek megismerő funkciójukon túl valamennyi további kompetenciára erőteljes hatást gyakorolnak, azok irányába kiszolgáló jelleggel bírnak (Nagy, 2009). A kulcskompetenciák elsősorban gyakorlati alapképességek, az ismeretek alkalmazásának a képességei. Lényeges felismerés, hogy az ismeretek átadhatók, de csak akkor mobilizálhatók, ha a működési technikák és a személyiségjegyek is fejlesztésre kerülnek. Ehhez viszont szükséges a motivációs háttér megléte is. Az egyénnek aktivizálnia kell magát ahhoz, hogy a számára szükséges ismeretekhez, képességekhez hozzájusson. Az kilencvenes évek elején megjelenő kulcskompetencia kifejezés robbanásszerűen terjedt, különösen azután, hogy az Európai Unió szakemberei felkarolták és ajánlott listát dolgoztak ki, melyek azóta is változnak, finomodnak. Az Európai Unió szakemberei által kidolgozott listák legismertebb változata nyolc kulcskompetenciát tartalmaz, melyek a következők: anyanyelv, idegen nyelv, matematika, természettudomány és technológia, információs és kommunikációs technológiák, tanulás, személyközi és vállalkozói képességek, valamint kulturális tudatosság (European Commission, 2004; Nagy, 2007: 32). A rugalmas alkalmazhatóság, az egyik területről a másikra való átvihetőség a változó körülmények miatt szükséges. A kulcskompetenciák a közoktatásban elsajátítandó ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós 55

56 egységét képezik, amelyek alapjául szolgálnak a személyiség kiteljesedésének és a társadalomba való beilleszkedésének A kompetenciák egész életen át fejleszthetők. Az Európai Referenciakeretet létrehozó munkabizottság meghatározása szerint a kulcskompetenciák az ismeretrendszerek, a készségek, és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egységét jelentik, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesítse, és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, valamint foglalkoztatható legyen. Az Európa Tanács minden oktatási és képzési rendszerre vonatkozatott kulcskompetenciák Referenciakerete szerint az explicit tudás helyett a személyes és szociális kompetenciába beágyazódó tudás kerül előtérbe. Az Európai Referenciakeretet létrehozó munkacsoport meghatározása szerint az anyanyelvi kommunikációs, az idegen nyelvi kommunikációs, a matematikai természettudományos - technikai, a digitális technika, a tanulás tanulása, a személyközi és állampolgári kompetenciák, a vállalkozási kompetencia és a kulturális kompetencia azok, amelyeket kulcskompetenciáknak tekintünk. Hasonló az Európai Parlament és a Tanács (2008. április 23.) definíciója is, mely a kompetenciát a tudás, a készségek és személyes, szociális és/vagy módszertani képességek használatára vonatkozó bizonyított képességének nevezi munkahelyi vagy tanulási helyzetekben, a szakmai és a személyes fejlődés érdekében ban az Európai Parlament és Tanács tagországainak ajánlja a meghatározott nyolc kulcskompetencia fejlesztését és a referenciakeret alkalmazását ben Magyarországon felülvizsgálják a nyolc kulcskompetenciára épülő európai referenciakeretet, végül az említett kulcskompetenciák a NAT-ban tíz műveltségi terület formájában manifesztálódnak. A PISA- felmérések eredményeinek egyik tanulsága az, hogy hazánkban a kulcskompetenciák fejlesztésére nagyobb gondot kell fordítani, valamint a motiváció, az attitűd és a tanulás szabályozása területére is, mert a magyar diákoknak ezekben a vonatkozásokban is hiányosságaik vannak. Az alábbiak során továbbra is a második számú a) jelű hipotézisünkre keressük a választ, azaz a Grimm-mesék nyelvtanításban való alkalmazhatóságát kívánjuk bizonyítani a kompetencia-alapú nyelvoktatásra vonatkozólag. A kompetencia fogalmának fejlődése, változása és többféle megfogalmazásának, értelmezésének áttekintése után látható, hogy az idegen nyelvi kulcskompetenciákat minden megfogalmazás központi tényezőként kezeli. Az alábbiakban nem 56

57 ragaszkodunk egy személy vagy munkacsoport kompetencia-meghatározásához, hanem a kompetenciafejlesztés fogalmát általános, tág értelemben használjuk. Előrebocsátjuk, hogy az átfedések miatt lehetetlen a kompetenciákat teljes mértékben külön tárgyalni. Csak azokra a kompetenciákra térünk ki, amelyek témánk szempontjából relevánsak. Fontossága miatt először a Grimm-mesék segítségével megvalósítható anyanyelvi kommunikáció fejlesztési lehetőségeit tekintjük át. Az anyanyelvi kommunikáció esetében a kognitív kulcskompetenciák körébe tartozó nyelvi kulcskompetenciák a gondolatok, érzések, tények, szóbeli és írásbeli kifejezését, értelmezésének képességét (szövegértés, beszéd, olvasás, írás), a nyelvi érintkezés képességét jelentik a társadalom és a kulturális kontextusok skáláján, otthon, munkahelyen és szabadidőben. A rendszeres, mindennapos mesélés spontán személyiségfejlesztő és gondolkodásfejlesztő hatása bizonyított tény (Nagy, 2009). A mesélés komplex módon járul hozzá az anyanyelvi, a személyes és a szociális, valamint a kognitív képességek spontán és szándékos fejlesztéséhez, miáltal az egész személyiség gazdagodik, élményhez, ismeretekhez és tapasztalatokhoz jut. Azok az 5-6 éves gyermekek, akiknek szinte minden nap mesélnek, másfél évvel fejlettebbek értelmileg és szociálisan azoknál, akiknek nem szoktak mesélni. Még nagyobb (két év) a hatása a szóbeli együttműködésnek, ezért helyes, ha a történetekről beszélgetünk is (Nagy, 2009: 8). A magyar gyermekeknek először a magyar népmesékkel kell megismerkedniük, majd az iskolában a német nyelv tanulásával egy időben, jó magyar fordításban elővehetők a német kultúrát reprezentáló Grimm-kötetek. A spontán hatás fokozása és helyes mederbe terelése céljából érdemes a fejlesztés szándékos formáival is élnünk. Az anyanyelven történő mesemondás, mesehallgatás és az azt követő rövid beszélgetések jótékony hatása érződik az idegen nyelv tanulásában is, mert a személyiségfejlődés szituatív és narratív szintjét érintik és erre a tudásra szilárdan építkezhet az idegen nyelvi tudás. Az oktatásba lépő tanulók a meséknek köszönhetően már ismerik az iskolában szükséges narratív szinteket, de fejlesztést igényelnek. A gyermekek a mesék segítségével tanulják meg az összefüggő beszéd megértését, a nyelvi struktúrákat, a relációkat. A történetek segítségével sajátítják el a gondolat, a cselekvés, az érzelem elkülönítését, rendszerezését majd újraintegrálását. Csak azok a történetek ragadnak meg bennünk, amelyek rezonálnak saját élményeinkkel, pillanatnyi hangulatunkkal, amelyiket hallván vagy olvasván a 57

58 hős helyébe tudjuk képzelni magunkat (Nyitrai, 2009: 23). Az élményszerű történetek szerepe a kisgyermekek életében különösen fontos. Minden emberi tudás a múlt ismeretében szerkesztett történeteken alapul, minden pillanat megragadható narratív formában. A narratív műfajú mesével való foglalatosság társas tevékenység, mint már említettük, alkalmas a szociális kompetencia fejlesztésére, közben közvetíti a gyermeknek a narratív kommunikáció eszközeit, a gondolkodást és az ehhez szükséges mondatsémákat (Nagy, 2009). Segít a gyermeknek elvonatkoztatni az aktuális időbeli és térbeli történésektől, elősegíti a viszonyrendszerek megértését és kifejezését (Nyitrai, 2009). A mesék lehetőséget teremtenek az értelmezésre, a megoldásokon való gondolkodásra. A gyermekek felismerhetik az egységeket és a relációkat a történet láncolatában. Minden pszichikus aktivitásunk információkezelés által valósul meg. A gondolkodás információkezelést jelent, így gondolkodásnak tekinthető a problémamegoldás, a kommunikáció és szűkebb értelemben minden olyan aktivitásunk, amely a meglévő tudásból rendszerezéssel, konvertálással, kombinálással új tudást hoz létre. A mesehallgatással fejlődik a relációk megértése és a nyelvi kompetenciák körébe tartozó térbeli, időbeli, mérték-és mennyiségbeli relációszókincs. Lehetőség nyílik a különböző típusú összefüggéseken való gondolkodásra, következtetések levonására. Az értelem egyfelől leír, másfelől értelmez, érvel. Ahhoz, hogy a leíró, majd a ráépülő fogalmi szint jól működjön, szükséges az alapozó, szituatív, szenzomotoros szint fejlesztése is, amely a Grimm-mesék alapján végezhető játékos feladatokkal jól megoldható. A szituatív aktivitások aktuális időben és tárgyakhoz kötötten valósulnak meg, egyéni, páros, vagy csoportos játék, egyéb közös tevékenység formájában (Zitzlsperger, 1980). A mesékkel való foglalatosságok közben megfigyelhetők a tér - és időbeli viszonyok, egyéb kapcsolatok és gyakorolhatók a vonatkozó nyelvi kifejezési módok. A mesének van eleje, közepe, vége és csomópontjai, amelyek megtalálása a rendszerező gondolkodás egyik alapvető eleme. A fenti megállapításokból leszűrhető, hogy a Grimm-mesék segítségével az anyanyelvi kommunikáció, amely döntő hatással van az idegen nyelvi kommunikáció kulcskompetenciájára is, tanítható és tanulható, ezzel második számú a) jelű hipotézisünk megerősítést nyert. A következőkben az idegen nyelvi kommunikáció fejlesztési lehetőségeiről kívánunk szólni. Az idegen nyelvi kommunikáció kulcskompetenciái megegyeznek az anyanyelvi kulcskompetenciákkal, azokkal szoros kölcsönhatásban állnak és kiegészülnek azzal, hogy az 58

59 egyén igényei és társadalmi szükségletei szerint kell, hogy alakuljanak. További speciális készségek szükségesek a közvetítéshez és a kultúrák közötti megértéshez. (Referenciakeret: Az idegen nyelvi kulcskompetenciát alkotó ismeretek körébe a szókincs, a funkcionális nyelvtan, az intonáció, a kiejtés, a verbális interakció különböző formáinak, a szövegfajtáknak, valamint a különböző írott és beszélt nyelvi stílusoknak és regisztereknek az ismerete tartozik. Elvárható célkitűzés továbbá a társadalmi konvenciók és kulturális szempontok, a nyelvföldrajzi és a kommunikációs környezethez való kötöttségek és változatosságok felismerése (EU Tanács, Lisszabon, 2000). A mindenkori nyelvoktatás célja egy adott szinten megvalósuló, normának megfelelő kommunikatív kompetencia kialakítása (Nikolov, 2004). Az idegennyelv - oktatás egyik alapvető célja, hogy a tanuló szóban és írásban értse meg az idegen nyelven adott információkat, értse meg az információkérést és maga is tudjon szóban és írásban információkat adni (Petneki, 2004: 26). Az információhasználat, amely túlnyomórészt gondolkodással áll összefüggésben, az egész nyelvtanulás folyamán fejlesztendő kompetencia. Előbb a nyelvi túléléshez szükséges információkat, később az elvontabbakat is kell fejleszteni. A gyakorlatban ez kérdés-válasz feladatokat, az adott témakörben természetes szituációhoz közeli párbeszédeket jelent. A szituatív kommunikáció a kisgyermekek legtermészetesebb közege, a párbeszéd az információáramlás legegyszerűbb és legtermészetesebb formája, amit a Grimmmesékben meglévő, illetve a mesékhez készített dialógusokkal, vagy többszereplős beszélgetésekkel gyakorolhatunk, valamint az alsó tagozatos gyermekek esetében játékkal, mozgásos tevékenységgel, humoros, manuális feladatokkal, csoport - és projektmunkával kombinálhatunk (Zsolnainé, 2002;Zerkowitz, 1988). A Grimm-mesék bőségesen tartalmaznak párbeszédeket, a történetek szövegeinek mintegy harmadát teszik ki. Az adott helyzethez igazodva a szöveg további részeihez, vagy azokból kiindulva is készíthetők párbeszédek, vagy kérdés - válasz feladatok. A fejlesztési lehetőség következő csoportját az irányított beszélgetések és a hozzájuk készített feladatok alkotják. Az irányított beszélgetések típusai lehetnek felidéző, véleménykérő, kitaláló, alkalmazó és gondolatbefejező beszélgetések (Nyitrai, 2009). Német nyelven természetesen nem lehet elvárni a kisgyermekektől a folyamatos beszélgetést, a kérdések megformálást egyszerűen kell elkészíteni és lehetőséget kell adni az egyszerű válaszadásra. 59

60 Szükség esetén képpel, szókártyával segítsük a megértést és az anyanyelven történő kommunikációt is engedjük meg. A csoportnak kell feltenni a kérdést és a válaszadás önkéntes. Különböző típusú kérdéseket tehetünk fel. Érdemes a mese összefoglalását is jelentő felidéző beszélgetéssel kezdenünk, amely során a mese különböző elemeire, személyeire, a cselekmény fonalára kérdezünk rá, ezzel mozgósítjuk a memóriát. A véleménykérő beszélgetésnél a gyermekek véleményét szeretnénk hallani a mese valamely aspektusára irányuló kérdésre. Gyakoroljuk a valószínűségi bekövetkezés kifejezését. A realitás, a fikció, a hipotézis és a lehetőség elkülönítésére is van mód. A kitaláló beszélgetésnél a történet egy jelenetét, gondolatát kell a tanulóknak továbbgondolniuk. Az alkalmazó beszélgetésnél gyakorlati jellegű, a mesére, vagy a valóságra vonatkozó, összefüggéseket kereső kérdéseket teszünk fel. A gondolatbefejező beszélgetés során a gyermekeknek egy félbehagyott mondatot kell befejezniük. Itt az emlékezet pontosságára esik a hangsúly. Ezt a megoldást csak nagyon jól ismert mese esetében tehetjük meg. Ebben az esetben a kórusban adott válaszadás is igen hatékony (Nagy, 2009). A beszélgetések során a gondolkodásfejlesztéssel párhuzamosan a szűken értelmezett nyelvi fejlesztés is megtörténik. Szókincs vonatkozásában gyakorlásra kerülnek a kérdőszavak, a kérdő mondatok, a válaszadásnál pedig sokféle megoldásválasz, mondattípus gyakorolható. A válaszadást segítendő előre elkészített mondatvariánsokból is kiválaszthatják a tanulók a kérdésekre adott válaszaikat. A beszélgetés során fejlődik a diákok szociális kompetenciája is, hiszen egymást meg kell hallgatniuk, meg kell érteniük. A Grimm - mesék alkalmazásával a nyelvi, személyes és szociális kulcskompetenciák spontán módon és tudatosan is fejleszthetők. Ugyancsak a kognitív kulcskompetenciák körébe tartozik a kritikai gondolkodás tudásrendszere. Ez a kompetencia még kevéssé áll előtérben a hazai nyelvoktatásban (Petneki, 2004: 28). A Grimm-mesefeldolgozás ennek a módszertani eljárásnak a használatára is lehetőséget ad, amikor egy - egy mozzanatot, vagy a történet egészét a mese bármelyik élő vagy élettelen szereplőjének, vagy kívülálló, valós vagy kitalált, kortárs vagy más korban élő, fiktív vagy valós lénynek a szemszögéből szemléljük és véleményezzük. A meseszereplő saját cselekedeteit is értékelheti egy későbbi időpontban. Az említett módszer csoport-és projektmunkában is jól feldolgozható, például minden egyes mesefigura alapján megformálható egy - egy verbális, vagy nonverbális szerep. Érdekes az a megoldás, amikor a mese élő és élettelen mellékszereplői fejezik ki gondolataikat. Kezdő nyelvtudás esetén elég, ha például szókártyákból válogatva jelzik a 60

61 tanulók véleményüket. Lehetőség nyílik a fikció realitás kapcsolatának megtárgyalására is. Erre nagy szükség van, mert a gyermekek megtanulhatják, hogy a valószínűség nemcsak reális dolgokkal függ össze (Nyitrai, 2009). A Grimm-mesékkel való munka élményt nyújt, amely a befogadás kapuja. Élmény nélkül nem lehetséges az önkéntelen, spontán befogadó tanulás: a motívumok, információk /ismeretek konstruálása, tárolása (Nyitrai, 2009:15). A kognitív kulcskompetenciák közül az összefüggéslátás, a következtetés képessége is fejleszthető a Grimm-mesék segítségével. A tanulók megfigyelhetik, párosító feladatokon gyakorolhatják, hogy az eddigiek ismeretében melyik meseszereplőtől milyen magatartás várható el. Ha megjelenik a boszorkány, vagy a farkas, szükségszerű összefüggés a súlyos problémák közeledése. Az ellentétes természetű testvérekről szóló mesék esetében az antonímák is gyakorolhatók. A gyermekek a következő logikai lépést az előzőekből és háttértudásuk mozgósításával kikövetkeztetik. A feladat megfordítható. A feladatok a szókincs előzetes megismerése után szókártyák vagy más támogató segítséggel németül is megoldhatók. Az idegen nyelvi kulcskompetencia egyik fontos területe a problémamegoldás, a stratégiai kompetencia alkalmazása. A cél az, hogy a tanulók a rendelkezésükre álló szűkös tudáskészlet és az összes kommunikációs eszköz mozgósításával eredményesek legyenek a beszélő és a hallgató szerepében. A gyakorlatban különféle élethelyzetek megoldásáról van szó, amelyek sokféle formában tervezhetők. Nyelvi, lexikai, nyelvtani jellegű súlypontozást választhatunk. Előre megadhatjuk egy tárgyalt mese vagy részlete alapján a mondanivaló vázlatát, vagy annak egy elemét, anya -, vagy idegen nyelven. A tanulókat belehelyezhetünk egy vázolt helyzetbe, amelyet azután nekik kell saját belátásuk szerint megoldani. Megadható a meséből egy - egy kulcsszó, amely alapján mindenki kisebb - nagyobb tudáskészletének, személyiségének megfelelően viselkedhet. Ha a megoldásokat más igeidőben is elismételjük, nyelvtani súlypontozást végzünk. A pár - és csoportmunka az együttműködési készséget, a személyközi kulcskompetenciát fejlesztheti, melynek előfeltétele a jó tanári szervezés (Bárdos, 2005). Önmagunkat adni egy adott szituációban a nyelvtudás legmagasabb szintje, ezért megvalósítása nagy sikerélményt nyújt, bár kezdő szinten csak nyelvileg egyszerű helyzetekben elvárható (Di Pietro, 1994). A fenti megállapításokból leszűrhető, hogy a Grimm-mesék segítségével az idegen nyelvi kommunikáció kulcskompetenciája fejleszthető, ezennel megerősítést nyert a második számú hipotézisünk, amely szerint a Grimm-mesék a nyelvtanítás folyamatában alkalmazhatók. 61

62 Az alábbiakban sorra vesszük azoknak a szociális kompetenciáknak a fejlesztési lehetőségeit, amelyek a Grimm-mesékkel való foglalatosságok során kínálkoznak. A mesélés a szociális kulcskompetencia, a személyközi és állampolgári kulcskompetencia spontán fejlesztője (Nagy, 2009). A mesélés során a mesélő és a mesehallgató közötti kontaktus, valamint a mese tartalma egyaránt fontos. A mesélés elmulasztásával a generációk, elsősorban a szülő-gyerek és a tanár-diák közötti jó kapcsolat megteremtésének és a gyermekkor fenntartásának a lehetősége inog meg. A mesékkel való foglalkozás szeretetteljes kapcsolatot feltételez. A kisgyerek szeretettel, bizalommal, melegséggel közelít a mesélő felnőtt és rajta keresztül a mese felé. A mai kor bizonytalanságai miatt ez a feltétel gyakran szenved csorbát. A gyermek attól fogadja szívesen a mesét, akivel jó kapcsolatban áll, egyébként előfordul, hogy agresszív tartalmú mesét hallgatva fél (Nyitrai, 2009). Fontos, hogy a mesékkel való foglalatosság addig tartson, amíg örömet nyújt. A mesélés általános funkciója, hogy élményaktiválással hozzájáruljon a spontán szocializációhoz (Nyitrai, 2009). A narratívumok kulturális közvetítők, a kollektív tudattalant hordozzák magukban, ezért is segítik a szociális kompetencia fejlődését. Segítik például a társas kapcsolatok megfogalmazását és megszervezését. A szociális konstrukció felismerésének lényege abban áll, hogy a gyermek felismeri önmaga azonosságát egy csoporttal (Nyitrai, 2009). A Grimm-meséket feldolgozó nyelvórákon sokféle lehetőség nyílik a másokkal való együttműködésre. Az együttműködést irányítani, befolyásolni kell, nem szabad megrekedni a spontán szocializációnál (Nagy, 2000). Irányítás nélkül a csoportokon belül káros hatások, kirekesztés, elnyomás is érvényesülhet. A versengést, a rangsorképzést kiiktatni természetellenes, de a gyerekek fejlődésének egyenetlen volta miatt nem szabad, hogy egyesek túl korán az örök vesztesek sorába sorolják be magukat (Nagy, 2000). A helyes önértékeléshez hozzátartozik a társak értékelésének figyelembevétele is, ebben a vonatkozásban a személyes és a szociális kulcskompetencia egymást generálja. Az önelemzéshez és a társak viselkedésének elemzéséhez jól alkalmazható szempontokat is adhatunk (Poór, 2001). Nagy körültekintést igényel a tanártól azt a finom egyensúlyt megtalálni, ami a nyelvi teljesítményt és a pozitív emberi viselkedést együttesen díjazza (Bárdos, 2005). Érdemes olyan csoportokat is létrehozni, ahol gyengébb, vagy halkabb szavú tanulók vannak és őket erőteljesebben támogatni. A Grimm-mesékkel való foglalkozások során a gyermekek társas igénye 62

63 jól kielégíthető és a nemek együttműködése egyszerűen megoldható, hiszen a mesékhez készített feladatok elvégzéséhez, a szerepek eljátszásához mindkét nem képviselőire szükség van. Egyes mesékben életkoronként és nemenként is látható, hogy a mese felfogása szerint milyen személyes tulajdonságokra, kompetenciákra van szüksége az egyénnek a helytálláshoz, továbbá gyakori, hogy már a gyermekkorú hős esetében is jelzik a szükséges, értékes személyes tulajdonságokat, majd a serdülőkorban bemutatják e tulajdonságok tanulását, gyakorlását, kiteljesedését, mely példa fontos minta lehet a mesét befogadó gyermek szempontjából. A tanulók a két nem együttműködésének, egymásrautaltságának sikeres példáival találkoznak a Grimm-mesékben, mely minták segítenek az életben való eligazodásban. Az egymás helyzetébe való beleélés gyakorlása céljából a szerepeket fel is cserélhetjük, amennyiben a lányok szerepét fiúkra osztjuk, a fiúkét pedig lányokra. A mesékben megfigyelhetjük a női, illetve férfi hősök, az apa-anya szerepeket és alkalomadtán beszélhetünk róla. A Grimm-történetekből fény derül arra is, hogy a mesében a problémamegoldást, a tanulást, a világra való nyitottságot szorgalmazzák és a fiatal felnőttektől elvárják a gyakorlatban való helytállást. A mesékben értékesnek tartott személyes és szociális kompetenciák a következők: együttműködési készség, tanulékonyság, idősebbek, tapasztaltabbak respektálása, jó megfigyelőés ítélőképesség, emberismeret, a jó és a rossz megkülönböztetésének képessége, a gonosszal szembeni önvédelem, vagy elpusztítása, szorgalmas munka, értékteremtés, az életfeltételek megteremtése. A konfliktushelyzeteket kerülendő, a normák betartása tanácsos, de bizonyos esetekben megszeghető. Megtanulandó továbbá az értékek rangsorolása. Az értékek sorrendje általában mesénként, valamint egy mesén belül életkoronként és helyzetenként változik. A mesék többségében a jó védelme áll az első helyen, ami abban tükröződik, hogy a jó ember jutalmat kap, a gonosz pedig halállal lakol. Nem általában az élet, hanem a jó életének a védelme, életben maradása a fontos. A mese hierarchikus értékfelfogása szerint a legtöbb mesében a jó nagyobb érték, mint a puszta élet. A jó embert a mesében a rendezett társas kapcsolatok jellemzik, így a mese felfogása hozzásegíti a befogadó gyermek szociális kompetenciáinak helyes irányba terelését. A szociális kompetenciák fejlesztésében, különösen az alsó tagozatos gyermekek életében kiemelkedően fontos szerepet játszik a pedagógus. A nyelvpedagógiai folyamatok mindegyikében a pedagógus és a nyelvtanuló játssza a kulcsszerepet (Poór, 2001:23). Az emberi 63

64 tényező, a tanár- diák viszony, a nyelvtanítás legfontosabb kérdései közé tartozik (Bárdos, 2005). A tanár-diák viszony a legfontosabb külső tényező, amely hatással van az alsó tagozatos gyermekek tanulási tevékenységére (Nagy, 2000). A nyelvtanárnak igényesnek kell lennie, és önmagát állandóan tovább kell képeznie (Medgyes, 1997). Biztos nyelvtudásra, nyelvészeti, irodalmi, pedagógiai- módszertani szaktudásra van szüksége (Petneki-Szablyár, 1997). Ha a tanár az imént felsorolt tulajdonságok birtokában van, akkor tud jó tanácsadói szerepet betölteni, mely tényező a kommunikatív nyelvoktatás folyamatában igen fontos (Poór, 2001). A tanároknak tanítványaik előrehaladása érdekében tudatosan törekedniük kell a jó munkaviszony kialakítására, amely a tapasztalatok szerint a Grimm-mesék segítségével elősegíthető. Ha a tanár kedvelt Grimm-meséket visz a tanórára, bizalmat kelt a tanítványaiban és rajtuk keresztül a szülőkben is. A következőkben a kommunikatív kompetencia fejlesztési lehetőségeit taglaljuk. Nagy József a kommunikatív motívum - és tudásrendszert a szociális kulcskompetenciák közé sorolja. A kommunikatív kompetencia négy részkompetenciája az alábbiakban további bontásban kerül felsorolásra. A nyelvi kompetencia a lexikai, a grammatikai, a fonetikai és az ortográfiai komponenseket foglalja magában. A szociolingvisztikai kompetencia birtoklása azt jelenti, hogy a beszélő tisztában van azzal, hogy egy adott szituációban mely nyelvi eszközök használhatók, a szövegkompetencia azt mutatja, hogy a nyelvhasználó mennyire ismeri a beszélt és az írott szövegfajtákat, azok formai és tartalmi nyelvi jellemzőit. A stratégiai kompetencia birtokában a beszélő képes hiányos nyelvi készleteit egyéb eszközökkel kompenzálni, áthidalni és az igényeinek megfelelő sikeres kommunikációt megvalósítani. A szociokulturális kompetencia a kultúrában normának számító rituálék, szokásos frázisok ismeretét tételezi. A kommunikatív kompetencia magasabb szintre emelése a részkompetenciák apró lépésekben történő fejlesztésével érhető el. A nyelvi kompetencia körébe tartozó lexikai tudást úgy kell fejleszteni, hogy az újonnan adott szöveg se alá, se fölé ne terhelje a tanulókat. A tudásuknak, hozzáállásuknak, körülményeiknek megfelelő terhelést kell számukra biztosítani, ami különböző 64

65 gyermekközösségek esetében nagyon különböző lehet, ezért a személyre szabott differenciálás elengedhetetlen. A szókincsfejlesztés a nyelvtanulás egyik kulcskérdése. Kezdők esetében a szókincstanulásra nagyobb hangsúlyt kell fektetni, mint a nyelvtanra (Kurtán, 2001). A Grimm-mesék kommunikatív szemléletű feldolgozása során jól tanulható és begyakorolható az alapvető, hétköznapi társalgás lebonyolításához szükséges, fontos és hasznos szókincs. A nyelvkönyvek tematikus áttekintése során is látható, hogy a hétköznapok szókincse minden kezdőknek készült tananyagban megtalálható. A legújabb szógyakorisági gyűjtemények pontosan bemutatják, hogy melyik az a 2000 leggyakoribb szó, amely elegendő a hétköznapi társalgás lebonyolításához, valamint tanácsokat adnak a sikeres szókincsbővítéshez, a továbbhaladáshoz (Tschirner, 2008). Nem a szavak mennyisége a legfontosabb, hanem az, hogy a legfontosabb és a leghasznosabb szavakat tudjuk. A kisgyermekek sajátos memóriaműködése miatt pedig még a szokásosnál is többször kell a szavakat ismételni. Egy bizonyos időszakaszon belül legjobb, ha az ismétlés naponta történik, összesen 16-szor, más vélemény szerint hatszor kell a nyelvtanulónak egy adott szóval találkoznia, hogy ismertnek tekinthesse. A gyakorlást legjobb, ha minden készséget megmozgatva tesszük, tehát olvassuk, hallgatjuk, írjuk, stb. (Tschirner, 2008). A tanárnak mérlegelnie is kell, hiszen az elérendő célnak megfelelően a kiválasztott mese szókincsének a tanórán egyfelől bővítésre, másfelől szűkítésre kell kerülnie. Az egyszerűbb irodalmi művek, így a Grimm-mesék is, mintegy 4000-es szókinccsel már jól érthetők (Tschirner, 2008). Az értelmezés szempontjából igen fontos a szövegekben nagy gyakorisággal előforduló relációszókincs ismerete is (Nagy, 2009). Már a szükséges szókincs nagyságából is egyértelmű, hogy az eredeti Grimm-mesék feldolgozása számos akadályba ütközik, ezért az iskolai oktatás keretei között más célokat kell követnünk. Gyakori hiba a tanári maximalizmus, amikor differenciálás nélkül mindent meg akarunk tanítani. A túlzott precizitás inkább káros, mint hasznos, mert a sok kiírt ismeretlen szó arra irányítja a figyelmet, amit nem tudunk, nem pedig arra, amit tudunk. Fontos témák esetében bővítést végezhetünk ott, ahol a történetben bizonyos dolgok csak említésre kerülnek. Az eredményesség fokozása érdekében olyan témákat érdemes a mesék kapcsán tárgyalnunk, amelyek a tankönyv vagy más taneszközök alapján éppen aktuálisak. A mese szókincsének tanulásából kiindulva rátérhetünk a tanulók saját életkörülményeinek kifejtésére. A 65

66 Grimm-mese szókészletét a tanulók saját szókincsébe építve az egyik legfontosabb célkitűzéshez, az önkifejezéshez jutunk közelebb. A kifejezést mindig a saját nyelvtudás szintjén tételezzük, elfogadhatók akár egyszavas válaszok is. Alsó tagozatban általában öt új szó tanóránkénti megtanulása ajánlott, a grammatikát egyre nehezedő, komplexé váló egységekben, a fonetikát és az ortográfiát csak a beszédkészség kialakítása után kell tanítani (Bárdos, 2005). A gyakorlásra szánt fonetikát és ortográfiát is a körülmények mérlegelésével kell kiválasztanunk. Kezdőknél jól megvalósítható feladat a szövegmásolás, amelybe bizonyos szempontok szerint különböző feladatok iktathatók. A szociolingvisztikai kompetencia a mesében megjelenített, egyenrangú vagy nem egyenrangú partnerek beszélgetéseiben megfigyelhető és gyakorolható. A tegező és a magázó forma a Grimm-mesék párbeszédeiben mindig megjelenik. Az érzelmi töltés szintén minden mesében megragadható, amelyet elég, ha a tanulók eleinte nonverbális eszközökkel adnak környezetük tudtára. A szociokulturális kompetencia igen fontos elemei gyakorolhatók be a Grimm-mesék segítségével, hiszen egy mese során például az udvariassági fordulatokkal különféle szociokulturális környezetbe ágyazva többször is találkozik a nyelvtanuló. Az imént megnevezett nyelvi fordulatok gyakorolhatók, automatizálhatók, amelyek stabilitást, biztonságérzést kölcsönöznek az idegen nyelvi környezetben a nem anyanyelvi beszélőnek. A szövegkompetencia a Grimm-mesékre vonatkoztatva azt jelenti, hogy a gyerekek ismerik a mese szokásos, bevezető, befejező, valamint, a gyakran ismétlődő formuláit. Tudják, hogy a mese kezdetén mindig valamilyen probléma lép fel, ami a hőst arra készteti, hogy útra keljen. Az életúton haladva, bonyodalmak sorozatán keresztül a problémát megoldja, és attól kezdve boldogan él. A gyermekek ismerik, és jellemezni is tudják a tipikus meseszereplőket, mesebeli eseményeket és helyszíneket. Fel tudják sorolni az emberi életút egyes állomásait. Az adott helyzetekhez szógyűjtés vagy rajzolás végezhető. A gyermekek stratégiai kompetenciája nagyon változó. Kisebbségben vannak azok a kezdő nyelvtanulók, akik belső késztetésből szívesen használják a nonverbális kommunikáció eszközeit. A dramatizálás és a mimetizálás ennek a feszültségnek az oldásában segít (Zsolnai, 1978/b; Zsolnainé; 2002; Tomoriné, 1985; Gabnai, 1987). 66

67 A Grimm-mesék alkalmazása során a következő kínálkozó lehetőség a személyes kulcskompetenciák fejlesztésében rejlik. Az alábbiakban áttérünk a gyermekekre jellemző azon életkori sajátosságok taglalására, amelyek kedveznek a Grimm-mesékkel való korai életkorban megvalósuló foglalatosságoknak, így a nyelvi kompetenciákon túl hozzájárulnak a személyes kulcskompetenciák fejlesztéséhez is. Minden gyermekre vonatkozó általános életkori sajátosságokról nehéz beszélni. Kutatások szerint az egyes gyermekek között nagyobbak a fejlettségbeli különbségek, mint a hasonlóságok (Nagy, 2000; Csapó, 2008; Tomoriné, 1985; Meumann, ). Mégis vannak azonosságok is és még a különbségekben is van azonosság. Az egészséges gyermekekre igaz, hogy növekednek és tapasztalatokat szereznek. Növekedésükkel nagy mozgásigény, testi-lelki ingadozás és bizonytalanság jár együtt, tapasztalatszerzési szükségletük pedig nyitottsággal. Ezek az általánosan érvényes életkori sajátosságok több éves egyéni eltérésekben manifesztálódnak. A gyermekek életkori sajátosságai kedveznek a Grimm-mesékkel való foglalkozásoknak. A mesélésre való hajlam, a fantáziálás, a mozgás, a játékosság, a humor kedvelése (Zsolnainé, 2002), a nyitottság és az identifikációs lehetőség keresése, olyan gyermeki jellegzetességek, amelyek a kezdő, gyermekkorban megvalósuló nyelvtanulás során fontos szerepet játszanak. Ezek a jellegzetességek az alsó tagozatos gyermekek tulajdonságai között és Grimm-mesékben is megtalálhatók. A szerencsés egybeesést célszerű a nyelvtanulás szolgálatába állítanunk. Az idősebb diákokat és főleg a felnőtt nyelvtanulókat már nehezebb a mesékkel való foglalkozásra rávennünk. Ha gyermekkorban nem történik meg az idegen nyelvekkel, a nyelvtanulás játékos formáival és a Grimm-mesékkel való találkozás, pótolhatatlan lehetőségek vesznek kárba. Fontos kérdés az idegen nyelvtanulás optimális kezdetési időpontja is. Az idegen nyelv tanulásának kezdetére vonatkozó kérdést mindig is viták kísérték. Az életkori sajátosságok nyelvtanulásra vonatkozó hatását eddig még nem sikerült bizonyítani, a rövid múltra visszatekintő kutatások ellentmondásos eredményekről számolnak be (Bárdos, 2005). A 90-es évek óta fokozódó intenzitással folyó kutatások nagyobb gyakorisággal azt mutatják, hogy a minél korábbi kezdésnek semmiféle káros hatása nincs (Nikolov, 2004). Az Európa Tanács is támogatja a korai nyelvtanulást. A kisgyermekek jobban támaszkodnak nyelvi ösztöneikre és memóriájukra, mint az idősebbek. Kiejtésük könnyebben közelíthető az anyanyelvihez (Nikolov, 2004). A gyermekek könnyebben kommunikálnak, mint a felnőttek, nem 67

68 alakul még ki bennük negatív hozzáállás más népek, emberek és kultúrák iránt. Szeretetteljes környezetben folyik a tanulásuk, ahol a részvevők bátrak és nyitottak. Mint ismeretes, a korai nyelvoktatás gyümölcse csak jóval később érik be. Az idegen nyelv tanulása kezdettől fogva jó irányba tereli a gondolkodási képességeket, továbbá az anyanyelvi fejlődésre és további idegen nyelvek tanulására is pozitívan hat. Az idegen nyelvi tudás megerősítése szempontjából az anyanyelv fejlesztését legalább olyan fontosnak tartják a kutatók, mint az idegen nyelvi fejlesztést (Nikolov, 2004). A korai kezdés az attitűdök és a motiváció területén a leghatékonyabb és ez a tényező pozitívan hat ki az egész későbbi nyelvtanulásra. A nyelvérzék és a motiváció a két legfontosabb tényező, amely előre jelzi a nyelvtanulás sikerességét. (Nikolov, 2001). Probléma, hogy a kisgyermekkori nyelvoktatásra vonatkozólag nem mindig fogalmazunk meg világos célokat, s ha igen, azok között ritkán szerepel a kedvező hozzáállás, a motiváció alakítása, valamint a gyerekek pozitív önértékelése, pedig hosszú távon ezek a tényezők a meghatározóak. A korai kezdés mellett szól a Grimm-mesékben rejlő identifikációs lehetőség is. A gyermeki lelket a növekedést kísérő és a környezetben előforduló bizonytalanságok miatt stabilizálni kell és ezt a funkciót kiválóan megerősítik a felnőtt szeretetteljes, biztonságot nyújtó környezetében közvetített Grimm-mesék. A személyes kulcskompetenciák körébe tartozó identitás kialakítása komplex kérdés és anyanyelven folyik. Ha a tanuló belehelyezi magát a gyermekhős helyébe, saját magáról gondolkodik. Az anyanyelvhez való viszony és a személyiség jellege nagyban befolyásolja az idegen nyelvhez kapcsolódó identitás kialakítását. A kisgyermekek korosztályára a nyitott, derűs magatartás a jellemző, ezért bátran vállalnak új identitást, szívesen kommunikálnak. Az identitás vállalását biztathatjuk, de erőltetni nem szabad. A dramatizálás a szűken értelmezett nyelvtanuláson túl lehetőséget ad az identitás fejlesztésére, a mozgásra, a játékra, a kreativitásra és ezeken túl, a személyközi kulcskompetenciák fejlesztésére. Gyakori, hogy a gyermekek a Grimm-mesék előadása során, szerepük szerint bemutatkoznak és előfordul, hogy éppen a nyelvtanulás során kezdik felfedezni saját maguk és társaik azonos illetve eltérő tulajdonságait. A mesék alapján a tulajdonságok, a személyek, a szokások, a cselekvések összehasonlítása értékelésre, érvelésre, véleményformálásra, vitázásra nyújt lehetőséget, amely a kognitív kompetenciákon túl a személyes kulcskompetenciákat is fejleszti. A mesék személyiséget stabilizáló erejét a keleti kultúrák ősidők óta használják (Peseschkian, 1991). A meséből leszűrhető, hogy a problémák megoldásához változnunk kell, 68

69 anélkül, hogy lényegében feladnánk magunkat. Az önazonosság, énazonosság felismerése a személyiség fontos stabilizáló tényezője. A mese nem arról szól, hogy mindennek optimista a vége, hanem arról, hogy kitartó munkával minden rendbe hozható (Nyitrai, 2009: 20). A Grimm-mesék hozzájárulnak a mai kor hiányzó gyermeki igényeinek (Büchner, 1991; Lippitz-Papp 1995; Nagy, 2000) kielégítéséhez, amennyiben a mesékkel való találkozás során önvédő, önellátó, önismerő és önfejlesztő modellekkel találkoznak. A Grimm-mesék, amelyekben a jó hős sikeresen felnő és küzdelmek árán kivívja a boldogságot, lelki stabilitást kölcsönöz a tanuló gyermeknek, hiszen a mesehőssel azonosulva, gondolatban önmagát látja a harcokból győztesen kikerülni. A személyes kulcskompetenciák körébe sorolható a kreativitás motívum-és tudásrendszere (Nagy, 2009). Az önkifejezés kreatív fejlesztésére a mesefeldolgozó nyelvórán is sok lehetőség van, amely önálló szóbeli és írásbeli formában, vagy reália készítésében nyilvánulhat meg. Bármilyen reália készítése során a legkülönbözőbb tehetségű tanulók öröme és sikere válik valóra (Zsolnainé, 2002; Tomoriné, 1985). A saját alkotás sikere erősíti a gyermekek önbecsülését, hozzájárul az önfejlesztéshez, amelyre a nyelvórán kívül is nagy szükség van. A játék, a rajz, a különböző reáliák készítése és a produktumok kiállítása és elismerő értékelése, a mozgás, a ritmus, a zene, a dallam, egyenként és komplex módon alkalmazva, jó irányba fejleszti a nyelvtanulást (Tomoriné, 1985; Poór, 2001). Előfordul, hogy alacsonyabb verbális intelligenciafokú gyermek jó manuális, vagy zenei képességekkel bír. A nemenkénti különbségekre is gondolnunk kell (Meumann, ). A képek alapján történő munka és a dramatizálás felel meg mindkét nemnek a legjobban (Tomoriné, 1985). Leghasznosabb az, ha többféle, változatos módszert alkalmazunk egy órán (Poór, 2001). További motivációs tényező, ha egy osztály munkáit további személyek hasznára és örömére készítik a diákok. Ebben az esetben a személyes kompetenciákat összekapcsoljuk a személyközi kulcskompetenciával. A gyermekek egyéni kívánságait és ötleteit mindig figyelembe kell venni, hiszen érdeklődési körük, attitűdjeik, amelyek alapján tanulásra bírhatók, igen differenciált képet mutatnak. A fenti megállapításokból leszűrhető, hogy a Grimm-mesék segítségével a személyes kulcskompetenciák jól fejleszthetők, azaz a nyelvtanulás és a nyelvtanítás megvalósítható. Ezzel 69

70 megerősítést nyert a második számú hipotézisünk, mely szerint a Grimm-mesék a nyelvoktatás folyamatában alkalmazhatók. A Grimm-mesék tanórai alkalmazása során személyközi és állampolgári kulcskompetencia fejlesztésére is lehetőség nyílik. A személyközi és állampolgári kulcskompetencia a demokrácia, a humanizmus, a szomszéd - és az európai népek ismeretét tiszteletét jelenti. Az említett gondolatok minden Grimm-mesében jelen vannak, így spontán vagy szándékos fejlesztésük megoldható. Az interkulturális kompetencia a szociális (Nagy, 2009) illetve a személyközi és állampolgári kulcskompetenciák (Lisszabon, 2000) közé sorolható. A nemzetközi szakirodalom sokat foglalkozik az interkulturális nevelés kérdéseivel, a magyar köztudatba és iskolákba viszont még alig került be. Sokan tévesen úgy vélik, hogy szinte egynyelvű országunkban az interkulturalizmus kérdéseivel nem is szükséges foglalkoznunk. Az interkulturális kompetencia gyermekkori alapozására sokféle lehetőség nyílik. A mai gyermekek, elsősorban a médiák széles körben való élvezete miatt gyakran találkoznak a kulturális mássággal, anélkül hogy a különbözőségeket önmaguk számára tudatosítanák. A német kiadású taneszközök is a kulturális másság kézzelfogható bizonyítékai (Tatar, 1992). A Grimm-mesék tárgyalása kapcsán érdemes figyelmet fordítanunk a kulturális hasonlóságokra és különbségekre. A gyermekekben érdemes tudatosítani, hogy a Grimm-mesék német, európai mesék. A gyermekek a Grimm-mesékből kigyűjthetik például az életmódra vonatkozó utalásokat. Az órán megállapíthatjuk, hogy a német emberek is törekednek a rendezett családi életvitelre és a rászorulókról való gondoskodásra. A németeknél, hasonlóan a magyarokhoz, szintén személyes értéknek számít többek között a szorgalom, a becsületesség, a tudás. A Grimm-mesék segítségével mederbe terelhető a más kultúrák iránti nyitottság kialakítása. A tanulókban a mesék segítségével tudatosítható, hogy az életkor, a társadalmi környezet és a természetes nem más kultúrákban is befolyásolja az emberek szokásait, viselkedését. Erre a szerepjátékok során kitérhetünk. A Grimmmesék segítségével a német kultúra hétköznapi elemei a gyermekek számára könnyen megragadhatók. Fontosnak tartjuk, hogy a gyerekekben kialakuljon a tisztelet érzése azok iránt az emberek iránt, akik anyagi, szellemi, technikai vagy kulturális értékeket hoznak létre, megőrzik és továbbadják. A kulturális kompetenciák fejlesztése körébe tartozik annak a gondolatnak a 70

71 tudatosítása, hogy az alkotás, az értékteremtés és értékőrzés támogatandó tevékenység. A kulturális kulcskompetencia azt jelenti, hogy az egyén ismeri és tiszteli az emberiség története folyamán alkotott legfontosabb alkotásokat, a nemzeti, az európai kulturális örökségét és ezeket el tudja helyezni a világban. A gyermekek megtanulhatják, hogy a Grimm-mesék is megőrzésre méltó kulturális javak. A személyközi - és állampolgári kulcskompetenciák az interkulturális és szociokulturális kompetenciákkal együttesen, a különböző társadalmakban elfogadott, támogatott viselkedési szabályok ismeretét jelentik. A tanuló egyén ismeri és megérti az egyén, a csoport, a társadalom kulturális fogalmát és történelmi szerepét. Tudja, hogyan őrizhető meg a saját és a család egészsége, ismeri a higiénés és táplálkozási szokásokat. Érti az interkulturális dimenzió mibenlétét. A Grimm-mesékkel való foglalkozások során kitérhetünk a mesékben látott, hazai viszonyaink és a tanulók családjában megfigyelt kulturális jelenségek, szokások és értékek összehasonlítására. Két oszlopba rendezhetjük, mely jelenségek, események vannak meg nálunk, illetve a német mesékben, majd a két oszlopot összehasonlíthatjuk. Így a tanulók maguk jönnek rá, hogy nemcsak a különböző népek között, de egy nemzeten belül, például különböző családok életvitele között is sok a hasonlóság, de vannak különbségek is. A Grimm-mesék segítségével már kora gyermekkorban felhívható a figyelem a népek, egyének között meglévő azonosságra és másságra, elkezdhető a toleranciára és a szociokulturális kompetenciára való nevelés. Ha a tanulók saját maguk fedezik fel a hasonlóságokat és a különbségeket, széles alapokon nyugvó tudásuk szilárdabb és maradandóbb, mintha csak külső magyarázatot hallanának. A fentiekben láthatóvá tettük, hogy a Grimm-mesék tárgyalása során fejleszthető a személyközi és állampolgári kulcskompetencia. A fejlődéssel megvalósul a taníthatóság és a tanulhatóság elve, így közelebb kerültünk második számú hipotézisünk bizonyításához, amely szerint a Grimm-mesék a nyelvtanítás és nyelvtanulás folyamatában alkalmazhatók. Az Európa Tanács Lisszabonban (2000) megfogalmazott nyolc kulcskompetenciája közé tartozik a digitális kulcskompetencia. A modern információs és digitális technikák terjedőben vannak iskoláinkban, de amíg a számítógépekkel való ellátottságunk úgy az iskolákban, mind az otthonokban (11%) a jóval a világ és az európai színvonal alatt áll (1: 8), nem mindenkinek adatik meg, hogy CD-ROM-okat, idegen nyelvű honlapokat szabadon használjon, adatokat keressen. 71

72 Számítógépes oktatóprogramokkal sok szakember kísérletezik (Fehér, 2003), melyeknek a gyengébb képességű tanulók esetében is nagy a hatásfoka (Zsolnainé, 2002). Az utóbbi időben egyre többet tudunk a filmek és hanganyagok idegen nyelvórán való alkalmazhatóságáról is (Bakonyi, 1985; Poór, 2001). A sokféle anyag között találhatók Grimm-mesék is, hangos német szöveggel, színvonalas zenével és esztétikus képanyaggal, feladatokkal ellátva. Az új technikák receptív és produktív hatása egészen más, mint az eddig megszokottaké. A terület további nyelvpedagógiai kutatásokat igényel, de a módszer népszerűsége terjedőben van. A Grimm-mesék segítségével a tanulási kulcskompetenciák is fejleszthetők. Nagy József besorolása szerint a tanulás tudása külön motívum- és tudásrendszert képez a nyelvi kulcskompetenciákkal szoros egységben álló kognitív kulcskompetenciák körében. Más oktatáspolitikai dokumentumok megfogalmazásban a tanulás tanulása külön kulcskompetenciát jelent. A tanulás tanulása kulcskompetencia birtoklása azt jelenti, hogy az egyén ismeri a saját kedvelt és eredményes tanulási módszereit, tudja melyek az erős és a gyenge pontjai, ismeri a tanulásban rejlő lehetőségeket, a távlatokat, amelyek alapján célokat tud megfogalmazni önmaga számára. Az intelligencia-típusok (Gardner) feltárása óta e téren jelentős előrelépések történtek. Súlyos tanulási jelleg problémát okozhat, ha a tanulók nem tudják, hogyan tanulják a nyelvet. A szakszerű alapozás hiánya később alig korrigálható hibás berögződéseket okozhat. A nyelvtanárnak egyénileg kell megbeszélnie minden tanulóval a számára legmegfelelőbb tanulási módszert. A legújabb tankönyvek tanulási stratégiákat, ötleteket adnak a tanulási módszereket illetően, amelyeket a diákok maguk is elolvashatnak (Zsolnainé, 2002). A Grimm-mesék feldolgozása során alkalmazható sokféle módszer és eljárás közül nyelvtanári segítséggel minden tanulótípus megtalálhatja a számára leginkább megfelelőt, így a meséket tanulhatónak értékelheti. Ezzel a megállapításunkkal ismét közelebb kerültünk második számú a) jelű hipotézisünk bizonyításához, miszerint a Grimm-mesék a nyelvtanítás/nyelvtanulás folyamatában az elméleti és a gyakorlati ajánlások, valamint az oktatáspolitikai dokumentumokban foglaltak alapján a célkitűzéseknek megfelelően eredményesen alkalmazhatók. Végezetül a kompetencia alapú tudás értékelésének szempontjairól szólunk. A kompetenciák és az egész kisgyermekkori nyelvtanulás mérése és értékelése még alakulóban van 72

73 és éppen kiforratlansága miatt nagy körültekintést igényel (Csapó, 2008). A kisgyermekkorban leginkább fejlesztésre kerül beszédkészséget és a beszédértést nehéz mérni, s bár vannak már nemzetközi vizsgakonzorciumok, a dokumentációnk kezdetleges. A nyelvi tartalom és nyelvi készségek szerinti mérés és értékelés pedig különösen ellentmondásos (Bárdos, 2005). A pillanatnyi állapotot talán helyesen reflektáló negatív értékelés pedig komolyan visszavetheti az alapvetően érzelmi kötődésű gyermek munkáját. A negatív hatások miatt a kisgyermeknek általában véve az egész nyelvtanulástól is elmehet a kedve (Nikolov, 2004). További gátló tényező lehet, ha a célnyelvhez, a célnyelven beszélőkhöz, vagy általában a tanuláshoz fűződő kapcsolat negatív, vagy nem megfelelő. A gyakorlatban a gyerekek közötti egyéni különbségeket sem feltételezzük olyan intenzitással, mint ahogyan indokolt lenne, pedig a különbségek óriásiak és gyorsan változnak (Nikolov, 2004; Nagy, 2000). A fenti megállapításokat figyelembe véve az alábbiakban összegezzük a Grimm-mesék alkalmazásával elvégzett tanulói munka értékelésének szempontjait. A tanterv szerint a teljesítmény értékelésénél három célt kell figyelembe vennünk, nevezetesen, hogy legyen visszajelzés az előrehaladásról, erősítsük a motivációt és járuljunk hozzá a reális önértékeléshez. Leginkább beszédértésből értékeljünk, mivel az alsó tagozatban a beszédfejlesztés áll a munka középpontjában. Folyamatosan és hasonló feladatokon értékeljünk mint amiket gyakoroltunk. Az értékelés legyen biztató és pozitív, kerüljük a felelés jellegű értékelést. A használható tudás a legfontosabb, ezért mindig azt értékeljük, amit a tanulók tudnak. A hibaszámolás nem helyes, mert a tanulókat arra figyelmezteti, hogy mennyi mindent nem tudnak. A Grimm-mesék alapján elvégzett feladatokat nem szükséges osztályzattal értékelni, főleg nem elmarasztaló jelleggel. A Grimm-meséket, mint minden művészi alkotást, mindig érzelmi töltet és szubjektív megítélés veszi körül, ezért az értékelés módját a tanárnak jól át kell gondolnia. A kritikával a szubjektum megsértését idézhetjük elő, ami kerülendő. A megérdemelt dicséret vagy jó jegy azonban elképzelhető. Nem szabad szokásos tananyagként bánni a mesékkel. A mesék szeretetét nem lehet kikényszeríteni. Vannak olyan gyerekek, akik a Grimm-mesék ismeretével és szeretetével érkeznek az iskolába, mások viszont más tevékenységeket és más történeteket preferálnak. A mesét ne adjuk fel osztályozásra szánt feladatnak, vagy kötelezően megtanulandó leckének. A mese alapján összeállított részfeladatok osztályzása azonban mérlegelhető. A 73

74 gyermekeknek előre kiadott és a megoldást értékelő szempontoknak egybe kell esniük. A spontán produkciók készítésébe és bemutatásába a tanárnak nem kell beleszólnia, javítania, így osztályoznia sem. Az értékelésnek a munka elkészülte után minél rövidebb időn belül meg kell történnie. Az értékelés alapvető kritériumát, a probléma megoldottságának színvonala kell, hogy képezze. A tanáron kívül a diáktársak közül kijelölt zsűri is értékelheti a teljesítményt. Ügyelni kell arra, hogy minden tanuló lehessen zsűritag és értékelt személy is. Az önértékelésre is adjunk lehetőséget. Az értékelés lehet egyéni, történhet párban vagy csoportosan. A csoportmunka értékelése jót tesz a szociális kompetencia fejlesztése terén is (Bárdos, 2005; Medgyes, 1997). A fentiekből levonjuk a következtetést, hogy a Grimm-mesék használata során a kompetencia alapú pedagógia szemlélete alapján a visszacsatolás, a tanultak értékelése is megoldható, így ismét erősödött második számú hipotézisünk, amely szerint a Grimm-mesék taníthatók és tanulhatók. Kiegészítésképpen megerősítést nyert a harmadik számú hipotézisünk b) pontban megfogalmazott megállapítása is, amely szerint a szakemberek véleménye szerint a gyermekek Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. 3.4 A Grimm-mesék tanulást segítő vonásai Az alábbiakban második számú hipotézisünk bizonyítását kívánjuk erősíteni, azaz számbavesszük a mesék azon jellegzetes vonásait, amelyek alapján látható, hogy a Grimm-mesék jól taníthatók és tanulhatók. Kitérünk a harmadik számú hipotézisünkben megfogalmazott Grimm-mesék által előidézett pozitív érzelmi hatásokra is. A Grimm-meséknek vannak olyan vonásai, amelyek erősítik a spontán tanulást, továbbá számos lehetőség kínálkozik a tanulás szándékos segítésére is. Gyermekkorban, amikor a tanulók még nem alakították ki saját tanulási stratégiáikat, nagy könnyebbséget jelent, ha a tanulás spontán végbemegy és a kedvező tanulási startégiák felkutatására nem kell külön energiabefektetést fordítaniuk. A gyermekek egyidejűleg könnyebben jutnak sikerélményhez és tudáshoz, mely tényező elősegíti a tanulás iránti motiváció, pozitív attitűd kialakulást és erősödését. 74

75 A mesét befogadó gyermekek a történeteket illetően valamennyi háttérismerettel mindig rendelkeznek, valamint a Grimm-mesék közismert, állandó elemei is tanulást segítő, memóriát tehermentesítő tényezők. A cselekmény, a szereplők, a helyszín, a kimenetel megjegyzése, jellemzése egyszerű, mert a Grimm-történetek cselekménye, főbb szereplői, hangulata, kimenetele általában közismert. A mesékben a gyermekek számára könnyen érthető egyszerű szerepek és ismert környezeti elemek jelennek meg. Az egyes mesékben a fontos szerepek száma kevés, általában hét (Propp, 1995). A szereplők funkciói jellegzetesek, így a kezdő nyelvtanulói szinten is megragadhatók. A szereplők ábrázolása polarizált, tulajdonságaik nincsenek részletesen kidolgozva. A történet szereplői leggyakrabban a szűk család tagjai, így a gyermekeknek nem okoz nehézséget az emberi viszonyok azonosítása. A családokban a szülőkön kívül gyermekek is élnek és cseperednek. Gyakori, hogy a mesében a szimpatikus hős maga a gyermek, így a pozitív töltetű identifikációs lehetőség minden tanuló számára adott. Könnyebb olyan szereppel azonosulnunk és olyan szókincset tanulnunk, amely saját életvitelünkhöz közelebb áll (Kast, 1984). Ezért feldolgozásra válasszunk olyan Grimm-meséket, amelyekben gyermekek is szerepelnek. A történetbe kerülő mellékszereplők ábrázolása sem bonyolult. Általában egyszerű, szemléletes szakma, vagy szembetűnő tulajdonság jellemzi őket. Úgy kerülnek kapcsolatba a főhőssel, hogy a célhoz vezető útján vagy segítik, vagy gátolják. Az emberi viszonyok világosak. A színhely, a környezet és a lakásviszonyok is könnyen átláthatók. A mesékben a szereplők cselekvései, életvitele is egyszerű. A megjegyezhetőséget és előadhatóságot az is segíti, hogy a fejlemények és a szereplők indítékai, tettei mindig egyértelműek, mindig összhangban vannak, vagy jók, vagy rosszak. Ennek alapján a tanulók szinonimákat és antonímákat kereshetnek, a funkciókat érzelmi töltet alapján pozitív és negatív skálán, vagy ellentétpárban ábrázolhatják. Az így kapott lista, vagy értékgörbe segítségével az egyes eseményeket a tanulók a pozitív vagy a negatív szereplő szempontjából megfogalmazhatják, összevethetik. A gyermekeknek hasznára válik, ha megtanulják, hogyan kell érzelmeiket kifejezni. Eközben nemcsak az idegen nyelvi kommunikációs képességük, hanem a személyiségük is stabilizálódik. A kisebb gyermekek gondolkodása képszerű, dinamikus, kevésbé absztrakt. Ezért használjunk sok, színes képet és a képek köré készítsünk feladatokat. Ugyanazokat a képeket 75

76 alkalmazzuk minél többször, a következő órákon is. A gyermekek látásmódja és prelogikus elemeket megőrző gondolkodásmódja egybeesik a mesék világlátásával, amely a befogadás szempontjából további könnyítő tényező. A gyermekeket a dinamikusság jobban vonzza, mint a statikus állapotok. Feldolgozásra válasszunk olyan jeleneteket, ahol sok érdekes mozgás történik és a tanulók maguk is mozoghatnak. Közben gyakorolhatók a sok nehézséget jelentő igék. A gyermekek többsége szereti a humoros, kalandos történeteket. Készítsünk csali meséket, érdekes, fordított megoldásokat. Ezzel egymás mellett gyakorolhatjuk az állító és a tagadó nyelvi formákat és jókedvet teremthetünk. Alkalmazzunk szituációs és szerepjátékokat. Egy-egy mozzanatot vagy az egész mesét szemlélhetjük egy meseszereplő, vagy külső személy szemszögéből. Ezzel a kritikai gondolkodás fejlesztéséhez járulunk hozzá. Közben a gyermekek egymástól is tanulnak, nemcsak a tanártól. Napjainkban a modern digitális technika is segítheti a nyelvoktatás-nyelvtanulás folyamatát (Zsolnainé, 2002; 2002; Fehér, 2003). Ha a TV - ről, vagy internetről letöltött Grimm-meséket a tanár beviszi magával az osztályterembe, a tanulók is kedvet kaphatnak a módszer egyéni megismétléséhez (Poór, 2001) és újabb tanulási technika megismerésére nyílik módjuk. A Grimm-mesék további tanulást segítő jellegzetessége az, hogy igen változatos szövegfajtákat tartalmaznak, melyek sokféle nyelvi fejlesztésre alkalmasak. A mesék segítségével további szövegfajták szerkeszthetők, az elbeszélést vagy egy részletét például riporttá, levéllé, interjúvá, hirdetéssé, plakáttá lehet alakítani, más esetben a dialógusok elhagyhatók és narratívumokká alakíthatók (v.ö. Feladatgyűjtemény). A Grimm-mesék segítségével az alapvető produktív és reproduktív nyelvi készségek, így a hallás -, a beszéd -, az olvasás - és az íráskészség valamennyi összetevője jól fejleszthető. Ha meghallgatjuk a mesét, vagy egy részletét, elsősorban a hallásértésre és a kiejtésre hatottunk. A mesehallgatás különféle feladatokkal variálható. Mesehallgatás közben lehet rajzot készíteni, vagy bizonyos nyelvi elemek előfordulását figyelni. Az olvasáskészség fejlesztésénél az értő és érthető olvasásra, a releváns kiejtésre kell a legnagyobb figyelmet fordítanunk. Az egybefüggő olvasás történhet például fennhangon vagy némán, kórusban vagy egyenként, tanári bemutatóval, vagy anélkül, otthoni előkészülettel, vagy előkészületek nélkül. Az olvasásnál ügyelni kell az olvasáskutatás figyelmeztetéseire és nem kell a tanulókkal hosszasan egyenként 76

77 olvastatni és főleg nem mondatonként fordíttatni. A változatos szöveg lehetőséget kínál az előadás különböző formáinak megfigyelésére és megvalósítására. Az érzelmek kifejezése és értelmezése a hangsúlyozással, a hanghordozással, a hangerővel és egyéb nonverbális eszközökkel modifikálható, az előadó- és befogadókészség fejleszthető. Tudatosítható, hogy a párbeszédek különböző módon történő előadása más-más hatást kelt a hallgatóságban. A feladatok összeállításánál támaszkodjunk az olvasáskutatás és a drámapedagógia javaslataira (Kast, 1985; Gabnai, 1987). Egyszerű, rövid, de egyértelmű feladatok elkészítése a kívánatos. Az írásnál kezdő szinten a német helyesírás alapjait kell megszilárdítanunk. Az írás tanítását legalább egy féléves szóbeli fázis után a reproduktív írás tanításával célszerű kezdeni, amikor a tanulók anyanyelven már a biztos íráskészség birtokában vannak. A gyerekek életkori sajátosságaiknál fogva jobban elfogadják az egyszerű mondatok, gondolatok és feladatok alkalmazását, például a másolást, a diktálást, mint az idősebb emberek, ezért is fontos a nyelvtanulást minél fiatalabb korban kezdeni. A hallás vagy olvasás utáni értést gyakorló feladatoknál előre elkészített információs táblázatot is használhatunk (Poór, 2001). További tanulást/tanítást segítő elem a Grimm-mesék logikus felépítése. A mesék tartalma funkciók köré csoportosítható. Funkción a szereplők cselekedetét értjük a cselekményen belüli jelentése szempontjából (Propp, 1995). A szereplők cselekedetei verbális és nonverbális, érzelmekkel átszőtt közegben mennek végbe. A Propp által definiált funkciókból variálódik, tevődik össze a népmesék cselekménye. A cselekvések funkciók szerinti csoportosíthatósága az idegen nyelvtanulás szempontjából nagyon kedvező, mert tehermentesíti a memóriát. A funkciók tanítását a nonverbális kommunikáció eszköztárával jól segíthetjük. A nyelvtanuló a Grimm-mesékkel való foglalkozás esetén mozgósítja anyanyelvi háttérismereteit, egyfelől ismeri a meséket, másfelől ismeri a kifejezésre kerülő funkciókat, amelyek szintén az idegen nyelvi értést segítik elő. A 31 funkció alkotja a cselekmény vázát. A népi alapokon nyugvó mesék a következő 31 funkciót tartalmazzák: 77

78 hiány fellépése, károkozás eltávozás tilalom károkozó értesülés - szerzése cselvetés kezdődő ellenakció, az adományozó célt segítő funkciói a kívánt eszköz, vagy cél elérését elősegítő varázseszköz megszerzése felismeretlen formában történő hazatérés az álhős jogtalan követelése nehéz feladat, próba büntetés hiány felszámolása, kár feloldása hazatérés tilalom megszegése információadás kézre játszás, közvetítés a hős reagálása üldözés és megmenekülés felismerés leleplezés és transzfiguráció harc, a feladat megoldása, a próba kiállása jutalom, esküvő, királyság, rend A funkciókat a mesékben való elhelyezés sorrendjében adtuk meg. Látható, hogy a listából a hétköznapi élet gyakori cselekvései kiválaszthatók, amelyek komplikált nyelvi ismeretek, a nonverbális eszközök kifejezésével is jól kódolhatók, illetve dekódolhatók. Kezdő szinten fontos szerepet játszik a stratégiai kompetencia használatának tudatosítása, amely során az érthetőség céljából a beszélő nyelvi hiányosságait egyéb eszközökkel kompenzálja. A nyelvtanulás igen fontos eleme a funkciók kifejtése, a tanulók nyelvtudásának megfelelő tartalommal való megtöltése. A funkciók korlátozott száma és ismerős volta megkönnyíti a kezdő nyelvtanulást. A tárgyalásra kerülő funkciók kiválasztását és megoldásának színvonalát a gyermekek nyelvtudása és tanítási céljaink szabják meg. Minden mese felépítése logikus és hasonló. A Grimm-meséket egymást követő, röviden megnevezhető funkciók köré épülő cselekvésekre lehet bontani, melyeket egyszerű mondatokban össze lehet foglalni. A mondatok állítmányai képezik a mesék kompozícióját, a többi, az alanyok, tárgyak és más mondatrészek alkotják a szüzsét. Egyik funkció maga után vonja, implikálja a másikat (Propp, 1995). A logikai felépítés szerint a nyelvórán megállapíthatjuk az igék, vagy a szüzséhez tartozó szavak, kifejezések 78

79 sorrendjét (Propp, 1995). A funkciók csoportosítását elvégezhetik maguk a tanulók is. Az így kapott vázlat alapján egyszerű, majd egyre bonyolultabb mondatok alkothatók, végül rekonstruálható az egész történet. A vázlat alapján egyéb feladatok is elvégezhetők. A nyelvtanulók a hármas tagolásnak megfelelő projektfeladatokon dolgozhatnak. A problémahelyzet ismeretében megoldási javaslatokat kereshetnek és a vita után döntést hozhatnak, amely alapján közösen megoldhatják a problémát. A történet alapján nyelvi, lexikai, nyelvtani, tanulási vagy szociolingvisztikai jellegű feladatok állíthatók össze. További memóriát segítő elem, hogy a funkciók rendszerint akció - ellenakció jellegű párokat alkotnak, mint például a tilalom-a tilalom megszegése, tilalom-parancs, tudakozódásértesülés, útnak indítás-útnak indulás, eltávozás-hazatérés, a hiány-a hiány megszüntetése (Propp, 1995). A nyelvórán az éppen aktuális tananyagnak megfelelően bármelyik cselekvéspárt kiválaszthatjuk és a gyakorlásba illeszthetjük. Kezdő szinten jól gyakorolhatók az üdvözlésüdvözlés viszonzása, az útnak indulás-útnak indítás és az eltávozás-hazatérés jelenetei. Párrendszerekben tanulni nagyon kedvező, mert a ritmika természetes, megegyezik az élő rendszerek ritmikájával. A rövid, kevés szóval megvalósuló jelenetek a befejezettség, a megoldottság, ezzel a jóleső elégedettség, rendezettség érzését keltik a tanulókban, mely a további motiváció alapját képezheti. Az akció-ellenakciószerű felépítés nemcsak a beszélgetés, a társalgás formáinak gyakorlására alkalmas, hanem lehetővé teszi a kritikai gondolkodás fejlesztését is, mert a tanulókat választásra, állásfoglalásra, véleményformálásra ösztönzi. Az egyes részek felépítésére vonatkozó megállapítást pedig azzal egészítjük ki, hogy az egész mese egy tükörtengely mentén negatív és pozitív oldalra bontható, ahol a fordulópont képezi a cselekmény pozitív irányba mozdulását. A cselekvéseken túl a helyszínek és a szereplők elrendezése is tükörképszerű, amely memóriát tehermentesítő tényező (Palláné, 2002). A Grimm-mesék jellemzője a többszöri azonos és variációkban történő ismétlődés. A próbák, a szituációk többszöri ismétlődése negatív, majd pozitív kimenetellel, nyelvtanulás szempontjából a memorizálást, a bevésést segíti elő. Az ismétlések rövid időn belül következnek be, mely tényező szintén kedvezően befolyásolja a tanulást. Két szereplő esetében ismétlődő szituációban a jó szereplő pozitívan reagál, a gonosz pedig negatívan. Gyakori, hogy maga a hős ismétli a cselekvéseket, a próbákat, eleinte sikertelenül, végül sikerrel. Az ismétlés száma kettő, vagy három, illetve, e számok többszöröse. Azonos jelenetek 79

80 változatlan, vagy kis változtatással megkétszereződhetnek, vagy megháromszorozódhatnak, közben fokozódhatnak bizonyos attribútumok, egyes funkciók, funkciópárok, funkciócsoportok és egész menetek. Több menetből áll, például az ellenféllel vívott harc, vagy a kívánt dolog megszerzése. Az ismétlődés állhat egyenrangú vagy kissé megváltoztatott elemekből, valamint gyakori a két negatív próbálkozás után az egy pozitív jelenléte. A paralelizmusok különleges formái következtében egy mese több menetet is tartalmazhat, így a hasonló elemek még gyakrabban ismétlődnek, mely jellegzetesség a tanulás hatékonyságát rendkívüli mértékben emeli (Propp, 1995). Számos Grimm-mesében több helyen ismétlődve, refrénszerű kis versikék fordulnak elő, amelyek logikailag tagolják a történetet. A művészi hatású, rímes versek szintén könnyen megtanulhatók és tanulás céljából variálhatók. Kezdő nyelvtanulói szinten különösen nagy jelentősége van az ismétlésnek, a bevésésnek. Előbb változatlan, egyszerű formában gyakoroltassuk be a kiválasztott elemeket, s csak az automatizált szint elérése után vállalkozzunk variációk készítésére. A Grimm-mesék jellemzője a párbeszédes, dinamikus forma. Az életszerű, hétköznapi jellegű párbeszéd tanítása a kommunikatív nyelvoktatás egyik legfontosabb célkitűzése. A dinamikus elemeket a gyermekek kedvelik és könnyen megjegyzik. A beleélés azért is valószínűsíthető, mert az életben a gyermekek gyakran válnak hasonló, hétköznapi tartalmú dialógusok szereplőivé. A Grimm-mesék szituációiban és a beszélgetésekben általában ketten vesznek részt. A beszélgetés feszített ritmusú, egymással ellentétes tartalmú párbeszéd formájában zajlik. Minden jelenet egy pozitív és egy negatív részre tagolható. Az egyik meseszereplő állít, a másik tagad, az egyik kérdez, a másik válaszol, így halad előre a történet. Ez a szereposztás a nyelvtanulás szempontjából kedvező. A párbeszédek kigyűjthetők, vagy az adatok alapján újak készíthetők. A tanulás későbbi fázisában a szerepek a diákok között felcserélhetők, variálhatók. A gyakorlás hézagpótló is lehet, főként a hátrányos csoportháttérből érkező tanulók számára, hiszen játékos formában és önmagukat maszk mögé rejtve, a kirekesztettség kockázatát minimalizálva a helyzetnek megfelelő viselkedést és kommunikálást tanulják (Zsolnainé, 2002). A Grimm-mesék elbeszélő, narratív elemei is dinamikusak, feszesek, a befejezés csattanószerű. A gyermekek a mese dinamikájának megtapasztalása során a való élet dinamikájával találkoznak. 80

81 További örömfaktor és tanulást segítő jellegzetesség, hogy minden Grimm-mese kimenetele pozitív. Mindig a jó győz, de a győzelmet megelőzi a harc, a bizonytalanság, a siker és a kudarc lüktető dinamikája. A jó végső győzelme a befogadóból örömteli katarzist vált ki. A mesék segítségével nemcsak a boldogság statikus állapota, hanem az úton lét folyamata és mozgalmassága is átélhető, akkor is, ha nem minden részcselekedetünket koronázza siker. A hiba korrigálható, a probléma megoldható. Az optimista mesekimenetel gyakori kritikája teljes tévedés. A fentebb körvonalazott tanulási tevékenységeket, a feladatok kidolgozását és előadását, a meséhez rendelhető gyűjtőmunkát a tanulók nemcsak egyénileg, hanem különböző szerveződésű párokban vagy csoportokban is elvégezhetik. A tanulásszervezés formái is változatosak lehetnek. A fentiekben bemutatott változatos megoldások összhangban vannak a mesék természetes, dinamikus tartalmával és formájával és a gyermekek igényeivel, így alkalmazásuk természetes, életszerű hatást kelt, mely tényező fokozza elfogadhatóságukat. Ezzel közelebb kerültünk a második számú hipotézis igazolásához, amely szerint a Grimm-mesék a tanítás/tanulásfolyamatában alkalmazhatók. A következőkben a Grimm-mesék német nyelvkönyvekben való megjelenítésének kérdéseivel foglalkozunk. Az áttekintésből közelebb kerülünk második számú hipotézisünk megvilágításához. Az alábbiakban láthatóvá válik, hogy a tankönyvíró szakemberek mennyiben tartják alkalmasnak a Grimm-meséket az alsó tagozat gyakorlatában megvalósuló nyelvoktatás és nyelvtanulás céljaira. Témánk megvilágításához a Magyarországon forgalomban lévő alsó tagozatban használatos német nyelvkönyvek közül azok kerülnek áttekintésre, amelyeket az attitűdvizsgálatban résztvett nyelvtanítók használják. A számbavétel szempontját a tankönyvek irodalom - és Grimm-meseanyagra vonatkozó kínálat képezi. Előrebocsátjuk, hogy nem kívánunk tankönyv- vagy tananyagelemzést végezni, csupán az irodalom és a Grimm-mesék előfordulását tekintjük át a tankönyvekben. Erre azért van szükség, mert a taneszközök vonatkozásában az első helyen még mindig a tankönyvek állnak (Golubeva, 2006; Zsolnainé, 2002; Zsolnai, 2001). A piacosított tankönyvpiacon a rendszerváltás óta évente több száz eltérő szemléletű és színvonalú hazai és külföldi kiadású nyelvkönyv jelenik meg. A tanárnak az adott körülmények és a 81

82 nyelvtanulási folyamat részvevőinek ismeretében kell eldöntenie, hogy a könyvpiacon lévő könyvek közül melyik kiadvány segítségével és milyen kiegészítő anyaggal tudja a legeredményesebben irányítani a tanítási és tanulási folyamatokat. A 23 tankönyv áttekintése után a következő számszerű megállapítások tehetők: Tartalmaz Grimmmeseelemet 8 tankönyv 34 % Grimm-mese: szöveg és 2 tankönyv 8 % illusztráció formában is Grimm-mese: csak 6 tankönyv 26 % illusztráció formájában Minden leckéhez 2 tankönyv 8 % tartozik egyéb irodalom Egyéb irodalomra épül 1 tankönyv 4 % Sok egyéb irodalmi 13 tankönyv 56 % anyagot tartalmaz Egyéb irodalom: szöveg 14 tankönyv 61 % és rajz formában is Egyéb irodalomra csak 3 tankönyv 13 % illusztráció utal Irodalmat nem tartalmaz 7 tankönyv 30 % Az összes áttekintett tankönyv közül 8, azaz 34% tartalmaz valamilyen formában Grimmmesét. A fentiekben említett formákban a következő 11 Grimm-mese fordul elő az említett tankönyvekben: A brémai városi zenészek, Piroska és a farkas, Hófehérke és a hét törpe (Hófejírke), Hamupipőke, A csizmás kandúr, A halászrúl és az ű feleségirűl, A csillagtallérok, A patkányfogó, A hét fecske, Csipkerózsika és Rongylábmanó. A fentiekből levonjuk a következtetést, hogy vannak olyan tankönyvírók, akik úgy ítélik meg, hogy a Grimm-mesék taníthatók és tanulhatók. Ezzel második számú hipotézisünk megerősítést nyert. 3.5 A harmadik fejezet megállapításainak összegzése A harmadik fejezet tárgyalása során megerősítést nyert az egyes számú hipotézis c) része, a második számú hipotézis a) és b) része, valamint a harmadik számú hipotézis b) része, ezzel 82

83 közelebb kerültünk mindhárom hipotézisünk bizonyításához, miszerint a Grimm-mesék értéktételezései ma is relevánsak, megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság elvárásainak és a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. Elsőként a nyelvválasztás és a nyelvtudás alakulásának hazai és európai áttekintésével az egyes számú hipotézis c) jelű részére kerestük a választ. Megállapítottuk, hogy a magyar lakosság nyelvtudása emelkedő tendenciát mutat, de európai összehasonlításban még mindig alacsony. Nyelvtudásra, a nyelvtanulásra vonatkozó tendenciáink nem egyértelműen egyeznek az Európai Unió elvárásaival és nyelvoktatásunk szinte minden színtéren súlyos problémákkal küzd. A második nyelv tanulása alsó tagozaton esetleges és a gyermekek nagy százalékban maradnak ki az idegennyelv-tanulás lehetőségeiből. Ezt követően európai és magyar oktatáspolitikai dokumentumok áttekintésére került sor abból a célból, hogy az azokban megfogalmazott célkitűzéseket összevessük a Grimm-mesék alapján közvetíthető értéktartalmakkal. Megállapítottuk, hogy a Grimm-mesék alkalmazása során összhangban lehet maradni az oktatáspolitikai dokumentumok előírásaival. Minden oktatáspolitikai tényező kiemeli a korszerű nyelvtudás jelentőségét. Ennek szellemében a kompetenciaalapú és az Európában egységes alapelveken nyugvó nyelvoktatás az ajánlott. Az új kihívásoknak megfelelően az alkalmazhatóság elengedhetetlen kritériuma a korszerű nyelvtudásnak. A kisgyermekkori nyelvi fejlesztésnek a fenti célokhoz kell igazodnia és az osztálytermekben meg kell teremteni az idegen nyelvekhez való pozitív hozzáállást, fel kell ébreszteni a nyelvtanulás iránti kedvet és pozitív motivációt. Örömteli és élményteli nyelvoktatásra van szükség, amely a komplexitás, a teljes személyiségfejlesztés céljából szoros összefüggésben, kölcsönhatásban kell, hogy álljon az anyanyelvi, a személyes, a szociális és a kognitív kulcskompetenciák fejlesztésével. Megállapítottuk, hogy a kulcskompetenciák fejlesztése az alsó tagozatban megvalósuló német nyelvoktatás folyamatában a Grimm-mesék segítségével megvalósítható. Ezzel második számú hipotézisünk megerősítése ismételten megtörtént. A fejezet tárgyalása során sorra vettük a taníthatóságot és a tanulhatóságot segítő előnyös mozzanatokat, amelyek miatt a Grimm-mesék a kezdő nyelvtanuló gyermekek nyelvoktatásában kiemelten eredményesen hasznosíthatók. 83

84 A Grimm-mesék egyszerű és hétköznapi funkciók szerinti felépítése nagyon kedvező a kezdő nyelvtanulás során. További segítő elem, hogy minden népi gyökerű alkotás, így a magyar népmesék is ugyanezekből a funkciókból épülnek fel, így a gyermekek körében az ismert vonások a tanulást megkönnyítő meghittség légkörét sugározzák. A Grimm-mesék hármas tagolása és a cselekmény lineáris, logikus kifejtése, a cselekmény akció-ellenakció szerinti felépítése, a gyakori ismétlődő elemek, a párbeszédes formák kedvező tényezők a memória tehermenetesítésére nézve. A dinamikus, eseménydús, izgalmas cselekmény leköti, örömmel tölti el és alaposan megmozgatja a 10 év körüli korosztály fantáziáját. A Grimm-mesék cselekményének nagy része a nyelvtanulókéhoz hasonló egyszerű, otthoni környezetben bonyolódik. A gyermekek megerőltetés nélkül el tudják képzelni az eseményeket. A környezeten kívül a szereplők sem bonyolult lelkületűek, a gyermekek számára érthetőek. Az identifikációs lehetőséget fokozza, ha a mese főhőse gyermek. Ebben az esetben a tanulók még szívesebben foglalkoznak a Grimm-mesével. Szókincstanítás vonatkozásában is szerencsés választás a Grimm-mese. A hétköznapi témák azokat az alapvető társalgáshoz szükséges szókincset, fordulatokat nyújtják a kisdiákoknak, amelyek minden kezdőknek írott tankönyvben megtalálhatók. A tanárnak a szókincs mennyiségét olykor bővítenie vagy szűkítenie kell és a körülmények ismeretében egyéb didaktizálás és adaptálás is elvégezhető. Bemutattuk, hogy a Grimm-mesék segítségével minden készség és képesség eredményesen fejleszthető. A nyelvtanítás során bőven nyílik alkalom a gyermekek nevelésére, személyiségük kiteljesítésére is. A Grimm-mesék segítségével érdemes kitérnünk az eddigi praxisunkban ritkán előforduló interkulturális kompetencia fejlesztésére. A munkaformák megtervezése során pedig az egyéni fejlesztés lehetőségein túl gondolnunk kell a pár-és csoportmunka előnyeire is. A kisgyermekkori nyelvtanulás, nyelvtudás értékelése még jórészt kimunkálásra váró feladat. A beszédkészség fejlesztése áll a középpontban, így az értékelésnél is az a legfőbb szempont, hogy a tanulónak sikerül-e kifejeznie mondanivalóját. Mivel a művészi alkotásokat sok szubjektivitás övezi, az értékelésnél még a szokásnál is körültekintőbben kell eljárnunk. A Grimm-mesék segítségével javítani lehet a tanár-diák és általában a felnőtt-gyerek viszonyt, a társakkal való viszonyt, vagyis a szociális kompetenciákat is. A gyermekek pozitív 84

85 érzelmeket táplálnak azok iránt, akik figyelembe veszik igényeiket és osztoznak meseszeretetükben. Az életkori sajátosságok kihasználása a gyermekkorban soha vissza nem térő alkalom. A Grimm-mesék fantáziadús eseményei, humoros, játékos megoldásai egybeesnek a gyermekek természetes életkori sajátosságaival. A mesék feldolgozását nem szabad más életkorra halasztani, mert a nyelvtudás magasabb szintje nem kompenzálja az egyéb tényezőket. A Grimm-mesehős felnőtté cseperedésének bemutatása belső átélésre, azonosulásra ad lehetőséget, amely lelket stabilizáló, érzelmi intelligenciát építő tényező. A kulturális alapozás is 10 éves kor körül az ideális. Ha kimarad, pótolhatatlan veszteség éri a gyermeket. Bemutattuk, hogy a Grimm-mesék igen alkalmasak a kommunikatív nyelvszemlélet módszertanilag ajánlott változatos munkaformáinak alkalmazására is. Végezetül a mai alsó tagozatban használatos német nyelvkönyveket tekintettük át. A cél nem tananyagelemzés volt, csupán arra a kérdésre kerestük a választ, hogy jelen vannak-e a tankönyvekben a Grimm-mesék. Az áttekintés után megállapítottuk, hogy a kutatók ajánlásainak megfelelő szellemben a tankönyveknek egyharmada kínál változatos, Grimm-meseelemeket is tartalmazó irodalmi anyagot. Összegezve megállapítható, hogy a magyarországi nyelvoktatás területén az európai változásokkal összhangban úgy oktatáspolitikai mind gyakorlati téren számos újítás és előrelépés tapasztalható és a Grimm-mesék segítségével megvalósítható az előírásoknak megfelelő korszerű tanítás és tanulás. Ezzel közelebb kerültünk második számú hipotézisünk bizonyításához, miszerint a Grimmmesék a tanítási és a tanulási folyamatban alkalmazhatók, ezenfelül megerősítést kaptunk az egyes és a hármas számú hipotézisünkre vonatkozólag is. 85

86 NEGYEDIK FEJEZET A GRIMM-MESÉK FILOZÓFIAI ÜZENETE: ÉRTÉKTARTALMA 4.1 A kutatás filozófiai alapozásának indoklása Ebben a fejezetben az első hipotézisünk bizonyításához kívánunk közelebb kerülni. A filozófiai jellegű értékvizsgálódással azt a feltételezésünket kívánjuk feltárni, hogy az általános humán értékek a Grimm-mesékben jelen vannak és ma is olyan, emberi mivoltunkhoz tartozó kulturális értékeket képviselnek, amelyek megőrzését és továbbadását minden lehető módon, így az idegen nyelvi órákon is meg kell kísérelnünk. A filozófiai vizsgálódáshoz a kutatás módszere szempontjából is szükségünk van. A filozófia minden tudományhoz úgy viszonyul, mint egész a részhez, benne az embernek az a törekvése fejeződik ki, amelyben értelme segítségével a tudás birtoklására tör (Barkó, 1998: 64), ezért semmiféle tudományos vizsgálat, így a mesekutatás sem végezhető el filozófiai alapozás nélkül. Prohászka Lajos Arisztotelész és Platón nyomán úgy fogalmazott, hogy a valóság folyamat, a tudomány pedig megállás, perfektum, a valóság széttörése, hogy abból megfigyelés és általános összefüggések feltárása céljából kiemeljünk egy darabot. A praktikus szempontok, a misztikus spekuláció és a romantikus világkonstrukció iránti vágy vitalista jelensége, főleg változó korokban bizonyos fokig érthető, de meg kell haladni és az elméletet az élet folytonosságának fenntartására irányuló törekvések vonulatába kell építeni (Prohászka, 1929: 4). Nyelvfilozófia már az ókortól létezik, melynek központi kérdése a nyelv és a gondolkodás összefüggésének tisztázása, ami több mint pszichológiai kérdés (Bárdos, 2005). Mivel a Grimm-meséket a nyelvpedagógia tudományának és gyakorlatának a szolgálatába kívánjuk állítani, nem elég a nyelvtanítás metodikájának az ismerete és a mesékre vonatkoztatott módszertani fogások, eljárások osztálytermi munkát segítő elemeinek a számbavétele, hanem a pedagógiatudomány filozófiai alapjaihoz kell fordulnunk. A pedagógia, amely Platón óta a filozófia ölén nőtt fel, nem nélkülözheti a szilárd alapokat. Aki nevel, vagy nevelni akar, annak szilárd támpontok felett kell rendelkeznie. A pedagógia, mint tudomány, nemcsak végső, egyetemes elveit, de szisztematikáját is a filozófiától nyeri. Tudományos igazolás nélkül 86

87 széthullana a nevelés műve az alkalmi kísérletek és vélemények összefüggéstelen tömegére (Prohászka, 1929: 6-10). 4.2 A Grimm - mesék filozófiai vonásai A mese mint a filozófia is, a szellem alkotása. A filozófia mesekutatáshoz és a mesék tartalmi tényezőihez való kapcsolódásának meglétét illetően a kutatók között konszenzus van. A mesék meglétének antropológiai megalapozása paradox módon filozófiai probléma (Lovász, 2006: 45). A mesemondó gondolatban kreál egy fiktív világot, mely világ ráadásul az átlagember érzékszerveivel fel nem fogható csodákat, szokásos logikánknak nem engedelmesked eseményeket tartalmaz. A mese megalkotása és befogadás során szellemi, gondolati síkban megvalósított teremtésről van szó. A mese nyelvi formában jelenik meg és a nyelv már önmagában is bőségesen tartalmaz irracionális elemeket (Bárdos, 2005). A világ megkettőződik anyagira és szellemire (Platón) és a két világot a szimbolizmus köti össze. A kogníció a filozófia központi témája a kezdetektől napjainkig (Nagy, 2000: 70). Legyen szó bármilyen gondolatról, tudományos tézisről, meséről, vagy egyéb alkotásról, az a másik világ mindig az ember képzelőerejének teremtménye. Arra az emberi képességre, hogy valamit a jelenléte nélkül is el tudunk képzelni, a Grimm-testvérek tudatosan építettek. A fentiekből leszűrjük a következtetést, hogy a Grimm-mesék léte és nyelvben megjelenített gondolatai is összefüggésben állnak a filozófiával, tehát a mese és a filozófia összefügg. Az előzőekből következik, hogy a Grimm-mesék belső, ábrázolt világának is vannak filozófiai vonásai. A mese egyfelől az anyagi, másfelől a szellemi világra reflektál. A mesevilág egyik része, amelyben anyagi és szellemi természet tárgyak vannak, a gondolkodás, a kultúra és az idő függvényében filozófiailag áttekinthető, a másik része, amely tisztán szellemi természetű, a hitre alapoz (Schopenhauer). A mese a transzcendencia értelmében keresi a létezés végső alapelvét, amely magyarázatot, biztonságot nyújt (Lovász, 2006). A hit nem az arisztotelészi logikával, fogalmi eszközökkel megragadható gondolkodásra jellemző, hanem a mágikus, prelogikus világlátásra (Lovász, 2006). Minden nép, kultúrától és kortól függetlenül rendelkezik egy kérdéskészlettel, amely az emberi lét végső kérdéseinek tárházát jelenti, s amelyek nagyon hasonlítanak a filozófiai 87

88 alapkérdésekre (Biczó, 2006). Az efféle kérdésekre nemcsak az alacsonyabb technikai színvonalon álló népek, hanem már az óvodás korú gyermekek (Lippitz-Papp, 1996) is igénylik a válaszadást, melynek során csak érzékszerveik tapasztalataira, s nem biztos, hogy a logikára támaszkodnak. A primitív népek érzékszervei a túléléshez való nagyfokú alkalmazkodás szükségessége miatt jóval meghaladják a technikai vívmányokkal felszerelt emberek érzékenységét. Amit ők érzékszerveikkel meg tudnak ragadni, arra a mai civilizált ember általában képtelen, bár egyes emberek bármely korban rendelkezhetnek átlagon felüli képességekkel. Az érzékleteket az ember többnyire szellemi síkon is feldolgozza és a szellemi síknak is van értelmezhető és értelemmel nem megragadható, azaz transzcendens része. A Grimm-meséknek is vannak transzcendens elemei, illetve egyes kérdések végiggondolása során átkerülünk a transzcendens világába. A filozófia alapvető problémái: az embert közvetlenül érintő problémák, azaz a megismerés szerkezete és határai; az élet és a halál kérdései, átnyúlnak a transzcendens területére (Lovász, 2006: 54). Értekezésünkben azonban a transzcendencia kérdéseivel nem foglalkozunk. Mivel a mesék tartalmazzák az úgynevezett végső, filozófiai színezetű alapkérdéseket, az adott problémakör a Grimm-mesék segítségével átgondolható. Az átgondolhatóság tartományában fedi egymást a filozófia és a mese. A következőkben a Grimm-mesék alapján a lét és a hiány filozófiai értelmezésének pedagógiai vonatkozásait vizsgáljuk. A mese mint a létértelmezés egyik formája van jelen kultúránkban. Mint említettük, a mese és a filozófia belső világát összeköti például az egzisztenciális alapkérdések problematikája. Maga a gondolkodás és a megértés is ilyen fogalom. A filozófiai hermeneutika, a megértés mikéntjére kidolgozott módszeres válasz, a mese egyszeri és megismételhetetlen aktusában szintén értelmezhet válaszkísérletként ugyanezekre a kérdésekre (Biczó, 2006: 15). A Grimm-meséket mint a megértő és értelmező lét egyfajta megnyilvánulási formáját a fentiek miatt a filozófia szemszögéből is áttekinthetjük, elemzés tárgyává tehetjük. Azt állítjuk, hogy egyrészt vizsgálható a mese üzenete, másrészt vizsgálható a létértelmezés mesében előforduló formája Amióta Schleiermacher a vizsgálat ideális tárgyán, az írott szövegen túl a szóbeli szövegre is kiterjesztette a hermeneutikai vizsgálhatóságot, szélesebb összefüggésekre kerülhet sor. Heidegger az embert, születése óta eleve megértésre késztetett lénynek tartja, mely késztetés kiterjed az ember egész környezetére, így a mese világára is (Biczó, 2006: 11). 88

89 A pedagógiai értelmezést a filozófia több részterülete is segítheti. A történetek tartalmának áttekintése során látható, hogy a Grimm-mesékben élethelyzetek feladat-és problémamegoldásáról van szó. A felszíni jelenségek mélyebb értelmezése során válik észlelhetővé, hogy a mesékben súlyos kérdések, egyben filozófiai gondolatok is megfogalmazásra kerülnek, ezért nem túlzás, ha a mesék értelmezéséhez a filozófiát hívjuk segítségül. A filozófia részterületei közül a problémaelmélet (Hársing), a cselekvéselmélet (Vigotszkij -Leontyev - féle - iskola; Harkai - Schiller), az értékelmélet (magyar nevelésfilozófusok), a tárgyelmélet (Meinong), az ismeretelmélet (Weissmahr), a fundamentálontológia (Kierkegard, Cotta), az általában vett létezés, a lét tudománya (Arisztotelész) az exegetika, a magyarázat tudománya, a filozófiai hermeneutika (Dilthey, Heidegger, Gadamer) és a döntéselmélet ( Zsolnai), tűnik pedagógiai szempontból relevánsnak 16. Dolgozatunkban a lételmélet, a tárgyelmélet, a problémaelmélet és az értékelmélet releváns megállapításaira fodítunk figyelmet, érdeklődésünk középpontjában az értékelmélet áll. Az alábbiakban a problémaelmélet álláspontjának figyelembevételével interdiszciplináris megközelítésben kerül áttekintésre a mesékben tematizált problémák mibenléte és természete, mégpedig a tevékenykedő ember tevékenysége kereteit előidéző szituációkkal, továbbá indítékaival és céltételezéseivel összefüggésben (Zsolnai, 1996: 117). A filozófia lételméletéhez fordulunk segítségért, amikor a Grimm-mesékben feltárulkozó hiányállapotokat kíséreljük meg feltárni, értelmezni. A hiányállapot és a hiány felszámolása a mesék központi kérdése, ezért alapos vizsgálatot igényel. A van állapotában lévő ember, akár valóságos személy, akár meseszereplő, állandóan hiányállapotokkal küzd. Az egyre változó világban folyamatosan észleli egyre változó hiányait, értékeli saját helyzetét és a körülmények, a lehetőségek mérlegelése után lép az elképzelt jövője, a hiány feloldása felé vezet útra. Az út, a mód, átvitt értelemben is értendő (Biczó, 2006). Lényeges szempont, hogy a jövő a maga realitásában nem áll fenn, csak az ember képzeletében létezik A döntéselmélet pedagógiai adaptálását elsőként a Zsolnai-házaspár végezte el 1981-ben (Zsolnainé, 2002: 89). 17 Heidegger, Arisztotelész és Augustinus gondolatai alapján, megállapítható, hogy a jelen viszony a múlthoz és a jövőhöz nem empirikus élményeken alapul, hisz az már vagy befejezettség, vagy még meghatározatlanság, ezért a gondolkodás transzformációin keresztül tételezzük a valóságot (lbiczó, 2006: 26). 89

90 Az idő, a tér kérdései a lételmélet fontos kategóriái, amelyeket e dolgozatban csak érintünk. Az alábbiakban következő vizsgálatunk tárgyát a befogható Grimm-mesevilág képezi, a szereplők hiányaival, a hiányállapotok felszámolására irányuló térben és időben történő cselekvésekkel és a törekvésekben tükröződő értékekkel. Az ember nem jut el minden esetben a kozmológiai kérdésekig, van egy sor egyéb, reális, anyagi világunk keretein belül mozgó hétköznapjainkhoz kötődő erkölcsi színezetű hiánya, vágya, ezzel együtt kérdése is (Lovász, 2006). Jolles szerint (Kósáné, 1993) a mese egyszerű forma, az óhajtó mód ideális szintjének felel meg. Az ember óhajai széles skálán foglalnak helyet, a reálistól az irreálisig. Az ember óhajt valamit, ami érzései, gondolatai szerint hiányzik neki (Propp, 1995). Az embernek mint egyénnek és a társadalomnak mint közösségnek igen sokféle szükséglete van. Amikor szükségletről beszélünk, önkéntelenül valami hiányra gondolunk (Zsolnai, 1996: 36). A hiány kielégítését értékjavak teszik lehetővé. Az ember szükségleteit, hiányait kielégítő műveltségi javakat térben és időben többféle módon csoportosítják, vannak például vallási, tudományos, erkölcsi, esztétikai, gazdasági és technikai javak (Prohászka, 1929). Vannak olyan hiányok is, amelyek a civilizált világban nem minden esetben minősíthetők értéknek. Az ember, így természetesen a gyermek is, ösztöneit követve, nemcsak szép és jó, hanem sötét dolgokat is tud érezni és kívánni (Lippitz - Papp, 1995). Mivel a hiány és a feloldására való törekvés egyben filozófiai kérdés is, a Grimm-mesékkel kapcsolatosan észlelhető hiány vizsgálata közelítés a mese gondolkodásmódjának, filozófiájának a megértéséhez. A Grimm-meséket kívülről és belülről szemlélve is számos hiányt fedezhetünk fel. Az alkotásra és a befogadásra való hajlandóság is az ember hiányérzetében gyökerezik, ezért hozzuk létre, másfelől ezért fogadjuk be a mesét. Mint minden művészet, a mese is hiány: az, ami faktikusan itt nincsen, mindaz, ami hiányzik ebből a világból (Lovász, 2006: 57). A fantázia világában az ember tökéletes világot alkothat, amelyből nem hiányzik semmi és nincs rajta semmi felesleges, ebben felülmúlja a való világot (Szőke-Milinte, 2005). Még ha reális is az ábrázolás vagy a fantáziálás, az eredmény akkor sem ugyanaz, mint a reális valóság. Az ábrázolás esztétikai magatartás, mely az ember utánzási ösztönéből fakad (Arisztotelész, Poetica). A művész válogat, rendez, sűrít, már csak ezért sem lehet a műalkotáson számon kérni a valóságot. Befogadáskor az ideát ismerjük fel, s ez a felismerés örömet okoz. 90

91 A Grimm-mese a való világ hiánya, a dialektika alapján létezése érték, így a benne megjelenítésre kerül hiány, hiány a hiányban. A befogadásra való nyitottság, amit az át nem élhető világot kereső igény hív elő, egyfajta kulturális hiányérzet, ami azt jelenti, hogy az ember az életét valamitől megfosztottnak érzi (Hermann, 2006). A mese segítségével az ember gondolatban teremt magának egy fantáziavilágot, amely hozzájárul hiányérzete felszámolásához, lelki egyensúlya megteremtéséhez. A hiányérzet jelenségének magyarázatáért a filozófiához fordulunk. Kiindulópontnak a fundamentálontológia alapvető tételét fogadjuk el, mely szerint a van, az alanynak mindig egy léthiányos, szenvedő állapota (Zsolnai, 1996). Az alany felismeri önnön helyzetét és hozzáfog a hiány megszüntetéséhez. Ha a hiány negatívum, a hiányt megszüntetni képes valami pozitívum, azaz érték. Az alany a van, léthiányos állapotában keresi a hiányt megszüntetni képes értéket, amelyet aztán megvalósít. Előbb a szellem síkján, majd pedig a realitás síkján cselekszik (Zsolnai, 1996). Hiányállapota soha nem szűnik meg teljesen, mert bár az érték hozzáadásával tökéletesebb állapotot ér el, az egyik hiányt feloldotta, ez az állapot újabb hiány kiindulópontjává lesz. Az emberi cselekedetek mögött hiányállapotok húzódnak meg, amelyek önmagukat nem tárják fel. Ahhoz, hogy napvilágra kerüljenek, emberi értelmezésre szorulnak. Az ember bensőjében keletkező és csak szellemi síkon létező hiányok értelmezése szubjektív mivoltuk miatt rendkívül komplikált feladat. Az alábbiakban a mese belső világában található hiányok fundamentálontológiai alapon nyugvó áttekintése következik. A Grimm-mesék belső világába hatolva azt tapasztaljuk, hogy a meseszereplők sorozatosan hiányokkal konfrontálódnak, amelyeket a rend, a norma, a külső és a belső harmónia helyreállításának céljából igyekeznek megoldani. Ez a törekvés egyetemleges. Minden fejlődésben lévő élőlény törekvése a harmónia, önmaga kimediálása, kimozgatása (Pethő, 1997). A pozitívum és a negatívum mozgása képes egymást kiegyenlíteni és egésszé alakulni. Ezért a következőkben a meseszereplőknek azon lépései, valamint a lépések mozgató elemei és körülményei kerülnek feltárásra, amelyek hiányérzetükből fakadnak, és amelyeknek önmaguk belső erőinek kimediálásán keresztül felszámolása felé tartanak. Az ember a jövőbe való fontos lépést tudatosan, szellemi erejét mozgósítva teszi meg. A döntés előtt vágyait, érzéseit összehasonlítja a lehetséges világokkal, elképzelésekké, gondolatokká 91

92 formálja, és a gondolkodási folyamattal kísérve megvalósítja. A megvalósítás fázisai a van állapotából a legyen - be a következők: A hiány felismerése, a változtatás akarásának a megjelenése, a legyen változás eldöntése, a lehetőségek gondolatbeli számbavétele, mérlegelése, megfogalmazása és kiválasztása, a stratégiai lépés mérlegelése és kiválasztása majd végrehajtása. A szereplő választása a mese szerkesztése, megértése és értelmezése szempontjából különösen fontos momentum. A hős a régi viszonyaitól elválik, mintegy holttá nyilvánítja azokat, azért, hogy helyet adjon az újnak. Minél reálisabb a mérlegelése, annál sikeresebb a jövője. A személyiség alakulástörténete a mesehős iniciatív átalakulásával párhuzamosan halad, a személyiség sem velünk született dolog, hanem konstrukció, az én alakulástörténete a hiányállapot időről időre újrastrukturálódó, a nyelv tükrében látható képzet (Hermann, 2006). Az értekezésben a hiány és érték kérdéseit fontosságukra való tekintettel többféle megközelítésben fogjuk vizsgálat tárgyává tenni. 4.3 A Grimm - mesék filozófiai jellegű vizsgálata Az alábbiakban célkitűzésünk fő iránya a Grimm mesékben megjelenített, a jövőbe irányuló döntő lépés megtétele körüli helyzet értékszempontú vizsgálata. Azt állapítjuk meg, hogy a mesehősök értékelése szerint mely érték hiányzik, mi a kell, a megvalósítandó törekvés tárgya ontológiai értelemben. Ezúttal a tudás, a megállapítás szubsztantív jellegű lesz. Az eljárás Meinong tárgyelméletének, a tárgyak természetére, fajtáira vonatkozó megállapításának szellemében történik, amely szerint a hiánytárgy anyagi és szellemi természetű is lehet. Ezek szerint vannak objektumok, amelyek a külső és a belső tapasztalás tárgyai, objektívumok, az ítéletek, ítéletrendszerek tárgyai, dignitatívumok mint az érzelmeknek megfelelő értéktárgyak, a szép, a jó, az igaz, a kellemes, és deziteratívumok, amelyek, a kell, a cél, az akarat tárgyának képviselői (Zsolnai, 1996). Az ezt következő lépésben áttekintésre kerül az alanyok hiányérzékelésének hogyanja, majd a kiegyenlítés módja. Itt a stratégiai tudás kerül megállapításra. Harmadrészt a cselekvő alany által szükségesnek ítélt érték, az egész helyzetre vonatkozó rendező elv, azaz a norma mibenlétének megállapítására kerül sor. Ez esetben a normatív tudás 92

93 kerül feltárásra (Zsolnai, 1996). Röviden összefoglalva, az elérendő érték, a rendező norma és a stratégiai tudás számbavételére kerül sor. Az áttekintés következő szempontja az életkor szerinti értékrelativitás. Mivel a Grimmtörténetek előrejutások sorozatát, többnyire a hős biográfiáját ábrázolják, nyomon követhető a hős egyik életkorból a másikba való jutása, láthatóvá válik az egyes életkorokra és a két különböző nemre vonatkozó jellemző problémák megoldásának módja. Kérdés, hogy a problémamegoldás valóban értéktörekvések alapján történik - e meg, és ha igen, mely értékek alapján fogadhatóak el a különböző életkorokban a megoldásválaszok. A fenti tételt elfogadva a következőkben áttekintésre kerülnek a Grimm-mesék szereplőinek konkrét léthiányos helyzetei, a léthiányos állapotok értékek segítségével történő nem- és életkorspecifikus feloldásai, miközben a hősök a jelenből a jövőbe kerülnek. Az értékek megállapítása után összehasonlításra kerül sor a mese és napjaink értékfelfogása között. A Grimm-meséknek csak akkor lehet helyük az oktatásban, ha a mesékben tükröződő értékek összhangban vannak napjaink értéktörekvéseivel. A fent megjelölt áttekintés módszeréül a megértést, az értelmezést választottuk. 18 A vizsgálódás első lépésében az egyes mesék felszínén látható alapkontrasztok, a meseszereplők hiánya és a megoldás kerül megállapításra, majd pedig az értelmezés szintjén kerül sor ugyanerre. A cselekményen túl a mesének olyan implicit jelentésszintjei, absztrakt gondolatai is vannak, mint a filozófiának (Biczó, 2006), ezért fontos a hiányokat átvitt értelemben, a jelentés szintjén is értelmeznünk. Ezek után a hiány, a hiány felszámolásához szükséges értékek, majd a célkitűzés és a hiány felszámolásának a lépései kerülnek különböző szempontú vizsgálatokra, majd megállapításra kerül a meséből kiolvasható értékfelfogás. 18 A hermeneutika a görög magyarázni igéből ered. Mai használatában a modern filozófiai hermeneutika a magyarázás és értelmezés teljes problémakörét vizsgálat tárgyává tevő, eredetileg a schleiermacheri romantikus, hermeneutikai irányzatból fokozatosan kialakuló irányzat, amelynek képviselői között találjuk Diltheyt, Heideggert, Gadamert. A hermeneutikus elemzés célja, hogy a vizsgálat tárgyát, mint a megértésre késztetettség példáját interpretációs eljárásként értelmezze oly módon, hogy közben rámutat a megértésre irányuló erőfeszítés belső tartalmára. Heidegger az embert olyan létezőként jellemzi, aki születésénél fogva eleve megértésre késztetett (Biczó, 2006: 11). 93

94 Az értékeket axiológiai, ontológiai, normatív és önérték vonatkozásában kíséreljük meg megragadni. Az elemzés tárgyául szolgáló mesék kiválasztására szakmai megfontolások alapján került sor. A mesék áttekintése az eredeti német kiadás alapján történt (1857), a magyar címek pedig a legjobb fordításnak tartott (Boldizsár, 2006) Gyermek- és családi mesék című kötetből, Adamik Lajos és Márton László fordítása szerint kerültek e munkába (szerk. Blaschtik, 1999). Olyan meséket választottunk elemzésre, amelyekből az emberi, gyermeki tapasztalatok bővíthetők (Di Pietro, 1994), amelyek kidomborítják a szóban forgó kultúra lényegét (Kast, 1984; Neuhaus, 2005), továbbá amelyek a nyelvi elemek, a kultúra és a tevékenységek integrált szemléletére adnak lehetőséget (Tomoriné, 1985). A mesékkel kontaktusba kerülő gyermekek identifikációs lehetőségének érdekében fontos szempontnak tekintjük, hogy a kiválasztott mesékben gyermekszereplők, vagy hasonló kiszolgáltatott helyzetben élő szereplők ábrázolása táruljon elénk, akik a történet során a függetlenné válás folyamatában válnak erős, önmagukat sikeresen megvalósító személyiségekké. A mesékből nyerhető tapasztalatok az emberi életszakaszok különböző kérdéseire és problémamegoldásaira irányulnak és tudás alakjában manifesztálódnak. A kultúra kidomborítása pedig az európai kultúrkörre jellemző demokratikus, humanisztikus és individualista kultúra jegyeit jelenti, de kitérhet a jelenleg kialakulóban lévő planetáris értékrendre is (Nagy, 2000), mely szemlélet közel áll a Grimm-mesék és a gyermekek természetesen kialakuló holisztikus világfelfogásához. A Grimm-mesékből kiolvasható kultúrafelfogás segít a gyermekeknek az európai kultúrértékek megismerésében, megőrzésében és a korszerű, holisztikus szemlélet megalapozásában. 4.4 A Grimm - mesék áttekintése az értékfelfogás és a hiányfelszámolás aspektusából Az alábbi áttekintés filozófiai jellegű szempontjait és az elemzést saját megítélésünk szerint állítottuk össze a következő mesékre vonatkoztatva: Békakirály és Vashenrik, A hét kecskegida és a farkas, Jancsi és Juliska, Hamupipőke, Holle asszony, Piroska és a farkas, A brémai városi zenészek, Terüljasztalka, A hat hattyú, 94

95 Csipkerózsika, Hófejírke és a hét törpe, Rongylábmanó, Az aranymadár, Szerencsefi János, A libapásztorlány, A széttáncolt cipellők, Hófehérke és Rózsapiros, A mestertolvaj. Békakirály és Vashenrik Cselekmény szintjén: Királylány hiánya: aranygolyó Béka hiánya: emberalak, testi hiányosság Férfi hozza vissza Nőtől nyeri vissza Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: játékszer (anyagi természetű tárgy), az aranygömb a gyermekkor befejezettségét, lezártságát, tökéletességét szimbolizálja. Felnőttkorba lépés értéke: a nemi szerep helyes értékelése, a másik nem ismerete, boldoggá tételének képessége, testi vonzerő, külső-belső értékek képessége. Cselekvés jellegű, gyakorlati, tudásról van szó. Felnőttkor értéke: az ellenkező nemű társsal való harmonikus együttlét kivívása, az élet folytatása (anyagi és szellemi természetű érték). A célkitűzés: a boldog élet. A célkitűzéshez szükséges, megszerzendő érték: Ontológiai értelemben: megfelelő társ. Axiológiai értelemben: boldogság, harmónia, közjó. Rendező elv: igazságosság, kölcsönösség, együttműködés. Stratégiai tudás: célravezető kommunikációs technika, céltudatosság, célratörés. Önérték: igaz, hasznos, jó, szép. Értékek sorrendje: normáknak megfelelő emberi kapcsolatok, boldogság, igazmondás, tanulékonyság, szervezőképesség. Hiányfelszámolás fázisai: 95

96 A hiány észlelése a lány részéről: a golyó elvesztése. Értelmezése: a visszafordíthatatlan folyamatok feletti kontroll elvesztése. A béka hiánya, az emberalak a történet elején rejtve marad. Értelmezése: a férfi nő nélkül nem teljes. A szexuálisan éretlen lány észleli a testi taszítást. Átmenet: Mindkettejük harmóniájának visszaállításához szükséges konkrét lépések megvitatása, az alku megkötése. Az alku többszöri megszegése a lány részéről. A béka határozott célratörése az események mozgatóereje. A problémák kulminációja: a lány a gyermekkorból való kilépéskor, a társsal való találkozáskor átmeneti állapotban van, halad a felnőttség felé. A gyermekkori harmónia elvész. Új, felnőttkorhoz illő egyensúlyt kell teremteni. Megoldás: új önmagának, majd az új helyzethez illő társ szükségességének elfogadása. A problémák társsal való közös rendezése. A két, különböző nem irányából mozgó akarat egybefutása után lesz az erők mozgása azonos irányú, és ez a férfi - nő együttmozgás biztosítja az élet továbbvitelét előmozdító új harmóniát. A hét kecskegida és a farkas Cselekmény szintjén: Kisgidák hiánya: étel életük Az anya megoldja a női feladatot. Az anya és a legkisebb gida megöli a gonoszt és helyreállítja a jót, az életet, a család egységét. Értelmezés szintjén: Gyermekkor hiánya (gidák): tudáshiány: a gonosz felismerése, a külső és a belső jegyek megkülönböztetésének képessége, lényeglátás (szellemi természetű). Stratégiai tudáshiány: a gonoszság elhárításának a tudása. 96

97 Felnőttkor hiánya (kecskemama): stratégiai tudáshiány: a gonoszság elhárításának a tudása (szellemi természetű). Célkitűzés: élet, családi egység helyreállítása (szellemi természetű). Célkitűzéshez szükséges, megszerzendő érték: a jó érvényesítésének tudása, érdekérvényesítés képessége. Ontológiai értelemben: életfenntartáshoz szükséges étel, tudás, együttműködő család. Axiológiai értelemben: a szükséges és a jó. Rendező elv: az igazságosság érvényesülése, az élethez való jog, a gonosz pusztulása. Stratégiai tudás: a jó megszerzésének és fenntartásának, valamint a gonosz elpusztításának tudása. A legkisebb gida esete azt példázza, hogy a tudás gyermekkorban is megszerezhető és nem életkorfüggő. A tudás elméleti és gyakorlati. A kis gida és az anyja közös tudással képesek a gonosz elpusztítására. Önértékek: a jó, az igaz, a hasznos. Értékrend: a jó, az igaz, a hasznos. Hiányfelszámolás fázisai: Hiány észlelése: bevezető hiány - élelem hiánya (csak a mese bevezetését szolgálja). Fő hiány: kisgidák eltűnése, pusztulása. Átmenet: terv kigondolása, előkészítése. Megoldás: a terv közös végrehajtása. 97

98 Jancsi és Juliska Cselekmény szintjén: Család hiánya: megélhetéshez szükséges anyagi javak, érzelmi összhang. Gyermekek hiánya: szülői gondoskodás, anyagi és érzelmi problémák megoldásának képessége. Anya hiánya: Tudáshiány erkölcsi hiányosság: önzetlen jóságra való képtelenség. Anya - apa, nő - férfi diszharmóniája Gyermekek kiharcolják. Próbák során felnőtté edződnek. A jót segítik, a rosszat elpusztítják. Gonoszsága miatt elpusztul. Család férfi és nőtagjai harmóniában élnek. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: rendezett család, tápláló, jó anya védelme (anyagi, szellemi természetű hiány). Serdülőkor értéke: autonóm gondolkodás és életvezetés kialakulása, a jó és a rossz megkülönböztetni tudása, kritikus szemlélet, önálló problémamegoldás, bátorság, leleményesség, összefogás, céltudatosság, szervezőképesség (szellemi természetű hiány). Felnőttkor értéke: jó társ, harmonikus család, életfeltételek megteremteni tudása (anyagi, szellemi természetű) Célkitűzés: rendezett család. Célkitűzéshez szükséges, elérendő értékek: a gonosz együttes elpusztításával a jó helyreállítása. Ontológiai értelemben: anyagilag, érzelmileg rendezett család. Axiológiai értelemben: az élethez való jog, a jóság, a tudás, a rend. Rendező elv: igazságosság, méltányosság. 98

99 Stratégiai tudás: a nő és a férfi, tudáson alapuló összefogása, együttműködése. Az együttműködést valóságos helyzetben, gyakorlással lehet kitapasztalni és megtanulni. A tudás hiánya halálhoz vezethet. Önértékek: jó, igaz. Értékrend: igazság, jóság, élet, hasznosság, rendezettség. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése: a szülők beszélgetéséből. Átmenet: a hiány elhárításának folyamata: harc a gonosszal. Megoldás: a hiány visszájára fordítása, meghaladása, érzelmi, anyagi bőség megvalósulása. Hamupipőke Cselekmény szintjén: Főhős hiánya: családi szeretet, testi-lelki ellátottság, béke, társas kapcsolat, jó anya, helyzet uralása, befolyásolása, a rossz kivédésére való képesség. Testi -lelki igényt kielégítő, gazdag, szerető férj, saját család. Társsal való boldog együttlét, gonosz elpusztításával való egyetértés. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: a jó, gondoskodó anya, a család, védő, óvó szeretete (anyagi, szellemi természetű). Serdülőkor értéke: család megértése, célok támogatása (anyagi, szellemi természetű). Felnőttkor értéke: a hozzáillő, ellenkező nemű társ (anyagi, szellemi természetű). Célkitűzés: harmonikus, saját család. Célkitűzés eléréséhez szükséges érték: megfelelő társ. Ontológiai értelemben: család, társ. 99

100 Axiológiai értelemben: a családi boldogság, a jó. Rendező elv: igazságosság, jóság. Stratégiai tudás: a megvalósításhoz szükséges személyes értékek: a jó megkülönböztetni tudása a rossztól (magvak szétválogatása) szépség, jóság, jámborság, türelem, munkaszeretet, tisztelet, alázatosság, becsületesség, Istenben való hit alkalmazása, rejtett női (hamu, tűzhely, tisztaság, égimadarak, tündérek, földalatti-hangyák, egerek, patkányok) erőtartalékok mozgósítani tudása. Önértékek: igazság, jóság, szépség, hit. Értékrend sorrendje: igazság, méltányosság, fennálló normák. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése: a hős tartósan hiányállapotban él, szenved. Átmenet: felszámolás több lépésben, külső segítséggel. Megoldás: fokozatosan, egyre önállóbban, saját értékei (testi, lelki megfelelés) végzik el a hiány végső felszámolását. A kicsi, a gyenge és a lenézett is megerősödhet és eljuthat a sikerig. Holle asszony Cselekmény szintjén: Főhős hiánya: szerető, békés család jó anya, megbecsülés, tudáshiány: a gonosz semlegesítésének tudása. Teljesítményéért a család befogadja, elismeri, a gonoszság megszűnik. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: anya, szerető, védő család (anyagi, szellemi természetű). Serdülőkor értéke: család, megbecsülés, tanulékonyság, szorgalom (anyagi, szellemi természetű). Felnőttkor értéke: anyagi jólét, megbecsültség, család (anyagi, szellemi természetű). 100

101 Célkitűzés: anyagilag, érzelmileg rendezett család. Célkitűzés eléréséhez szükséges értékek: Főhős stratégiai tudása, személyes értékei: munka, szorgalom, mások megsegítése, tiszteletadás, együttműködés, becsület, nőiesség, tanulékonyság, helytállás. Ontológiai értelemben: normának megfelelő család. Az elérendő érték: anyagilag, érzelmileg rendezett családi jólét. Axiológiai értelemben: harmónia. Rendező elv: igazságosság. Önértékek: jóság, igazság. Értékek sorrendje: érzelmi rendezettség, megbecsültség, anyagi jólét, nemnek megfelelő normativitás, tanulékonyság. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése: a főhős tartós hiányállapotban él, kitaszítják otthonról. Átmenet: jósága miatt próbák sorát állja ki. Megoldás: jutalommal tér haza, mely meghozza számára a megbecsülést is. A jó elnyeri jutalmát, a gonosz megbűnhődik. 101

102 Piroska és a farkas Cselekmény szintjén: Nagymama hiánya: egészség, erő. Később: élete. Egészség, erő: családi gondoskodással helyreállítják. Élet visszanyerése: a gonosz elpusztításával, idegen segítséggel. Piroska hiánya: tudás, tapasztalat, gonosz felismerésének hiánya; Később: élete. Farkas hiánya: erkölcsi értékek, mások életének tisztelete. Gonosz elpusztítása, élet visszanyerése idegen segítséggel. Tapasztalatszerzés. Életét veszti. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: a családi hierarchiába való betagozódás, együttműködés (szellemi természetű). Serdülőkor értéke: tudás, a jó és a gonosz elhatárolásának képessége (szellemi természetű). Felnőttkor értéke: segítőkészség, az élet, az egészség védelme, a gonosz elkerülése, elpusztítása (anyagi, szellemi természetű). Célkitűzés: élet megőrzése. Célkitűzés eléréséhez szükséges érték: önálló, helyes döntésre való képesség, a gonosz felismerése és elhárítása, harctudás. Ontológiai értelemben: élet, gyermek, család. Axiológiai értelemben: a jó, a rend fennmaradása. Rendező elv: az igazságosság, az élet megőrzéséhez való jog. Stratégiai tudás: harckészség az életért, örömszerzésre való képesség, mérlegelni tudás, döntésre való képesség, szociális képességek, együttérzés, segítőkészség, figyelmesség, a gonosz felismerésének és elpusztításának tudása. Önértékek: szépség, jóság, igazságosság. 102

103 Értékrend: jóság, igazság, élet, tudás, az erő, az egészség, a család épsége, egysége, az étel és az ital, az együttműködés, a segítés, az örömszerzés, a szépség, a társakkal való törődés, a tudás, a gondolkodás, a körültekintés, az óvatosság. A tudás hiánya halálhoz vezet. Az élet jó, a halál rossz. Az erkölcsi igazság, a jó és a tudás értéke nagyobb, mint a puszta élet értéke. A gonosz életének elpusztulása jogos. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése: bevezető hiány - a nagymama egészsége, fő hiány - az élet elvesztése. Átmenet: külső segítség érkezése. Megoldás: a gonosz elpusztításával helyreáll az élet rendje. A brémai városi zenészek Cselekmény szintjén: Idős állatok hiánya: Erő, munkabírás, önfenntartás, étel, lakhely, megbecsülés. Étel, ital, lakhely megszerzése, ezzel a normális élet helyreáll. Értelmezés szintjén: Idős kor hiánya: önfenntartáshoz szükséges javak, megbecsülés, erő (anyagi, szellemi természetű). Célkitűzés: életben maradás. Célkitűzés megvalósításához szükséges értékek: összefogás, szellemi tudás. Ontológiai értelemben: étel, lakás, önfenntartáshoz szükséges javak. Axiológiai értelemben: a jó élet. Rendező elv: kölcsönösség, igazságosság elve. Stratégiai tudás: életfeltételek megszervezésének tudása. Önértékek: igazságosság, méltányosság. 103

104 Értékek sorrendje: igazságosság, méltányosság, tudás, élettapasztalat, küzdeni tudás az élet fenntartásáért. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány tudatosulása: a kitaszítottság észlelése, kiértékelése. Átmenet: összefogás, a rossz elhagyása, a jó keresése. Megoldás: a jóért közösen megvívott sikeres küzdelemmel érik el. Terüljasztalka, adj aranyat, csacsika, ki a zsákból, botocska Cselekmény szintjén: Családtagok hiánya: Önfenntartáshoz szükséges élelem, pénz, igazság érvényesítéséhez szükséges erő. Szellemi tudás: az igazság felismerésének képessége. Érzelmi hiány: összefogás, kölcsönös megértés, bizalom. Az önfenntartáshoz és önvédelemhez szükséges tárgyakat munkával megszerzik. A hazugságot felismerik. A hazugot és erkölcstelent megbüntetik. A legkisebb fiú teljesítménye a döntő. A család anyagi és érzelmi helyzete rendeződik. Értelmezés szintjén: Felnőttkor értéke: igazság felismerése, a jó és a rossz elkülönítésének tudása, önérdek és a jó érvényesítésének tudása, a család fenntartásának képessége, hasznos tárgyak birtoklása, köztisztelet (anyagi, szellemi természetű). Célkitűzés: családi jólét, megbecsültség kivívása. Célkitűzés megvalósításához szükséges érték: az igazság, jóság felismerésének és érvényesítésének képessége. Ontológiai értelemben: életfenntartáshoz, család védelméhez szükséges tárgyak: asztalka, csacsi, botocska, anyagilag, érzelmileg rendezett család. Axiológiai értelemben: tudás, tapasztalat, becsületesség. 104

105 Rendező elv: igazságosság. Stratégiai tudás: munka, szorgalom, hazug ember megbüntetése. Önértékek: igazság, jóság, hasznosság. Értékek sorrendje: igazság, tudás, összefogás, munka, anyagi és lelki jólét. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése: tartós hiányállapotban élnek. Átmenet: összefogás a hiányt okozó rossz megkeresésére, felszámolására. A legkisebb, leggyengébb ember is megerősödhet és lehet sikeres. Megoldás: elveszett értéken felüli további értékek megszerzése. A hat hattyú Cselekmény szintjén: Király hiánya: helyes útirány ismerete, szerető társ halála, fiúgyermekei eltűnése. Mostoha királyné hiánya: erkölcsi értékek: gonoszság, önzés. Gyermekeket állattá változtatta. Gyermekek hiánya: emberalak, emberi élet. Királylány hiánya: erő a küzdelemhez. Küzdelmében nincs támasza, apja érzelmileg, anyja és testvérei fizikailag nincsenek mellette. Tudáshiányt tárgy cserébe adásával egyenlíti ki. Visszakapja gyermekeit. Gonosz elpusztul. Emberi alakjukat, életüket visszakapják nővérüktől. Erőt gyűjt. Sikerrel küzd az élet igazsága, a norma helyreállításáért. (a halállal nem száll szembe) Apja és testvérei újból mellette vannak. 105

106 Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: szerető családi háttér, anya élete, apa megértése, testvérek jóléte (anyagi, szellemi természetű). Felnőttkor értéke: boldog családi élet (anyagi és szellemi természetű). Célkitűzés: boldog családi élet. Célkitűzéshez szükséges értékek: gonosz elpusztításának tudása. Ontológiai értelemben: érzelmileg rendezett család, gyermekek. Axiológiai értelemben: mágikus tudás, hit. Rendező elv: igazságosság, jóság, kölcsönösség. Stratégiai tudás: a normális élet visszaállításához szükséges varázsingek készítésének tudása, körülményekhez való állandó igazodás. Személyes értékek: önfegyelem, önfeláldozás, kitartás, küzdeni tudás, szeretet, akaraterő, céltudatosság, az igazság iránti elkötelezettség, hit, segítőkészség. Önérték: jóság, igazság. Értékek sorrendje: igazság, élet normáinak megfelelő társas lét, hit, tudás, fegyelem. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése: a kulminációig egyre súlyosabbak az észlelt hiányállapotok. Átmenet: harc a hiány felszámolásáért, a gonosz varázslat feloldásáért. Megoldás: a kegyetlen varázslat feloldása, a család életben lévő tagjainak egyesítése, az élet normáit megzavaró gonosz elpusztítása. 106

107 Csipkerózsika Cselekmény szintjén: Királyi pár hiánya: gyermek, Erős vágyódással és külső segítséggel megoldódik. aranytányér a tündérnek Hiányt nem oldják meg-> probléma 13. tündér hiánya: tisztelet, figyelem hiánya Gyermek Csipkerózsika hiánya: élettapasztalat, tudás Serdülő Csipkerózsika hiánya: ébrenlét, aktivitás, önálló életvezetés Gonosz varázslattal kivívja magának. Az idő múlása hozza a megoldást. Türelem, szeretet, idő magával hozza a megoldást, az aktív, éber, boldog életet. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: felnövekvés a család védelme, támogatása mellett (anyagi, szellemi természetű). Serdülőkor értéke: tapasztalat-, erőgyűjtés a változásokhoz, az önálló életvezetéshez, szeretett társ kivárása (szellemi természetű). Felnőttkor értéke: a boldog, aktív élet, a megfelelő, ellenkező nemű társsal. A megfelelő időben a megfelelő társsal a szex az élet, az aktivitás éltető ereje (anyagi, szellemi természetű). Célkitűzés: a szülői függésből, túlzott elnyomásból, túlféltésből való kilépés, a megfelelő társ eljövetelének kivárása. Boldogság a társsal. Célkitűzés eléréséhez szükséges értékek: szépség, türelem, jóság, okosság, gyermeki alázat, majd autonómia. Ontológiai értelemben: megfelelő társ, család, gyermek léte, szép tárgy. Axiológiai értelemben: harmonikus emberi kapcsolat, biztonság, jóság. 107

108 Rendező elv: türelem, idő, szépség. Önérték: igazságosság, méltányosság, jóság. Értékek sorrendje: igazság, jóság, szépség, türelem. Hiányfelszámolás fázisai: Hiány kezdete: gonosz varázslat életbe lépése Átmenet: királyfiak mentési kísérletei Megoldás: a megfelelő időben érkező megfelelő társ szeretete oldja fel a gonosz varázslatot. A nő lelkivilágának bizonyos területein az idő szava dönt. 108

109 Hófejírke és a hét törpe Cselekmény szintjén: Királyi pár hiánya: gyermek Apa hiánya: nem ismeri fel idejében a gonoszt: A külső szépség belül gonosz. Királyné hiánya: Tudáshiány, színszimbolika ismerete Hófehérke problémái Gyermek Hófehérke hiánya: szerető anya, otthon oltalma Mostoha: morális hiányok Gonoszság, önzés Élet elpusztítása Serdülő Hófehérke hiánya: szabadság, nyugalom, igazi otthon, család. Tudáshiány, a gonosz felismerése, kivédése Törpék hiánya: autonómiájuk, életritmusuk zavart lesz. Ima, hit, szellemi erő segít. Tudatlanságáért lánya majdnem életével fizet. Problémája fennmarad-> meghal. Pótlék a törpéknél: szépség, jóság, munka, törődés, szeretet fejében. Elpusztítják. Igaz társ, igazi otthon, támasz, tökéletesség megtalálása, testi-lelki nyugalom, külső segítséggel, jóságáért. A helyzet megismerése elfogadáshoz és előnnyé rendezéshez vezet. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: szerető, védő családi háttér (anyagi, szellemi természetű). Serdülőkor értéke: önálló élettapasztalat gyűjtése; munka másokért, a közösségért; lényeglátás, a jó és a rossz megkülönböztetni tudása, a rossz kivédése (anyagi, szellemi természetű). Felnőttkor értéke: a rossz legyőzése, a jó kivívása, megfelelő társsal való családi élet, (anyagi, szellemi természetű). 109

110 Célkitűzés: a jó, a harmonikus élet. Célkitűzés eléréséhez szükséges értékek: szeretet, jóság, kedvesség, szépség, tudás, szorgalmas munka, fegyelem, emberismeret. Ontológiai értelemben: megfelelő társ, érzelmileg rendezett család, gyermek. Axiológiai értelemben: harmonikus élet. Rendező elv: igazságosság és jóság. Stratégiai tudás: szereteten alapuló, másokkal való együttműködés képessége, küzdeni tudás az életért, a gonosz legyőzéséért, a lényeglátás képessége. Önértékek: a szeretet, a jóság, az igazság, az élet. Értékek sorrendje: az életet továbbvivő gyermek, a jóság, a szeretet, a rendezett életvitel, a tartalmas szépség, az esztétikum, az intuíció, a tudás. A tudáshiány az életet gyengíti. Hiányfelszámolás fázisai A hiány felismerése: kiinduláskor- menekülés a gonosz elől külső segítséggel. Átmenet: tapasztalatgyűjtés, külső segítséggel, próbálkozás a gonosz távoltartására, az újra és újra fellépő hiányok leküzdésére, a látszat és a valóság elkülönítése. Megoldás: megfelelő társsal új, jó élet kezdése, a gonoszság elpusztítása. 110

111 Rongylábmanó Cselekmény szintjén: Apa hiánya: hazugság, erkölcsi, jellembeli hiány. Eltűnik a színről, említésre sem méltó. A hiány nem oldódik meg, majdnem a lány halálához vezet. Lány hiánya: Gyermekkorában, hazug családban kiszolgáltatottságában él, apja önzése kitaszítja, erkölcstelenség hatása ellen nem tud védekezni, ő is erkölcstelenné lesz. Felnőtt korában erkölcsi hiánya: hazugság-> gyermeke életét veszélyezteti. Rongylábmanó hiánya: társ, gyermek. Megtanul önállóan élni, külső, irreális segítséggel szakad ki a hazug családból. Ellenértéket ad: ékszer, szex. Külső, irreális segítség, mágikus szó, könyörület segít. Családját megtanulja összefogni. Gonoszsággal érték nem szerezhető. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: becsületes, segítő családi háttér (anyagi, szellemi természetű). Felnőttkor értéke: megfelelő társ, szex, család, gyermek, felmenők becsülete (anyagi, szellemi természetű). Célkitűzés: az esendő ember családi jólétre, igazságra, jóságra való törekvése. Célkitűzés megvalósításához szükséges érték: házasságra való képesség bizonyítása. Ontológiai értelemben: szerető, oltalmazó, érzelmi biztonságot nyújtó család, gyermek. Axiológiai értelemben: értékteremtésre való képesség, harmonikus élet. Rendező elv: könyörületesség, élet rendje. Stratégiai tudás: tárgyalás, alku, flexibilitás, gondolkodni tudás, a helyes értékelés. Önértékek: élet, rend, igazság. Értékek sorrendje: igazság, igazmondás, élet rendje, védelme, gyermek élete, család, társ léte, tudás, okosság, jellemesség, felelősség, önfeláldozás. 111

112 Hazugság és hazugság között különbség van. Az önző hazugság nem bocsátható meg. A normák érdekében, a jó célért, az élet fenntartásáért való hazugság könyörületet érdemel. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése: bevezető- aranyfonás tudásának hiánya; valódi hiány-családi támasz, apja erkölcsi hibája kitaszítja (a lány a szülőt nem hibáztatja). Átmenet: külső, mágikus gonosz segítség elfogadása, nőiesség alkalmazása. Megoldás: a megfelelő mágikus szavak tudásával és kimondásával a veszély, a gonosz leleplezése, eltávolítása, saját, rendezett család összefogása. Gonoszsággal nem lehet jóhoz jutni. Az aranymadár Cselekmény szintjén: Király hiánya: a szép tárgyak: Aranyalma, aranymadár, ló Királyfi hiánya: tapasztalat, emberismeret, tudáshiány, hit. Róka problémája: Emberalak hiánya. Test, látszat hamis. Testvérek problémája: Erkölcstelenség, gonoszság, züllöttség. Fia külső segítségével hozzájut a szép tárgyakhoz. Saját kárán tanul. Nem a külsőségeknek, hanem a belső tartalomnak kell hinni -->siker Állatalak halála--> ember- alakban él tovább. Halála: a forma halála. Végérvényes halál. Értelmezés szintjén: Fiatal felnőttkor értéke: tettrekészség, hit, erő, segítőkészség, megértés, együttműködésre való készség (szellemi természetű). Felnőttkor értéke: megfelelő élettárssal való élet (anyagi, szellemi természetű). Célkitűzés: emberhez méltó élet, szépség, gazdagság. 112

113 Célkitűzés megvalósításához szükséges értékek: hit, tudás, tetterő, céltudatosság, kitartás, erkölcsi tisztaság, tanulékonyság, a lényeges és a lényegtelen jegyek elkülönítése, az elővigyázatosság, együttműködés, együttérzés. Ontológiai értelemben: szép tárgyak, jó társ. Axiológiai értelemben: hit, erő, tisztelet. Rendező elv: kölcsönösség és a fennálló normák igazsága. Stratégiai tudás: nehéz feladatok végrehajtásának tudása, testi, szellemi erő, ügyesség, életrevalóság, flexibilitás, döntésre való képesség, gyors cselekvésre való képesség, önuralom, fejlődésre, tanulásra való nyitottság, együttérzés, segítőkészség. Önértékek: igazság, jóság, erkölcsi tisztaság. Értékek sorrendje: fennálló normák, emberélethez való jog, tudás, ügyesség, életrevalóság, tisztelet, mások megbecsülése. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány fellépése: a főhős megállapítja a kárt, a hiányt. Átmenet: kísérletek a károkozó feltartóztatására. Megoldás: a károkozót elfogják, a hiányt megszüntetik és egyéb értékeket is szereznek. A tudáshiány halálhoz, a tudás sikerhez vezet. Tudással anyagi javak, társ, elismertség szerezhető. Szerencsefi János Cselekmény szintjén: János hiánya: testi-lelki jó érzés, érzelmi hiány. Hiányzik az anyja, a család Hiány: tetszés, élv, komfortérzet. Hiányzik a kényelmes közlekedés, a jó étel, a vidám, szabad élet. Hazamegy, segít önmagán. Nyomasztó dolgokat lecseréli. Csere közbeni fantáziáláskor boldog. Örömre való képesség= boldogság. Szerez: közlekedési/ munkaeszköztez hasznos, ételt ez szükséges, szabadságot ez boldogság. 113

114 Értelmezés szintjén: Fiatal felnőttkor értéke: család, megszokott otthon, szabadság, autonómia (szellemi, anyagi természetű). Amíg az ember nem érett az önálló, felnőtt életre, szülei családjába vágyik. Célkitűzés: boldog családi élet (szellemi, anyagi természetű). Célkitűzés megvalósításához szükséges érték: szorgalmas, becsületes munka, optimizmus, önbizalom, családszeretet, autonómia, derű. Ontológiai értelemben: az élethez éppen szükséges javak, család. Axiológiai értelemben: boldogság. Rendező elv: autonómia. Stratégiai tudás: szorgalmas munka, döntésre való képesség. Önértékek: autonómia, szabadság, boldogság. Értékek sorrendje: szellemi értékek, boldogság, szabadság, autonómia, határozottság, képzelőerő, flexibilis gondolkodás, család, élethez szükséges szellemi és anyagi természetű dolgok megléte. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése, tudatosulása: család hiánya, honvágy, elindul hazafelé. Átmenet: újra és újra átértékeli, mi kell a boldogsághoz. Mindig teljesül, amit pillanatnyilag éppen szeretne. Megoldás: anyagi bőség nem kell a boldogsághoz, az életfenntartáshoz szükséges munkavégző képesség, a teremtő erő, a helyzet autonóm uralása a lényeges (szellemi természetű). Ez a hiányfelszámolás nem a felnőttség elérését jelzi, hiszen nem saját családot alapít. A visszafejlődést, a serdülőkori ingadozást jelzi, hogy útközben elveszíti önálló munkájával megszerzett anyagi értékeit. 114

115 A libapásztorlány Cselekmény szintjén: Szolgálólány hiánya: erkölcsi- jóság. Önmagára mondja ki a halálos ítéletet. Királylány hiánya: az önálló életvezetéshez, az önérdek képviseletéhez szükséges erő, optimizmus, a gonosz felismerésére és leküzdésére való képesség. Külső segítség: Anyai segítség, Öreg király tudása segíti a királyi élet visszanyerésére. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: emberismeret, életrevalóság tanulása, felnőtt vezetés elfogadása. A helytelen nevelés a rend felbomlásához, az élet fenyegetettségéhez vezet (szellemi természetű). Fiatal felnőttkor értéke: emberismeret, gonosz felismerésének és legyőzésének képessége, önérdek, önálló életvezetés képessége, világban való eligazodás (szellemi természetű). Célkitűzés: az igazság, a norma helyreállítása. Célkitűzés megvalósításához szükséges értékek: küzdeni tudás, kitartás, alkalmazkodó-képesség, szerénység, szépség, önfeláldozás. Ontológiai értelemben: biztonságos család. Axiológiai értelemben: jóság, szerénység, türelem. Rendező elv: igazságosság, rend. Stratégiai tudás: emberek és állatok megértése, nyelvek ismerete, cselekvések lebonyolítása intuíció alapján. Önértékek: igazság, jóság, szépség. Értékek sorrendje: igazság, normák, tudás, küzdeni tudás, másokkal való együttműködés. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány tudatosulása: a hiányállapot észlelése lassan érik megfogalmazásig. Átmenet: a bajról tudomást szerez a király, kideríti az igazságot. Megoldás: a király segítségével helyreáll az igazság, a gonosz elpusztul. 115

116 A széttáncolt cipellők Cselekmény szintjén: Király hiánya: tudáshiány. Öregasszony és a katona közös tudásával feloldják a hiányt. Katona hiánya: anyagi, erkölcsi megbecsültség, ellenkező nemű társ. Lányok hiánya: erkölcsi normák áthágása, túlzásba vitt szórakozás. Hercegek: erkölcsi normák megszegése. Királyságot, hatalmat, gazdagságot, társat szerez. Külső erőszakkal visszatérítik őket a normákhoz. Megbűnhődnek. Értelmezés szintjén: Felnőttkor értéke: tettrekészség, bátorság, önbizalom, körültekintés, óvatosság, önmérséklet, praktikus okosság, igazság-, érdekérvényesítés, rendezett hűséges szolgálat, normák betartása (anyagi, szellemi természetű). Célkitűzés: érdemeihez méltó élet, köztisztelet megszerzése. Célkitűzés megvalósításához szükséges érték: bátorság, önbizalom, hit, együttműködés, optimizmus, céltudatosság, óvatosság, realitásérzék. Ontológiai értelemben: anyagilag, érzelmileg rendezett család. Axiológiai értelemben: igazság, jogszerűség, köztisztelet. Rendező elv: igazságosság, kölcsönösség. Stratégiai tudás: megfigyelőképesség, óvatos, körültekintés, figyelemkoncentrálás, küzdeni tudás, akaraterő, erőérvényesítés, szervező-és kombinációs készség. Önértékek: igazság, méltányosság, erkölcsi tisztaság. Értékek sorrendje: igazság, méltányosság, emberhez méltó élet, érdekérvényesítés, küzdeni tudás. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány észlelése: a hős anyagi és megbecsülés hiányban él, maga mondja el. Átmenet: küzdelem a hiányok felszámolásáért külső, mágikus segítséggel. 116

117 Megoldás: tudásával kivívja az anyagi jólétet, a szellemi megbecsülést, királyi élete lesz. A normák helyreállításán felüli jutalomhoz jut. A mértéktelen élvhajhászásért, az erkölcstelen életvezetésért büntetés jár. Hófehérke és Rózsapiros Cselekmény szintjén: Család hiánya: férfihiány. Medve problémája: állatalak, ez gonosz elvarázsolt állapot. Törpe problémája: gonoszság, testi ügyetlenség. Lányok férjhez mennek. Segít magán, amikor eljön az idő, elpusztítja a gonoszt. Ezért pusztulnia kell. Külső segítséggel korrigálják. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: családi hierarchia, szülőktől való függés elfogadása, rendszeretet, kedvesség (szellemi, anyagi természetű). Fiatal felnőttkor értéke: jó társ. (szellemi, anyagi természetű). Célkitűzés: boldog családi élet. (szellemi, anyagi természetű). Célkitűzés megvalósításához szükséges értékek: megértés, jóság, segítőkészség, nemi szerep norma szerinti értelmezése, szorgalom, együttműködésre való készség, bátorság, józanság, önfegyelem, szépség, figyelmesség, vallásosság, szeretet, kedvesség, rendszeretet, természet szeretete, nyugodtság, bizalom. Ontológiai értelemben: rendezett családi élet. Axiológiai értelemben: erkölcsösség, jóság. Rendező elv: igazságosság, normativitás. Stratégiai tudás: életvezetéshez szükséges hétköznapi tudás. Belső értékek, részletek ismerete. Segíteni tudás. Önértékek: jóság, igazság, szépség, szeretet, istenhit. Értékek sorrendje: jóság, igazság. Az értékek sorrendje a céloktól függ: 117

118 Vannak megbocsátható és megbocsáthatatlan bűnök. Az önhibán kívüli testi ügyetlenség megbocsátható. A hiányok felszámolhatók, megoldhatók, a gonoszság viszont halált érdemel. A jóság a testi ügyességnél fontosabb érték. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány tudatosulása: nem kerül tematizálásra. Lányok: férfi társ hiánya. Medve: emberalak hiánya. Átmenet: többlépcsős, kölcsönös segítségnyújtás során közelednek egymáshoz. Megoldás: veszélyből kiszabadítják, felismerik egymást, fény derül a valódi kilétre. A jóság, az igazság elnyeri jutalmát, a gonosz elpusztul. A mestertolvaj Cselekmény szintjén: Úr hiánya: jó étel, szülők, megbecsülés. (Erkölcsi hiányosságait nem minősíti hiánynak.) Gyermekkori hiánya: jóra való nevelés. Paraszt hiánya: segítség a ház körül, gyermeke elhagyta és nem az erkölcsi normáknak megfelelően él. Ok: jóra nevelés hiánya. Hazamegy, ételre vonatkozó kéréseit, szülei teljesítik. Az elismertséget maga vívja ki, tudással, leleményességgel, apró csalásokkal, hazugságokkal. Önerővel kifejlesztett magában valamennyi pozitív tulajdonságot, de ez kevés. A nevelés hiányára teljes megoldás nincs. A felnőtt, a normákat megszegő életvitelű gyermek látogatása is öröm, de nem teljes. Értelmezés szintjén: Gyermekkor értéke: jóra való családi nevelés. Ha elmarad, pótolhatatlan, normaszegő életvitelhez vezet, generációkon át negatívan hat. 118

119 (Genetikus személyiség, bűnöző típus; Nagy, 2000) (szellemi természetű). Fiatal felnőttkor értéke: elismertség, megbecsültség, önbecsülés, autonómia, kreativitás, jólét, őszinteség, családtagok egymás iránti feltétlen szeretete (szellemi természetű). Felnőttkor: gyermek, család, becsületes életvitel (szellemi, anyagi természetű). Felnőtt gyermek célkitűzése: általános elismertség kivívása, jó közérzet és anyagi jólét. Célkitűzés megvalósításához szükséges érték: tudás, óvatosság, ravaszság, körültekintés, képességek bizonyítása, irgalmasság, együttérzés. Ontológiai értelemben: érzelmi, anyagi jólét, gyermek. Axiológiai értelemben: tudás, elégedettség. Rendező elv: méltányosság, kölcsönösség. Stratégiai tudás: lopás, mások eszén való túljárás. Megfelelő idő felismerésének tudása a cselekvés és a nevelés vonatkozásában. Önértékek: a tudás, a gyermek. Értékek sorrendje: család, társ, gyermek, öröm, normák betartása pozitívum, de nem fontos, illetve a normákra való nevelés gyermekkorhoz kötött. Ha a cél nem gonosz, a hazugság, a csalás megbocsátható. Hiányfelszámolás fázisai: A hiány tudatosulása: közlik, hogy a gyermekből tolvaj lett, ez a szülőkben hiányként tudatosul. Átmenet kérdése, hogy az erkölcstelen élet vezethet- e megbecsültséghez. Megoldás: csak részleges. A szülők beletörődnek, hogy a teljes rend nem állítható helyre. Megfogalmazzák, hogy a jóra való nevelés idejét elmulasztották, a hiány pótolhatatlan. Csak a normáknak megfelelően élő felnőtt gyermek jelent a szülőnek teljes értékű örömet. Gyermek: külső vezérlésű, erkölcsi értékeket ignoráló személy, csak anyagi- és tiszteletigénye van. A családtagok feltárják a problémát, de a mulasztásokért egymást nem vádolják, a tévedést az élet súlyos következményekkel együttjáró tartozékának fogadják el. 119

120 4.4 A negyedik fejezet megállapításainak összegzése A fenti fejezetben az első hipotézisünk bizonyításához kívántunk közelebb kerülni, miszerint a Grimm-mesék alapján megfogalmazható értéktételezések ma is relevánsak. Az áttekintés során filozófiai jellegű vizsgálódást végeztünk. Megállapítottuk, hogy a filozófiai vizsgálódáshoz kétféle okból van szükség. Egyfelől a rész - egész viszony fennállása miatt minden tudományos vizsgálódáshoz el kell végezni a filozófiai gyökerekig való lehatolást (Barkó, 1998), másfelől a Grimm-mesék belső tartalmának filozófia jellegű vizsgálatával azt a feltételezésünket kíséreltük meg bizonyítani, hogy a szóbanforgó mesékben olyan általános, humán értékek vannak jelen, amelyek megőrzése emberi mivoltunk tartozéka. A Grimm-mesék az emberi szellem termékei, a képzelőerő nyelvi, művészi megtestesülései. Tartalmazzák a minden nép kultúrájában jelenlévő és minden egyén számára megkerülhetetlen végső, súlyos, létünkre, életutunkra vonatkozó filozófiai jellegű alapkérdéseket, amelyek a mesék tárgyalása során átgondolhatók. Ezek a jórészt exisztenciális jellegű alapkérdések az ember életében öt éves kor körül jelentkeznek, így a kisgyermek a Grimm-mesékkel való foglalatosságok során önépítéséhez tartozó, belső kérdéseinek az átgondolásához jut közelebb. Az átgondolhatóság tartományában fedi egymást a filozófia és a mese. A következőkben a Grimm-mesék létértelmezését tettük elemzés tárgyává. A filozófiának azokat a területeit hívtuk segítségül, amelyeket pedagógiai célkitűzéseink megvalósításához alkalmasnak találtunk. Megállapítottuk, hogy a mesék filozófiai jellegű áttekintése nem nélkülözheti az interdiszciplinaritás elvét. A lételmélet alapján először elméleti síkon, majd 18 Grimm-mese konkrét elemzési eljárása során áttekintettük a mesékben fellelhető hiányállapotokat és értékviszonyokat. Vizsgálatunkkal arra a kérdésre kívántunk választ kapni, hogy a Grimmmesékből kiovasható értéktételezések összhangban vannak - e napjaink preferált értékeivel, hiszen csakis abban az esetben taníthatók. Az áttekintést a tárgyelmélet figyelembevételével végeztük, melynek során megállapítottuk, hogy az általunk áttekintett mesékben anyagi és szellemi természetű hiányok és értékek jelennek meg, amelyek egymásra generáló hatást gyakorolnak. Az anyagi természetű értékhiányok legtöbb esetben emberre, az anyára, a jó anyára vonatkoznak, aki az ételt és a harmonikus családi légkört is biztosítja, akiben megtestesül az ember egészség, teljesség iránti vágya. Az anya a családi élet anyagi és szellemi természetű dolgainak egységét szimbolizálja. A hiányzó személyek között felnőtt korban a normáknak megfelelő, 120

121 ellenkező nemű társ áll. Gyermeket minden család kíván, a mese felfogása szerint a gyermek léte érték. Az anyagi természetű hiánytárgyak csoportjában az életfeltételekhez szükséges anyagi javak kerülnek a frekventált helyekre, az étel, az ital, a lakás és az önvédelmet, igazságszolgáltatást jelképező botocska. Ritkán fordulnak elő a kívánságok között szép luxustárgyak. A szellemi természetű hiánytárgyak között gyakoriak az ítéletek, az érzelmek, a célok és az akarat tárgyai, mint személyes, problémát előidéző hiányok, illetve mint a törekvés tárgyai. Az ítélkezés területén azok a leggyakoribb hiányok, amelyek a helyzet félreismerését jelzik. A hős nem tudja megkülönböztetni a jó és a rossz szándékot, rosszul méri fel a helyzetet, az igazságot, illetve a hazugságot. Ez esetben tudáshiány, tapasztalathiány a probléma oka, amelyet a mese igazságszolgáltatása a fiatal hősnek megbocsát és a hiányt, a kárt, az eredendően jó hős tanulással, tapasztalással, illetve a gondviselés kegyéből fakadóan korrigálhatja. Az érzelmi összhang hiánycsoportjában a legsúlyosabb problémát a családon belüli összhanghiány okozza. A nézetkülönbségek felléphetnek a nők és a férfiak, a szülők, vagy az egyik szülő és a gyermek, vagy a gyermekek között. Ellentmondás, hogy a gyermek a mesebeli szülők szemében elvileg érték, de a vele való bánásmód nem mindig tükrözi az iménti állítást. Az elmélet és a gyakorlati megvalósítás összhangjának hiánya súlyos problémákat okoz a gyermeknek. A szülők jellemhibája, legtöbbször önzése veszélyes helyzetbe sodorja a gyermeket. A mese felfogása szerint szükség van a testvérek együttműködésére is. A nemek közötti együttműködés fejlődésének bemutatására és szükséges voltára a fiú és a lánytestvér közös küzdelme szolgál. Ritkán, de előfordul a hős, vagy más központi szereplő érzelmi konfliktusa családon kívüli személlyel is. Ez esetben inkább különböző tárgyak birtoklásának kérdésében jelentkező érdekkülönbségről mint érzelmi konfliktusról van szó. Személyes síkon a legfőbb hiány szellemi természetű, a jó és a rossz megkülönböztetni tudásának a hiánya. Általános síkon pedig a legfőbb hiány a jó hiánya, a gonosz eredendő létezése. A cél és az akarat vonatkozásában szintén jelen vannak az anyagi és szellemi természetű hiánytárgyak. Minden mesében elérendő célt képvisel a rendezett, normáknak megfelelő családi élet, amely szellemi és anyagi természetű kívánságokat szintetizál. Ha csak szellemi természetű célkitűzésről van szó, akkor a megbecsültség, az elismertség, a teljesítménynek megfelelő ellenérték, a kölcsönösség biztosítása, az igazság érvényre juttatása kerül szóba. A hiányok 121

122 szétválasztása és egysíkú tipologizálása a legtöbb esetben reménytelen kísérlet. A hiányok és ellenpólusuk az értékek általában komplex jellegűek, egymással összefonódnak és további hiányokat, illetve értékeket indikálnak. Az életkor vonatkozásában látható, hogy az új életszakaszokba lépés, az átmenet, tele van ellentétes érzésekkel, bizonytalasággal, problémával. Örök probléma, hogy a női és a férfi hősöknek is nehéz kiszakadniuk a gyermeki függésből. A teljesség, a természet diktálta jó érvényesülése jelenti azt a cél, amiért küzdeni kell és ez egyben a rossz, a túlhaladott leküzdését is jelenti. A Grimm-mesék alapvető filozófiai, etikai üzenete úgy összegezhető, hogy az ember életének végső értelme és célja éppen most helyzetében az, hogy fel tudja ismerni és el tudja különíteni a nagy egész jó és rossz részét, hogy tud küzdeni a jó érvényesüléséért, illetve a gonosz pusztulásáért, az egész jobbá tételéért. A jóért való küzdeni tudás, a tudás, a rendezett életvitel, a családcentrikusság, a másokkal való együttműködés a Grimm-mesékből kiolvasható olyan értékek, amelyek mai életünkben is a preferált értéktörekvések közé tartoznak. A fenti mesék áttekintése után azt állítjuk, hogy a Grimm-mesék oktatásba való bevonásának értéktani szempontból nem látjuk akadályát. A Grimm-mesékben jelenlévő értékek napjainkban is értéknek minősülnek. Ezzel erősítést nyertek a hipotézis azon tételei, hogy a Grimm-mesék értéktételezései napjainkban is érvényesek, így az oktatás és a nevelés szolgálatába állíthatók. 122

123 ÖTÖDIK FEJEZET A GRIMM-MESÉK ÉRTÉKVISZONYAINAK TOVÁBBI SZEMPONTJAI A következő fejezetben első számú hipotézisünk b) jelű részét kívánjuk bizonyítani. Eljárásunk során különböző releváns résztudományterületek kutatási eredményeit vetjük össze a Grimmmesékből kiolvasható értéktételezésekkel. Az irodalom strukturalista szempontjainak sorra vétele után kitekintünk az értékek biopszichoszociális, pedagógiai, pszichológiai, majd kulturális vonatkozásaira is. Ezt követően összehasonlítjuk a Grimm-mesékből kiolvasható értékfelfogást napjaink értéktörekvéseivel. Azt a feltételezésünket vizsgáljuk, hogy a Grimm-mesékben megtalálható értékfelfogás többféle szempontból is megfelel-e korunk pedagógiai célkitűzéseinek. 5.1 Az értékhiányt jelző tényezők struktúra szerinti csoportosítása Propp (1928; magyar kiadás 1995) a mese központi elemét képező hiányt és a megoldáshoz szükséges értékeket jellegük szerint csoportosította. Propp olyan általánosan érvényes megállapításokhoz jutott, amelyek a Grimm-mesékre is alkalmazhatók. Propp úgy vélte, hogy a mesék értékfelfogáshoz úgy juthatunk el, hogy értelmezzük a hiányok jellegét, a hiányok tudatosulását, a hiány felszámolására irányuló cselekvést és azokat a tulajdonságokat és értékeket, amelyek a hiány felszámolásához vezető úton megoldandó problémák formájában jelentkeznek. A hiányok áttekintése esetében meg kell különböztetnünk a kiinduláshoz szükséges, a történet menetéhez, annak továbblendítéséhez szükséges és a végső célhoz szorosan nem kapcsolódó, de ahhoz közelebb vivő hiányt, valamint a fő hiányt, amelynek megoldása a történet célkitűzése (Propp, 1995). Az alábbiakban Propp felfogása alapján végezzük el a Grimm-mesék újabb áttekintését. 123

124 Ember hiánya A hiány jellege Anya hiánya (kiinduláshoz szükséges) Társ hiánya (fő hiány) Ráadásként kapja a társat Több ember hiánya (család) Csodálatosan szép tárgyak hiánya Kiinduláshoz szükséges hiánytárgy Történet során megszerzendő hiánytárgyak Racionalizált forma hiánytárgyai Kiinduláshoz szükséges hiánytárgyak Végcélként megszerzendő hiánytárgyak Ráadásként kapja a hiánytárgyakat Egyéb formák (fő-, vagy mellékszereplő esetében) Tudáshiány, vagy tapasztalatlanság Érzelmi hiány (szeretet, megbecsülés) Érzelmi támogatás hiánya (nemtörődömség, tudatlanság, társas magány) Erkölcsi hiányosság A mese megnevezése Békakirály és Vashenrik, Jancsi és Juliska, Hamupipőke, Csipkerózsika Jancsi és Juliska, Hamupipőke, Hófejírke, Holle asszony Békakirály és Vashenrik, Csipkerózsika, Hófehér és Rózsapiros, A libapásztorlány A széttáncolt cipellők, Az aranymadár Szerencsefi János Csipkerózsika (aranytányér), Az aranymadár (aranyalma), Békakirály és Vashenrik (aranygolyó) Hamupipőke (szép ruhák), Az aranymadár (szép ló, szerszám, kalitka) megélhetéshez szükséges javak A hét kecskegida és a farkas, Jancsi és Juliska (étel), Piroska és a farkas (étel, ital az egészség hiányának pótlására) A brémai városi zenészek (étel, lakás, megbecsülés), Terüljasztalka (étel, pénz, önvédelem) Holle asszony (aranypénz), Jancsi és Juliska (gazdagság), A libapásztorlány (királynéként királyság), A széttáncolt cipellők (királyság), Rongylábmanó (királynéként királyság), Hamupipőke (királynéként királyság), Hófejírke (királynéként királyság), Az aranymadár (királylány) A libapásztorlány, Piroska és a farkas, A brémai városi zenészek (munkavégző képesség hiánya, öregség) A széttáncolt cipellők, A mestertolvaj (elismertség), Holle asszony (szeretet), A hat hattyú (szeretet), Jancsi és Juliska (szeretet) Szerencsefi János (autonómia, szabadság) Hamupipőke, A mestertolvaj, A hat hattyú, Hófejírke és a hét törpe, Rongylábmanó, Csipkerózsika, Jancsi és Juliska. Jancsi és Juliska, Hamupipőke, A libapásztorlány, Hófejírke (gonoszság, irigység), Békakirály (ígéret megszegése, hazugság) A mestertolvaj (társadalmi normák megszegése), útközben jelenik meg a jellemhibás károkozó (Terüljasztalka ) Mint a fentiekből látható, egy mesében többféle hiány is felhalmozódhat, illetve a történet során újabbak is felléphetnek. A mesékben előforduló hiányok napjaink valóságában is 124

125 minősülhetnek hiánynak. Az érzelmi, erkölcsi hiányosságok ilyen árnyalt tematizálása, más gyermekeknek szánt forrásokban, modern gyermekirodalmi alkotásokban igen ritka. A gyermekekkel megbeszélhetjük, hogy nemcsak az anyagi források hiánya minősül problémának, károkat, sőt halált is okozhat például a számtalan formában megjelenő jellembeli és érzelmi hiányosság is. A gyermeknek súlyos lelki problémát okoz, ha valamelyik családtagját belső megítélése szerint gonoszként, igazságtalanként éli meg. Ezt a titkát szégyenli, elfojtja, mely magatartás súlyos frusztrációt okozhat. A Grimm-mesék segítségével a gyermek ezt a feszültséget le tudja vezetni. Ezért a Grimm-mesék felbecsülhetetlen értékű feszültségoldó, eligazodási és identifikációs lehetőséget tudnak nyújtani a gyermekeknek. A Grimm-mesékben a hiányok elhelyezése és összefüggése is rendszert alkot. Az első hiány a mesék elején áll, melyhez a további hiányok láncszerűen kapcsolódnak. A hiány állapota kereső útra indítja a hőst (Propp, 1995). A kezdeti hiány jellege különféle lehet, ennek bemutatását szolgálják az alábbi példák a mesecím megadásával: A hős kitaszítása Károkozás, rablás Családon belüli gyermek-mostoha konfliktus Idegenekkel kialakuló konfliktus Cselvetések Ártó cselekedetek Külső okok Belülről tudatosuló okok Holle asszony Az aranymadár A hat hattyú, Hófejírke, Hamupipőke, Holle asszony Terüljasztalka A libapásztorlány, Hófejírke Jancsi és Juliska, Hófejírke, Csipkerózsika Az aranymadár, Jancsi és Juliska, Piroska és a farkas, A hét kecskegida és a farkas, Csipkerózsika, Hófejírke (A széttáncolt cipellők, A mestertolvaj A mese menetében több hiány található. Minden egyes károkozás vagy hiány újabb hiányt, újabb menetet hoz létre, mely láncolat logikai ívet biztosít a történetnek. Az alábbi táblázatban néhány egymásra épülő, egymást indukáló hiányláncolatot mutatunk be: 125

126 Hiányláncolatokkal küzdő hős Hiányláncolatokkal küzdő mellékszereplők A cselekmény előrehaladása kapcsán észlelhetővé váló újabb hiányok A cselekmény során újonnan keletkező hiányok Hófejírke, Hamupipőke, Az aranymadár Békakirály és Vashenrik Jancsi és Juliska Rongylábmanó, A libapásztorlány, A széttáncolt cipellők Az egyes fázisok lehetőségeket nyitnak meg egy-egy logikai lépés előtt. A mese menete szellemi aktivitást indít el (Biczó, 2006), amennyiben lehetővé teszi, hogy a mesebefogadó gondolatban mérlegelje, mely ontológiai értelemben használatos érték megszerzése vezetheti el a hőst a hiány felszámolásához. A logikus lépések mégsem következnek be minden alkalommal, valamely lehetőség, valamely felbukkanó cél aktualizálása el is maradhat (Propp, 1995). A libapásztorlány című mesében az otthon maradt anya, a Hófejírke és a hét törpe című mesében a törpék, vagy A széttáncolt cipellőkben a táncpartner királyfiakról nem tudunk meg további részleteket. A mellékhiány nem, de a főhiány a mese végére mindig kiegyenlítődik, értékkel telítődik. A cselekmény lényegre törő, csak a fő szál kerül kidolgozásra, melyet nem nehéz nyomon követnie a kisgyermeknek. A laza szerkesztés teret biztosít a befogadó, adott esetben a nyelvtanuló számára, hogy belátása szerint töltse ki az űröket. A mesékben bemutatott logikai lépések lehetővé teszik, hogy kogníciót fejlesztő gyakorlatokat készítsünk a mesékhez (Nagy, 2009). Az érték alaposabb megértése céljából az értéket nemcsak statikus állapotában, hanem mozgásában is érdemes vizsgálnunk. Ezért áttekintjük, hogyan, milyen lépések megtétele után jut a Grimm-mesehős az áhított értékhez. Az első lépés a hiány tudatosulása. A hiány tudatosulása ugyanis el feltétele annak, hogy a hős hozzáfogjon a hiány felszámolásához és nekivágjon a világnak. A hiány tudatosulásának a következő formái vannak: A hős értesül a bajról, vagy tudatosul benne a hiány, kéréssel, vagy paranccsal adják tudomására, elküldik, elrabolják, vagy elbocsátják. (Propp, 1995). A hős el is idegenedhet és a bajok halmozottan is megjelenhetnek (Propp, 1995). 126

127 A kezdeti hiány tudatosulásának formái: A hősben tudatosul a hiányérzet Elküldik, elüldözik, kitaszítják Értesül a bajról Kéréssel, paranccsal jut a tudomására Békakirály és Vashenrik, A hét kecskegida és a farkas, Piroska és a farkas, A brémai városi zenészek, Terüljasztalka, A hat hattyú, Szerencsefi János, A széttáncolt cipellők, Hamupipőke, Hófehér és Rózsapiros, A mestertolvaj. Hófejírke, Rongylábmanó, Holle asszony Jancsi és Juliska Az aranymadár, A libapásztorlány Előfordulhat, hogy a mesében a hiányállapot mint helyzet tudatosul és annak tartósságáról, vagy pillanatnyi felismeréséről kapunk hírt. A mesehős elveszíti lelki nyugalmát és a hiányzó dolog keresésére indul (A hat hattyú, A széttáncolt cipellők). A hiány nem mindig konkrét tárgy, lehet érzés is (Meinong, idézi Zsolnai, 1996) (Szerencsefi János, A mestertolvaj). A hiány felismerésének sokféle módja van. Az alábbiakban példák következnek a hiány felismerésének módjára és mellette áll a példa forrásául szolgáló mese címe. Irigység Holle asszony A hős szegénysége (a racionalizált A széttáncolt cipellők formákban) A hős ereje, virtusa A mestertolvaj Vágy, kívánság ( a gyermek iránt) Hófejírke, Csipkerózsika Felhívhatják rá a hős figyelmét Jancsi és Juliska A hiány csak látszólagos, álhiány Az aranymadár, Holle asszony A hiányt távozás, vagy halál jelzi Hamupipőke, Hófejírke, A hét kecskegida és a farkas Hiányérzet motiváció nélkül Szerencsefi János 127

128 A keresőútra általában a serdülőkor vagy a felnőttkor küszöbén lép a hős, mintegy jelezve, hogy a hiány az aktuálissá vált felnőttség hiánya és kezdődnek az önállóság próbái. A szereplők érzelmei, szándékai és a cselekvések végrehajtásának módja nem kerül részletezésre (Propp, 1995). Az életkorok egymásutánisága természetes velejárója az életnek, a továbblépést meg kell tenni, nem tetszés és akarás kérdése. Az élet rendjét a természetes racionalizmus alapján és az ember természetbe való betagozódását alázattal elfogadják (Lovász, 2006). A mese a természetes élet rendjének pártján áll. A természetes rend átélése és elfogadása nyugtató hatású, mely bölcs nyugalomra a Grimm-meséket hallgató és a német nyelvórán mesékkel foglalkozó mai gyermekeknek nagy szükségük van. A mesék segítenek az érzelmi intelligencia fejlesztésében, az önerősítésben. A hiányfelszámolás kiindulópontját tudatos cselekvések esetében a gondolat megszületése képezi. A hiányfelszámolás mint cselekedet, mindig gondolati síkon kezdődik el, hiszen a cselekvést meg kell tervezni. A főszereplő cselekedeteinek értékelésénél megkülönböztethetünk helyes cselekedeteket és hőstetteket. Ha a hős magatartása helyes, akkor segítséget kap (Hófejírke, Piroska és a farkas, Hamupipőke). Alapvető, hogy a helyes magatartásban a hős bensőjéből fakadó jóindulata nyilvánul meg (Propp, 1995). A hőstetteknél emberfeletti teljesítménnyel találkozunk, ezért az értékek szempontjából lényegesebb a helyes magatartás vizsgálata. A helyes cselekedeteket pedig a helyes gondolatok előzik meg, a cselekvés során is elkísérik, ezért a gondolat és tett el nem választható. A mese gondolatvilága az alapvetően súlyos kérdésekben optimista és ez deprimált jelenünkben értékes tapasztalat lehet. Minden történet örök tanulsága a remény, hogy türelemmel, alázattal, olykor küzdelemmel, akár kilátástalan helyzetben is lehetséges a győzelem. A humán szellem önújraértékelése soha le nem zárható, mert a megismerésbe vetett hit nem zárul le. A mese újragondolhatósága és örök interpretálhatósága miatt örök forrása a gondolkodásnak (Biczó, 2006). A Grimm-mesék felfogása szerint a gondolkodásból fakadó helyes, jó cselekedet, és a problémák optimista megközelítése értéket képvisel. Véleményünk szerint az iménti gondolatok egybeesnek napjaink értéktörekvéseivel, ezért a mai gyermekek számára is aktuálisak. 128

129 A hiány felszámolása mindig próbatételhez kötött. A próbatételek a mellette megadott mesében a következő formákat ölthetik: A hőst kikérdezik, szolgálnia kell Meg kell szereznie valamit Könyörületet kell gyakorolnia Nehéz feladatot kell megoldania Előkészítő próba A hiányt felszámoló próba A libapásztorlány Az aranymadár Az aranymadár Holle asszony, Hamupipőke, A széttáncolt cipellők, A mestertolvaj, A hat hattyú, Rongylábmanó, A hét kecskegida és a farkas Terüljasztalka, Az aranymadár, Holle asszony A hat hattyú A próbák sikeres megoldásáért a hős gyakran jutalmat kap, ami nem mindig azonos az óhajtott tárggyal. Mivel a végső hiány felszámolását, a hős előrejutását segítik, ezek a tárgyak is értéket képviselnek, így vizsgálatunkból nem maradhatnak ki. A közfelfogással szemben azt állítjuk, hogy a Grimm-mesehősök nagyon keményen megküzedenek a sikerért. Nem oknélküli és értelmetlen varázslatokkal jutnak el céljukhoz, hanem sorozatos küzdelem árán, próbákon át. A mesékben az érték a következő módozatokon kerülhet a hős birtokába: Átadják neki, jutalomból megkapja, megmutatják neki, hol van, elkészítik, eladják neki, megkeresi, megjelenik előtte, elnyeli, erőszakkal, erővel vagy ravaszsággal, egyedül vagy segítséggel megszerzi, a keresett érték önként szolgálatába áll (Propp, 1995). Vizsgált meséinkben az érték a következő módozatokon kerül a hős birtokába: 129

130 Átadják neki, megkapja Az értékes dolog maga megy a hőshöz Az értékes tárgy megjelenik előtte Sahját erővel, ravaszsággal megszerzi Segítséggel megszerzi Piroska és a farkas Szerencsefi János Csipkerózsika, Békakirály és Vashenrik Jancsi és Juliska, A brémai városi zenészek, Terüljasztalka,A hat hattyú, A széttáncolt cipellők, A mestertolvaj Hófejírke, A hét kecskegida és a farkas,holle asszony, Rongylábmanó, Hófehér és Rózsapiros, Az aranymadár A végső harc általában a történet fordulópontja. A kezdeti baj vagy hiány a történet csúcspontján, annak ellenpólusaként megszűnik. A mesében a próba kiállásával áll helyre a rend. A próba közvetítő jellege abban is megnyilvánul, hogy az egyébként dualista alapon szerkesztett mesében magának a próbának nincs párja, a próba mindig önmagában áll (Propp, 1995). Ha a birtokbavétel szerzéssel történik, akkor ez a szerzés lehet korábbi események logikus következménye is. Gyakori az a megoldás is, hogy nem a mai értelemben vett logika, hanem a mese sajátos logikája érvényesül. A megszokottól eltérő szemlélet erőteljesebb gondolkodásra inspirálja a befogadót. Az érték megszerzése a következő formákban valósulhat meg: A hős jutalomból megkapja Az aranymadár, Terüljasztalka, Hófehér és Rózsapiros, A széttáncolt cipellők Elvezetik hozzá A libapásztorlány, Békakirály és Vashenrik Megszűnik a szegénység Jancsi és Juliska, Hamupipőke Elfogják a károkozót Piroska és a farkas, A hét kecskegida és a farkas Eltávolítják, a haláltokozó tárgyat a Hófejírke testből A fogva tartottat kiszabadítják A hat hattyú Az üldözött elmenekül Hófejírke 130

131 A mese egyik legkedveltebb mozzanata, amikor a hős a nehéz feladat, próba megoldása után megkapja a kívánt értéktárgyat (Az aranymadár, Terüljasztalka). Gyakori megoldás, hogy a hős házasodik, és trónra lép (A széttáncolt cipellők, Békakirály és Vashenrik, Hófejírke, Hamupipőke, Csipkerózsika). Fontos mozzanat, hogy a végkifejletben nem csupán a kezdeti hiányállapot nullára redukálásáról van szó, hanem bizonyos kiegészülésről, fejlődésről. (Jancsi és Juliska, Hamupipőke, Holle asszony, A széttáncolt cipellők, A brémai városi zenészek, Rongylábmanó, Békakirály és Vashenrik, Az aranymadár). A hiányállapotba beépül a keresett érték, így a főhős személyes hiányérzete megszűnik, és az értékek helyreállítása utat nyit a törvény, a világrend helyreállításához, majd ezt meghaladva lehetővé válik az új minőség kialakulása (Propp, 1995). A rend helyreállítása nélkülözhetetlen az értékek reintegrációja céljából. A hős cselekedetei szabadok, mint amilyenek az ember történelmi tevékenységei is (Szerencsefi János). Ily módon feltárul a mese mediatív szerepe. A mese feloldja az ellentmondásokat a struktúra és a tett, a folyamatosság és a történelem, a társadalom és az egyén között (Propp, 1995). Ha nincs törvény, nincs szerződés az egyének között, például a segítő és a hős között, a törvény és érték nélküli világban az értékek a visszájukra fordulnak. A Grimm-mesék hiányfelszámolásra irányuló erőfeszítéseinek tanulmányozása hozzásegítheti a tanulókat annak a divatos tévhitnek az eloszlatásához, hogy munka, erőfeszítés nélkül is sikerekhez lehet jutni. A hiányok felszámolása részletekben történik. A végső hiány felszámolásához több részhiányt, konfliktusos viszonyt is pozitív irányba kell befolyásolnia a hősnek. Ezeket a megoldáshoz vezető tanulási feladatokat, gyakorlatokat, próbatételek során oldja meg (A libapásztorlány, Hófejírke, Hamupip ke, A széttáncolt cipellők, Szerencsefi János, Holle asszony, Hófehér és Rózsapiros). A próbatételek kulcsszerepet játszanak a negatív szituációk pozitívvá fordításában, a hiány végső felszámolásában (Propp, 1995). A hiány észlelése és megszüntetése között több konfliktusos viszony feloldása is állhat. A hiány és a hiány megszüntetése mindig hangsúlyozott. Gyakori motívum az aljas szándékból elkövetett cselvetés. 131

132 Példák a cselvetés megjelenítésére: Cselvetés formája / kimenetele Álomital A széttáncolt cipellők A farkas próbálkozásai A hét kecskegida és a farkas, Piroska és a farkas A mostoha gyilkossági kísérletei Hófejírke és a hét törpe A cselvetés megszüntetése sikeres A széttáncolt cipellők: a hős az álomitalt nem issza meg A cselvetés megszüntetése sikertelen Hófejírke beleharap a mérgezett almába; a kecskegidák beengedik a farkast Mint látható, a cselvetések elsősorban nem az anyagi haszon reményében, vagy az életben maradás érdekében történnek. Emberi gyengeség, jellemhiba húzódik meg az alattomos cselekedetek mögött. Az erőszakos cselekedetek sem mindig az anyagi haszon reményében kerülnek elkövetésre. Gyakori, hogy a gonoszság, a másik ember feletti uralomvágy a motiváló tényező. A Grimm - mesékkel való foglalkozások során az emberekben rejlő sötét erők a felszínre kerülnek, ismerőssé lesznek, így a gyermekek közelebb kerülhetnek valóságos felismeréséhez, ezáltal legyőzéséhez is. Példák az erőszakos cselekedetekre: Erőszak fajtája Erőszakos fogvatartás Szolgasorba taszítás Elnyomás Erőszak megszüntetése Jancsi és Juliska A libapásztorlány Hamupipőke 132

133 A gonosz varázslat feloldása Fogva tartás, elnyomás megszüntetése A gonosz pusztulása A gonosz elpusztítása Hófehér és Rózsapiros, A hat hattyú, Békakirály és Vashenrik Jancsi és Juliska Rongylábmanó, A libapásztorlány, Jancsi és Juliska Piroska és a farkas, A hét kecskegida és a farkas, Hamupipőke A gonosz elpusztítása vagy pusztulása a hiány megszüntetésének leggyakoribb motívuma. Amilyen mértékben tért nyer a jó, olyan mértékben veszít tért, úgy szorul háttérbe a gonosz. A pusztulás ábrázolása sohasem ölt naturális jelleget. Általában elmondható, hogy semmi rossz nem kerül részletes ábrázolásra, inkább annak örülhet a katarzisba került mesebefogadó, hogy a gonosz, zavaró tényezőket leküzdötték és a jó végre akadálytalanul létezhet. Arra tanítják a gyermekeket, hogy a jóért érdemes küzdeni és, hogy az életben a nehézségek jelenléte természetes. A Grimmmesék markáns állásfoglalásuk miatt erőteljesen segítik a gyermekek helyes erkölcsi ítélőképességének kialakulását. A hiányfelszámolás térben és időben sajátos felfogás szerint történik a mesékben. Ha ember hiányáról van szó, akkor a megoldás nem jelenti minden esetben az ember visszaszerzését. A végleges halálból, például, soha nem kísérlik meg a mesehősök visszahozni a családtagokat (Hamupipőke, Hófejírke). Mivel az élet-halál felfogása a filozófia egyik központi kérdése, a mese filozófiájának megértése miatt rövid kitérőt teszünk rá. A mese halálfelfogása nem a mi megszokott szemléletmódunkon alapul. Az egyik álláspont a mesében a most nincs itt, a másik világban van és majd visszatér, felfogás, amely az ember kozmikus halhatatlanságba való hitét mutatja (Biczó, 2006). A másik felfogás természetesnek veszi a halált. Az élet végességének tudata adja a mesében az élet értékességét, hiszen a jövőben semmi nem biztos annyira, mint a halál. Mégsem féltek annyira a haláltól a mese keletkezése korában élt emberek, mint manapság, példa rá a halállal viccelődő mesék sora (Biczó, 2006). A túl hosszú élet teher, nem természetes, ezért a természeti népek ártó szellemet sejtettek mögötte (Lovász, 2006). 133

134 Az első értelmezés szerinti halálból, vagy ennek szimbolikus értelemben azonos helyzetéből, a más állapotból, az álomból, a más világról való visszatérés önmagától is megoldódhat. Előfordul, hogy a megoldást nem valamilyen cselekvés váltja ki, hanem az idő hozza magával. Az élet-halál kérdése szorosan összefügg a mese sajátos időfelfogásával. Az emberi élet fordulópontjain, amikor az ember egyik korból és állapotból a másikba jut, az átmenet állapotában mintha régi énünk meghalna és az új azután születne. Az átmenetet térrel is kifejezhetik, az idő és a térfelfogás a mesében összefonódik. Vannak kutatók, akik a próbákban az életkorhoz kötődő avatási szertartások nyomait vélik felfedezni. Gyermekkorunk énje elpusztul, amikor a serdülőkorba lépünk, ezt szimbolizálja a kútba, a más térbe, vagy az álom, az időleges halál állapotába való kerülés. Az idő ábrázolása a mesében sajátos és még tisztázásra váró feladat. Vannak olyan kutatók, akik úgy vélik, hogy a mesében a három idősík, a jelen, a múlt és a jövő egymás mellé helyezve, mintegy kiterítve jelenik meg. Szokatlan a jövő bemutatása is. Egyes interpretációk szerint a mesében a jövőt sosem lehet befolyásolni, csak érvényre juttatni és bizonyos személyeknek illik is a jövőt tudni. A bölcs, jövőt ismerő mesebeli személy pontos leírást ad a mesehősnek, hogy mi, hogyan fog történni, aki azt vagy figyelembe veszi, vagy nem. Tudása valószínű az idős ember élettapasztalatának művészi sűrűségű megfogalmazása. A hős dönt, hogy elfogadja-e a segítséget, hogy él - e a felkínált tudás lehetőségével. Választása nemcsak a vélekedés, hanem a meggyőződés szintjén dől el. Ez a véletlenszerűség, nem a valóság véletlenje, vagy az immanencián belül előforduló véletlen. Mivel a mese komplexitása egész életünket magában foglalja, azt fejezi ki, hogy a mi egész földi pályafutásunk is véletlen (Biczó, 2006). A mesét a végtelen alázat hatja át a világgal szemben (Lovász, 2006). Fabula docet: az emberi dimenzió nem meghaladható (Platón, idézi Lovász, 2006: 52). Az alábbiakban kitérünk a hiányokozás és a hiányfelszámolás motivációs alapjának tárgyalására. A hiány, a kár tárgyalásánál meg kell keresnünk azokat a motivációkat, amelyek a károkozót a gonosz tett elkövetésére indítják, mert a gonosz tett motivációjának ellentéte a jó, az érték. A mesétől általában idegen a szavakban megfogalmazott motiváció. A motivációk a mesék leglabilisabb, legkevésbé kidolgozott elemei (Propp, 1995). Az elűzetésnek igazságszolgáltató színezete van (Propp, 1995). 134

135 Az elűzetés motivációja lehet például az elűző jellembeli hibája, a mostoha, vagy más családtagok gyűlölete, a testvérek viszálya, a versenytárstól való félelem, az irigység, a kapzsiság, a gonoszság, a gyanakvás. Ezek szerint érték az imént felsoroltak ellentéte, a hibátlan jellem, a családban a szeretet, a testvérek között az egyetértés, versenyhelyzetben a bátorság, a jóindulat, a nagylelkűség, a jóság és a bizalom. Fontos a körülmények, a helyzet megjelölése is, mert az értékek és az értékhiányok a mesékben nem azonosak, hanem erősen szituációfüggőek, relatívak. Hasonlóképpen nem találunk motivációt a jó tettre sem. A mesében a rossz eleve rossz, a jó pedig eleve jó, ezért nem kell külön indíték arra, hogy jót cselekedjen valaki, vagy rosszat, mert a személy mindig az alaptermészetének megfelelően cselekszik. Ez a felosztás megkönnyíti az értelmező, esetünkben a nyelvet tanuló gyermek helyzetét. A hős mindig jó, akkor is, ha tapasztalatlanságból rosszat cselekszik. Gyakori, hogy a hős első lépésben csak szenvedő alanya a gonoszságnak, majd szavakba önti szenvedéseit és miután sorozatosan bebizonyítja jóságát, akkor kerül sor a gonosszal való leszámolásra. Előfordul, hogy a gonosz elpusztítása nem külön aktusban történik, hanem a jó bizonyításával egyre kevesebb tér jut a gonosznak és a rossz az egységes egészből fokozatosan kiszorul. A Grimm-mesék jó vagy rossz egyértelmű és egyszerű ábrázolása hozzásegíti a gyermekeket a tettek erkölcsi vonatkozásainak világos értelmezéséhez, a kívánatos és az elitélendő cselekedetek markáns elkülöníteni tudásához. Az egyszerű helyzetek biztos értelmezni tudása után a gyermekek könnyebben birkóznak meg a bonyolultabb helyzetek értékelésével, így erkölcsi ítélőképességük szilárd alapokat nyer és ez értékes tulajdonság. Ezzel bizonyítékot nyertünk az első hipotézisünkre vonatkozólag, miszerint a Grimm-mesékből kiolvasható értéktételezések ma is relevánsak. 5.2 Az érték/hiány pedagógiai vonatkozásai Váriné (1998) azt emeli ki, hogy az ember értékhierarchiájának csúcsán az egyén életvitelét meghatározó értékek helyezkednek el, például a rend, a humaniznus, a szabadság az optimizmus vágya. Érték mindaz, ami számunkra jelentős, fontos. A kommunikáció úgy függ össze az értékekkel, hogy a kommunikálás hozzásegíti az embert az értékek iránti érzékenység kialakításához. Kialakul a pozitív attitűd, amely a társadalmilag preferált értékek, értékes 135

136 magatartási minták személyiségbe való beépítését segíti elő (Szőke - Milinte, 2005: 13). Ezért, ha a nyelvórán értékes gondolatokról beszélgetünk, hozzásegítjük a gyermekeket az értékek iránti pozitív attitűd kialakításához. Zsolnai szavai szerint Érték pedig az, ami az emberiség nembeli, azaz össztársadalmi gazdagságát szolgálja, s ami egyidejűleg az egyén kibontakozását segíti. Operacionálisabban, értéknek nevezzük egy dolog (objektiváció: tárgy, jel, szokás) valamely tulajdonságát akkor, ha arra emberek választása, elfogadása vagy elutasítása irányul. Az egyén szempontjából az érték a dolgok olyan minősítése, tehát előnyben részesítése, amely ideálként, hagyományként, előírásként nyilvánul meg és mindig értékdimenzióban (pozitívnak és negatívnak jellemzett pólusok között) ragadható meg (Zsolnai, 1996: 37). Az értékek mindig valamilyen értékelési folyamaton keresztül jelennek meg a gyakorlatban. Az érték és az értékelés elválaszthatatlan. A helyes, követendő perszonális és kognitív értékek felismertetésében, közvetítésében és követésében kiemelkedő szerepe van a nevelésnek és önnevelésnek és az értékközvetítésben a kommunikációnak (Zsolnai, 1996; Nagy, 2000). A nevelés értékspecifikus, tehát minden vele kapcsolódó cél, tartalom, aktus értékekre irányul, értékekkel hozható kapcsolatba. Az érték az elfogadás és az elutasítás között feszülő érzelmi viszonnyal is jellemezhető (Barkó, 1998, 113). Véleményünk egyezik a fentebb megfogalmazottakkal és összegezve azt állítjuk, hogy a pedagógiai munkában nem moshatjuk össze az értékest az értéktelennel. A pedagógiai munkánkat azért is segítik a Grimm-mesék, mert azokban sem mosódik össze az értékes és az értéktelen. Napjaink gyakorlati pedagógiánkban nem állunk ki ennyire markánsan a jó, az értékes mellett. A Grimm-mesék pedagógiai szempontú hasznossága fenti gondolataink alapján igazolást nyert, mert láthatóvá vált, hogy a tudás érték, a nem tudás pedig hiány. A Grimm-mesékben a tudás célkitűzésként nem általában jelenik meg, hanem konkrét és hierarchizált formákat ölt. Legfontosabb tudnivaló a jó és a rossz egymástól való elkülönítésének tudása. A lényeglátás képessége gondolkodáshoz kötött, amely a külső és a belső, a látszat és a valóság, ezzel összefüggésben a szép és a rút, a jó és a rossz elkülönítésének tudásához vezet. A gonosz felismerése után kerülhet sor a gonosztól, a rossztól való elhatárolódás megtanulására, önvédelem, elkerülés, vagy megsemmisítés formájában. A gondolkodás, a tudás és a motiváció összefügg (Nagy, 2000; Csapó, 1992). 136

137 A tudás megszerzése folyamat során megy végbe. Minden mese tapasztalatgyűjtés, tanulás sorozata. A fiatal generáció tanulása az idősebb szereplők irányításával, segítségével történik. A segítség lehet valamilyen tárgy, vagy tanács. Nem nehéz felfedezni a pedagógiai jelleget, amely azonban sohasem direkt. A mesében a pedagógiai alapviszony ( Zsolnai, 1996) szerint a tanuló a fiatal mesehős, a tanító pedig a tapasztaltabb személy, szülő, idős, bölcs nő, király stb. A tudás átadása az egész mesét, a hős teljes kereső útját végigkíséri. Látható, mifajta tudást tart fontosnak a mesélő, amíg a hős hozzájuthat az áhított értékhez. A tudás átadását a mese alkotói fontosnak tartották, s ezt kifejezték azzal, hogy számos mese bünteti, sőt halállal sújtja a tudatlan személyeket. Sok esetében mégis megbocsáthatónak tartják a tapasztalatlanságot, hiszen a hős megmenekül, életre kel (Hófejírke, Csipkerózsika) és a keserű tapasztalatok tanulságainak levonása után vagy újból próbálkozhat, vagy próba nélkül is hozzájut a céljához. Ha nem kell próbálkoznia, akkor valami külső, reális tényező, vagy az irgalom segít a megoldásban. Rendszerint háromszor kerül sor a hős tudásának bizonyítására, de a közbeeső kisebb feladványokkal együtt ez a szám nagyobb is lehet (Az aranymadár). Nem várják el a fiataltól, hogy azonnal hibátlanul teljesítsen, inkább a törekvés a fontos, az, hogy a jó szándék, vagy valamilyen egyéb jó elképzelés motiválja. A cél felé vezető úton a hős sokat tanul. A siker vagy a kudarc csak az úton tanúsított magatartáson, ügyességen, bátorságon, az éppen adott helyzet értelmezésén, a szituáció elemzésének helyességén áll vagy bukik (Biczó, 2006 : 21). A Grimm-mesék a gyermekek, a fiatalok tapasztalatszerzését, felnőtté válását mutatják be. A mesékben a tanulás nem szervezett, intézményi keretekben folyik, hanem individuális formában. A fiatalt nem tartják védőburokban, ki van téve az élet keménységének, kegyetlenségének, beleértve a halált is. A mese felfogása szerint az, aki nem tanulja meg az életbennmaradáshoz szükséges praktikus tudnivalókat, az nem is érdemli meg az életet. Perrault hasonlóan fogalmazta meg ezt a gondolatot, amikor azt mondta, hogy aki megengedi, hogy megegye a farkas, az meg is érdemli Neuhaus, 2005). Mindenki saját képességei szerint halad előre a mese iskolájában, sem a bemenet, sem a kimenet nem azonos. A mese tanulásfelfogása mai szemmel nézve is igen modern. Előfordul, hogy a szülő, a felnőtt tudása is hiányos. Ezt a problémát tömören kezeli a Grimm-mese, általában csupán a negatív következmények bemutatásával. A mellékszereplők tudáshiányát a mese igazságszolgáltatása nem sújtja halállal, de rosszallását kifejezi azzal, hogy bemutatja a hiányosság okozta súlyos következményeket (Rongylábmanó, A mestertolvaj). 137

138 A Grimm-mesékben megjelenő erőszak számos kritikát hív elő, pedig a harctudás, a kemény célratörés, az önérvényesítés is egyféle tudás. A kutatók megállapítják, hogy a Grimmmesék női hőseinek agresszivitása más kultúrák (japán, skandináv és afrikai) meséihez képest igen magas (Adma d Heurle,-Feimer, - Kraetzer, 1975). A mese logikája szerint az önvédelemhez, az önérvényesítéshez szükséges harctudásra bizonyos szituációkban szükség van rá. A hősöktől elvárják, hogy megtanulják egyedül, önállóan megoldani az élettel együtt járó nehéz feladatokat, problémákat, ha kell, agresszivitással. Az önállóságra való nevelés nem a mi korunk pedagógiai találmánya. A jóindulatú szülők a mesékben olykor maguk küldik ki a gyermekeiket, hogy oldjanak meg nehéz feladatokat (Az aranymadár, Piroska és a farkas, Terüljasztalka ). Ha a gonosz szülő taszítja ki a gyermeket, nem azt szeretné, hogy önállóságot és helytállást tanuljon, hanem el akarja pusztítani. A kétféle indíték merőben más, ezért másképpen is kerül értékelésre. Az önálló problémamegoldásra nevelés hozzátartozik a Grimm-mesék és napjaink pedagógiai felfogásához is. A Grimm-mesék példákat mutatnak be a mai gyermekeknek is a tudás fontosságát, típusait és megszerzésének módját illetően. A gyerekeket a tudás és a tudás átadójának tiszteletére nevelik. A meséből kiolvasható, hogy nem az üres, netán káros felnőttséget, hanem az értékteremtő, értékátadó embert kell tiszteletünkkel övezni és követni, akinek az életkora mellékes. A tudás nem az életkor függvénye (A hét kecskegida és a farkas). A praktikus ismeretek nyerése a Grimm-mesékből az alsó tagozatban hiánypótlásul is szolgálhat, hiszen kevés olyan lehetősége van a mai gyerekeknek arra, hogy hétköznapi tudnivalókkal ilyen mély gondolatokon keresztül ismerkedjenek. A fentiek során megerősítést nyert az első ésa második számú hipotézis, melyek szerint a Grimm-mesék értéktételezései ma is relevánsak és a mesék taníthatók/tanulhatók. 5.3 Az érték/hiány biopszichoszociális vonatkozásai Maslow személyiségelmélete (Nagy, 2000: 51) szerint a szükségletek az embert hosszabb - rövidebb időre energetizáló, serkentő, aktiváló motívumrendszerébe tartoznak, annak legelemibb formáját képezik. A szükségletek az ember biopszichoszociális egyensúlyához szükségesek. Az 138

139 elsődleges szükségletek biológiai jellegűek, a másodlagos szükségletek pedig a tanult szükségletek. Az egymásra épülő szükségletek sorrendje a következő: fiziológiai, biztonság, szeretet, tisztelet-, státusz, kognitív, esztétikai, önmegvalósítási szükségletek. 1. ábra: A szükséglet- piramis (Maslow, 1995) A viselkedést a kielégítetlen szükséglet motiválja. Amint a szükségállapot tudatosul, beindul a kielégítésére irányuló tevékenység és a szükséglet motívumformát ölt. A motívum rendelkezik cselekvésre ösztönző programmal (Nagy, 2000). A szükségletek hiányok, kielégítésük pedig érték. A szükségletek felismerése és kielégítésére való törekvés tekintetében nem mindenki jut el a legmagasabb szintig életében, valamint, ha az alsóbb szükségletek nem kerülnek 139

140 kielégítésre, nem kerül sor a feljebb elhelyezkedő szükségletek kielégítésére sem. A szerveződés hierarchikus, a bonyolultabb az egyszerűbbre épül. A vizsgált Grimm-mesékben a fiziológiai szükségletek, a biztonságszükségletek, a szeretet- szükségletek és a tiszteletszükségletek jelentkeznek. Státuszszükséglet mint igény, nyíltan nem fogalmazódik meg, de gyakori, hogy a főszereplők jutalomként magasabb státuszba kerülnek, például trónra lépnek. A királyi trónra lépést nem feltétlenül kell szó szerint értenünk. Az arany, az ékszer a testi - lelki jólét, a fiziológiai szükségletek kielégítettségének a szimbóluma, amelyekhez a hős jutalomképpen jut hozzá. A korona pedig a tisztelet és a státusz jelképe, a teljes megelégedettségé, amely magában foglalja a piramis alsóbb szintjein lévő többi szükséglet rendezettségét is. A kognitív, az esztétikai és az önmegvalósítási szükségletekről az általunk vizsgált mesékben nem esett szó, de erre nincs is szükség. Ha összehasonlítást teszünk a Maslow-piramis szükséglethierarchiája és a Grimm-mesék hiányai, illetve értéktörekvései között, látható, hogy a mesehősök nem jutnak el a piramis csúcsáig. A szükségletek magasabb szintje meghaladja a mese spektrumát, mivel a történetek csak általános, mindenkit érintő emberi kérdésekre térnek ki. S mint ismeretes, a legtöbb ember nem fogalmaz meg önmaga számára a tisztelet - és a státuszigénynél magasabb szintű szükségleteket (Nagy, 2000). Mint láttuk, tanulásra, tapasztalásra a Grimm-mesék felfogása szerint nagy szükség van. Csapó (1992) kutatásai azt bizonyítják, hogy az egy bizonyos területhez tartozó tudás és a fejlődés is piramisformában, az egyszerűtől a bonyolultabb felé szerveződik (Nagy, 2000). A mesékben ábrázolt egyszerűbb élethelyzetek megoldásának mintája a gyermekek tudásának megalapozásába, alakításában fontos szerepet tölthet be és a szilárd alapokra a későbbiekben is számíthatunk. A hierarchikus formáról jól leolvasható, hogy gyermekkorban a testi - lelki jólét szereteten és biztonságon alapuló megteremtése az elsődleges tennivaló. Ha a fiziológiai -, a biztonság - és a szeretetigény kielégítetlen marad, a gyermek nem tud törés nélkül önmaga kiteljesítése, a piramis felsőbb régiói félé haladni. A Grimm-mesékben éppen ezeknek az alapvető szükségleteknek a kielégítése kerül tematizálásra, amelyek egybeesnek a gyermekkor alapvető igényeivel és szükségleteivel. A gyermek a Grimm-mesékből észlelheti saját szükségleteit, amely rávezetheti arra, hogy tudatosan 140

141 igyekezzen ezen igényeit kielégíteni, miközben felismeri mások hasonló igényeit és az ezekkel kapcsolatos összefüggéseket is. 5.4 Az érték/hiány kulturális vonatkozásai Ha az értékeket át kívánjuk áttekinteni, nem kerülhető meg az érték és a kultúra összefüggésének kérdése sem. A kérdésfeltevés úgy hangzik, hogy mai kultúránk értékfelfogása megengedi - e, hogy a Grimm-mesékkel foglalkozzunk, nem áll-e fenn ellentmondás a mesék és napjaink kulturális értéktörekvései között? Az utóbbi időben különösen a kognitív pszichológia ért el jelentős eredményeket a kultúrértékek kutatása terén. Értéknek tekintjük valamely kultúra által létrehozott, egyének és közösségek által vallott absztrakt eszményeket, amelyek arról szólnak, hogy mi a kívánatos, a megfelelő, a jó, vagy a rossz (Giddens, 1997, idézi Szőke-Milinte, 2005: 72). Az értékteremtés, értékőrzés és értékelsajátítás az emberi és társadalmi fejlődés alapfeltétele. Az értékek léte és normatív szabályozó funkciója egyidős az emberiséggel. Az értékek polivalens funkcióval bírnak, szervezik, tagolják a múltat, a jelent, a jövőt, orientálnak minket, magatartásunkat, kifejezik hovatartozásunkat, énünket, szabályozzák a szociális viszonyok rendszerét. A mindennapi életben való mozgás az értékek tudatosítását és gyakorlását jelenti (Szőke-Milinte, 2005). A kulturális emlékezet ápolásában, a társadalmi fejlődés vonulatában segít a szépirodalom, így a Grimm-mesék is. A Grimm-mesékkel való tanórai foglalkozás hozzájárul a kultúrértékek megőrzéséhez, a társadalom stabilizálásához, ezért a mesék alkalmazása kulturális szemopontból is ajánlható. A kulturális relativizmus szerint minden kornak, minden népnek megvan a sajátos, változó kultúrája, saját nyelvvel és történelmi hagyományokkal. A kultúráknak saját tökéletességi mércéjük van, s egymással összehasonlíthatatlanok. Minden ember saját kultúráján belül érthető meg Egyik központi jellegzetessége a néplélek fogalom. A néplélektani kutatások (Wundt) hatása ma is érződik például a Grimm-mesekutatásban. Vannak olyan kutatók, akik a német nép lélektanát kívánják felfedni és értelmezni a Grimm-mesék segítségével. 141

142 A relativista, történelmi szemléletmód szerint a kultúra megmutatja, mi bizonyult hatékonynak a múltban és ennek megfelelően hogyan kell viselkedni a jövőben. A kultúra elemei az értékek, a normák, a feltételezések, attitűdök, szerepek, szabályok, amelyek azt mutatják, hogyan kell felfogni a világot. Ezek a szocializáció során az ember bensőjévé válnak és nem kérdőjeleződnek meg (Nguyen - Fülöp, 2003). 20 A kultúra az a komplex egész, amely magában foglalja mindazt a tudást, hiedelmet, művészetet, erkölcsöt, törvényt, hagyományt és minden egyéb képességet és szokást, amit az egyén a társadalom tagjaként sajátít el (Nguyen-Fülöp, 2003: 18.). A Grimm-mesék értékvonatkozásait tanulságos lehet egybevetnünk a kulturális pszichológia megállapításaival is. A kutatók megállapították, hogy minden kultúrában vannak egyetemes értékek, amelyek az emberi lét alapkövetelményeit reprezentálják. A kultúra nemcsak elkülönít, hanem össze is köt. Schwartz (1994) a kultúrákat mintegy 70 ország adatai alapján értékek szerint vizsgálta. Kitért a kultúra és az érték egyéni és társadalmi szinten meglévő összefüggéseire is. Megállapította, hogy minden kultúrában vannak egyetemes értékek, amelyek az emberi lét alapkövetelményeit reprezentálják. Az érték valamilyen vélekedés, amely a viselkedés kívánatos módjára, eredményére vonatkozik. Nem egyedi, hanem általános nézetek alapján irányítja a cselekvést, a viselkedés, az emberek, az események kiválasztását, továbbá rámutat, hogy az értékek rendszert alkotnak (Nguyen-Fülöp, 2003). Az értékekhez kapcsolódó fogalmak az attitűdők és a szükségletek. Schwartz véleménye szerint minden kultúrában értéknek számítanak azok a cselekvések, amelyek lehetővé teszik a biológiai szükségletek kielégítését, valamint elősegítik a koordinált társas interakciót, a zökkenőmentes csoportműködést és megteremtik a csoportban való lét feltételeit (Nguyen-Fülöp, 2003). E 3 alapkövetelmény alapján 10 értéktípust azonosított, ezek mentén helyezhetők el a kulturális értékkülönbségek, amelyek követése pszichológiai vagy gyakorlati, társas konfliktushoz illetve együttműködéshez vezethet. Az értékprioritások közötti kompatibilitás vagy konfliktusok adják az értékrendszerek struktúráját. A két fő értékdimenzió, a változás iránti nyitottság, ezzel szemben a konzerváció, valamint az önmeghaladás, illetve ellenpólusán az én-felnagyítás. Az értékeket különböző fontosságú, 20 Triandis bevezette a szubjektív kultúra fogalmát. Megállapította, hogy minden kulturális csoport, minden ember saját kultúrájára jellemző módon tekint a környezet, ember alkotta részére (Triandis, 1972, 1994). 142

143 kívánatos céloknak nevezte, amelyek az emberek életében vezérlő elvként működnek. Fontos megkülönböztetni, hogy egyéni, vagy társadalmi szinten történik az elemzés, bár a két terület szoros kapcsolatban áll egymással. Az ember túléléséhez, szaporodásához, jólétéhez, szükséges, hogy kulturálisan előírt társas kapcsolatokat tudjon kialakítani, mindenkinek alapvető tudni, hogy mi a jó, mi az erkölcsös, a hasznos (Nguyen-Fülöp, 2003). Az egész kérdéskomplexum beágyazódik az ökológiai, gazdasági, társadalmi politikai tényezők közé. Az alapképzeteket támogatják a szokások, a normák, a gyakorlatok, az intézmények, a politikai rendszer, az oktatási rendszer és a jogi rendszer. Az alapképzeteket viszont egyénivé teszi az otthon, az iskola, a munkahely (Nguyen-Fülöp, 2003). Triandis az értékeket tipologizálta, és megállapította, hogy fő értéktípusokként minden kultúrában a személyes, a társadalmi, a morális és a kompetenciára vonatkozó értékek léteznek. Az érték megnyilvánulásában fontos a motivációs cél is. Bebizonyította, hogy a személyiség alapvető faktorai, a neuroticizmus, az extraverzió, a nyitottság, a szeretetreméltóság és a lelkiismeret kultúrától függetlenek, azaz egyetemlegesek. Schwartz megállapította, hogy a gyermekkori szocializáció, a szülői nevelés a kultúra legkonzervatívabb, leginkább hagyományokat őrző, legidőállóbb része. Az én - fejlődés, a család, a társadalom kapcsolatai gyermekkorban, a családban nyernek szilárd alapokat. További, különböző kultúrákban végzett kutatások is igen konzervatívnak és állandónak találták az esti, lefekvés körüli családi szokásokat. A vizsgálatokban meghatározónak nevezik a gyermek fejlődésére gyakorolt fizikai és szociális környezet hatását, az ökokulturális igények kielégítését. A családokban a kultúra ősi, egységes és indító összefüggéseinek a jelenlétét és nevelő hatását kereshetjük, az iskolában pedig a nevelő tevékenységnek azokat az irányait, amelyekben a műveltség egysége létrejöhet (Prohászka, 1929: 26). A gyermekek értékfelfogásának fejlődésére nagy hatást gyakorol a szülők esti meséléssel kapcsolatos felfogása. Az értékelméleteket a társadalmi kérdések áttekintése során is alkalmazzák. Fiske és Schweder (1997) kiemeli, hogy a nyugati világban alapvető érték az élethez, a szabadsághoz, a tulajdonhoz való jog. Mint írják, az egyénnek kötelessége úgy élni, ahogy jónak látja, erről saját felfogása szerint dönthet és cselekedhet. Mások jogait nem sértheti meg, de a saját jogaiért kiállhat, ha úgy dönt (Nguyen -Fülöp, 2003). 143

144 Kultúránk gyökerei nagyon mélyek. A nukleáris család és az individuális kultúra jegyeinek jelenlétét a kutatók már a 13. század brit területein kimutatták. A kulturális hovatartozás nem az ember szubjektív elhatározásának kérdése. A gyermek az anyanyelv segítségével sajátítja el a kultúrát. Ma minden politikai párt foglalkozik négy alapvető politikai értékkel, melyek a világbéke, az egyenlőség, a szépség és a nemzetbiztonság. A csoportközi együttműködés szempontja pedig nemcsak politikai kérdés, hanem az élet minden színtéren egyre fontosabb. A kulturális környezetben fontos a másik ember és a hozzá fűződő kapcsolatok. Az elme ugyanis közösen felépített kultúrából és közös cselekedetekből emelkedik ki (Nguyen -Fülöp, 2003). Korunkban mindenütt fontosak az egyéni szabadságjogok, a polgári aktivitás lehetősége, az egyenlőség, a környezettudatosság és az egyetemesség. Hofstede (1980) volt az a kutató, aki az individualista és a kollektivista kultúra fogalmát elterjesztette. Mint kutatásai bebizonyították, a legindividualistább kultúrák az iparilag fejlett, gazdag, bőségben élő, iskolázott, földrajzi mobilitással együtt járó, laza és komplex kulturális környezetben él országokra jellemzők. Fontos tudnunk, hogy mi a Föld népességének 15 %-át kitevő euró-amerikai kultúrkörben élünk. A mi kultúránk individuális, maszkulin kultúra, számos kollektivista vonással. A kultúrakutatók szerint a mi kultúrkörünkben az egyén számít az egységnek. Az a mérvadó, hogy az egyén milyen belső tulajdonságokkal rendelkezik, mekkora autonómia és szabadságfok jellemzi. Az individuumnak vannak preferenciái, céljai, attitűdjei és vélekedései. A mi kultúránkban, a tanárok igyekeznek a diákokban a kultúránkra jellemző sajátosságokat támogatni. Fontos, hogy a diákok önerősítése kiteljesedjen, hozzanak jövőt befolyásoló, önálló, felel s döntéseket, álljanak meg a saját lábukon. Kultúrkörünkre az analitikus gondolkodás a jellemző, míg az ázsiai kultúrákra a holisztikus és az összefüggésekre figyelő. Az individualista kultúrákban, így nálunk is, a függetlenség, a teljesítmény, a versengés, az én ismerete, a szabadság, az autonómia, az igazságosság, a viták, az összeütközések, a személyes presztízs, a magabiztosság, az egyediség, a társas viselkedés az egyenlőség elvén, a kiegyenlített, érzelmileg kevés személlyel kialakított, bensőséges kapcsolatok képezik az értékesnek elfogadott személyes vonásokat. Kultúránkban értéknek számít a kreativitás, az önállóság, a problémamegoldó képesség. Az erkölcsi ítéletekre vonatkozó értékek kérdése sem új keletű. A jó és a rossz a filozófia alapkérdései közé tartozik. A gyermeknek már születése pillanatától közvetítik, hogy mi a jó és mi a rossz, s erre az alapvető orientációra kulturális hovatartozástól 144

145 függetlenül mindenkinek szüksége van. Mivel a Grimm-mesék emberi kultúránk értékeit közvetítik, például a jót és a rosszat markánsan elkülönítik, minden kultúrában érthetőek. A Grimm-mesék ilyenformán a népek, kultúrák összekötői, vagyis egyetemes értéket képviselnek. Földünkön jelenleg mintegy ötezerféle kultúra létezik. A különböző szubkultúrákat, egyéni kultúrákat természetesen számba se lehet venni. A kultúra nem tekinthető homogénnek, de a társadalom tagjainál mutatkozó viselkedések összhangban állnak a társadalom értékeivel (Nguyen- Fülöp, 2003). Ezért felmerül a kérdés, vajon melyik kultúra a jobb? Melyik az a kultúra, amelyik jobban elősegíti az emberi szükségletek kielégítését? Ha erre a kérdésre választ is találnánk, ami lehetetlen vállalkozás, mert a hiányok és a szükségletek is kultúrafüggők, akkor sem oldanánk meg napjaink kultúrák között feszülő különbségeit, mert azzal, hogy tudjuk, melyik a jobb, nem történt meg az egyetlen, legjobb kultúra elfogadása a Földön. Minden kultúrának saját tökéletességi mércéje van. Ezért sokkal helyénvalóbb az a kérdés, hogy hogyan lehet megvalósítani a sokféle kultúra békés egymás mellett élését? Az egymás kultúrájának megismerése nem vezet automatikusan az elfogadáshoz, az elfogadásra tudatosan kell törekednünk (Nguyen-Fülöp, 2003). Minden kultúrának vannak erkölcsi értékei is, ezek alapja lehet a tisztelet, az áhítat és a félelem. Alapul szolgálhat továbbá a gondoskodás és a megosztás az egyenlőségen alapuló kapcsolatokban, a tisztelet és a felelősség a legitim tekintélyen alapuló kapcsolatokban, az egyenlőség és a kölcsönösség az egyensúlyon és az összeillésen alapuló kapcsolatokban, az arányosság és a méltányosság a racionális, haszonelvű kapcsolatokban. Schweder (1997) nagy hármasa az erkölcsi értékek vonatkozásában az autonómia, a közösségi erkölcs és az isteni erkölcs. E felfogás ismeretében, ha megfigyeljük a Grimm-mesékben a cselekvéseket, a produktumokat, értékeket és szimbólumokat, amelyek a világ és a viselkedés felfogására irányulnak, értékes kulturális jellegzetességeket találunk. A kultúra a viselkedés megértésének elengedhetetlen része. Alsó tagozatban a hétköznapi kultúra egyszerű elemeivel ismertethetjük meg a gyermekeket. A hétköznapi, egyszerű történetkben bőven van példa a hétköznapi kultúra megfigyelésére és elemeinek gyakorlására. A Grimm-mesék segítségével ráirányíthatjuk a gyermekek figyelmét olyan kulturális szokásokra, normákra, amelyek automatizált formában a gyermekek életében és a későbbi életszakaszokban is fontos stabilizáló erőt képviselnek. A 145

146 gyermekközösségben vállalt aktív szerep, akár egy Grimm-mese előadásában való részvétel, a másokkal való együttműködés elősegítője lehet. A Grimm-mesékhez a nyelvtudomány aspektusából is közelíthetünk. A mesékhez nyelvi szempontok alapján közelítő kutatók gyakori kiindulási pontja Heidegger létre irányuló kérdésfelvetése, a lét megragadhatósága a Gadamer filozófiájában megfogalmazott nyelvi tapasztalatból kiinduló konstrukció, a megérthető lét-nyelv, azaz az emberi gondolkodás és a nyelv azonosságát fogalmazza meg. Derrida szerint az európai filozófia logocentrizmusa olyan gondolkodási rendszer, amelynek középpontjában valamilyen igazság áll és ez a nyelv sajátos játéka (idézi Bódis, 2006). A nyelvben ezek szerint vannak olyan rejtett jelek, amelyeket a szokásos logikai rendszerünkkel nem észlelünk. A mese nyelvezetében igen sok mesespecifikus, logikán túli elem van, ezért a Grimm-történeteket felfoghatjuk a létmegértés és a létkifejezés egyik lehetőségeként. Ha a mesét egyféle kommunikációs alrendszerként kezeljük, akkor az eddigiekhez képest új eredményekkel gazdagodhatunk. A mese és a kommunikáció kapcsolatának hagyományos kutatási területeinek megállapításai szerint az értelmezés nem egyenlő a konkrét viszonnyal, a mögöttes értelmet már nehéz feltárnunk, mert a jelentésadás mindig elfedi az eredeti jel-jelentés viszonyt. Az egykori komplex üzenetből ma már csak a nyelv áll előttünk, annak is egy értelmezett formája, mely a lejegyzés során keletkezett. A lejegyzéskor a beszélt szöveg ugyanis értelmezésre került. A pozitivista megközelítés és meseértelmezés azért is nehéz, mert nem ismerjük a keletkezés kontextusát. Vannak kutatók, akik úgy vélik, hogy az archaikus közösségek életében a rítus, a szokások és a hiedelmek voltak a mesék értelmezésének kontextuális feltételei. Amióta a mesék lejegyzett formában léteznek, elszakadtak autentikus közösségüktől így akadályozottá vált a mese szimbolikájának kibontása (Hermann, 2006: 40). A 60-as években erősödött fel és azóta is tart a mesék történeti-szociológiai alapú vizsgálata és az elavult viszonyok miatti elutasítása. Magunk Propp véleményével azonosulunk, amikor azt mondjuk, hogy a mesékből jelenleg csak a mesékre és nem a valódi kor viszonyaira lehet következtetni. Az eredeti értelem feltárásának lehetősége számunkra már elveszett. Gennep vizsgálódik a kontextus helyreállításának, az archeológiai sík kibontásának lehetőségeit illetően, majd Freud megállapításainak hatására további kutatók a későbbi fejlődéslélektani perspektívákat 146

147 is a rituális cselekvés és a szimbolikus nyelvi feldolgozás feszültségéből eredeztetik, így jutnak el a szemantizáló olvasatokig. Mint mondják, a rítusok az én-fejlődés szakaszait kísérik, azt szimbolizálják (Hermann, 2006). Az én fejlődés általános érvényű és időtlen, ezért minden társadalom bármely tagja önmagát konstituálhatja a mese segítségével, valamint beláthatja, hogy saját sorsának ő a művésze. A mese időtlensége és az én-fejlődés általános érvényűsége kizárja, hogy a mese korszerűtlenné váljon. A mesék a kommunikációnak egy sajátos formáját valósítják meg, amikor maga a kommunikáció léte, - a nem eszközként értelmezett nyelv- és a nyelvben feltárulkozó lét válik megragadhatóvá. A nyelv nem a kimondás, a kommunikáció eszköze, hanem annak egy lehetősége (Bódis, 2006: 72). A mese a nyelv feltárulkozása. A mesehallgató a mesét először nyelvként tapasztalja meg és utána lehet erkölcsi, vallási és egyéb jelentésről beszélni. A kisgyermeknek a nyelvelsajátítás lehetőségét, a felnőttnek a nyelv egy megnyilvánulási formájával való találkozást biztosítja a mese. A mese révén egyfelől valaminek a tudását és magának a nyelvnek a tudását kaphatjuk meg. Hamvas Béla szerint a szavakat és nyelveket nem az ész formálja, éppen ellenkezőleg. Az értelem nem egyéb, mint a nyelv egy formája. A meseszöveg tehát egy tudás előtti és egy tudással rendelkező állapot nyelvi rögzítése. A mese a nyelv által adható jelentések előtt magába a nyelvbe avatja be a mindenkori mesebefogadót (Bódis, 2006). A mese nyelvezete jellegzetes, tagoltság, ritmus, hangerő, ismétlések és láttató erő szempontjából. A mesemondással, vagy annak tanulmányozásával nagyon jól megfigyelhető és gyakorolható a retorikai hatáskifejtés. Nem a tényközlés, az információ adása és vétele a mese célja, hanem a meggyőzés. A mesemondó önmagát fejti ki, a közönség által önmagát tárja fel. A mese nyelve identitásképző erő. A nyelv így teremti meg egy nyelvi, a mesehallgató közösség, a közösség és egyes tagjainak az önazonosulását. A mese nem az igazságot, hanem magát a nyelvet engedi látni. A mese, a mesélés, a nyelv azon állapotát engedi látni, amely az üzenetközvetítő funkción, a világértelmező szerepen túlra, a nyelvnek, a s a nyelvben megragadható létnek az önfenntartása felé mutat (Bódis, 2006:79). A mesei kommunikáció elsődleges célja poétikai. Ha az esztétikai szerepnek elébe tolakszik a didaktikus szándék, akkor a szöveg irodalmi szempontból nem értékes (Timárné, 2006: 132). Manapság a mesemondás különböző aspektusai állnak a kutatások előterében (maerchengesellschaft, 147

148 A Grimm-mesék holisztikus világlátása közelebb viszi a gyermekeket a mai értelemben vett és kívánatosnak tartott kommunikációhoz, amelyben nemcsak az egyes szavak jelentése, hanem az érzelmek és a kontextus, a globális szituáció megértése a fontos. Ez a látásmód pedig az Európán kívüli világ megértéséhez, az alakulóban lévő globális kultúra kialakításához feltétlenül szükséges. A Grimm-mesék a fentiekben bemutatottak miatt is értékesek, így közelebb kerültünk az első hipotézis bizonyításához. Ha az értéket mint társadalom-és kultúrspecifikus objektivációnak tekintjük, akkor sem kerülünk ellentmondásba a mesék értékfelfogásával. Váriné (1998) megfogalmazásában az értékek mint társadalmi és kultúrspecifikus eszmei objektivációk, amelyekben tükröződnek az emberi tapasztalatok, ismeretek, vágyak és érzelmek közmegegyezés eredményeképpen kikristályosodott formái. Az értékek meghatározzák az emberek viszonyulását a társadalom, a természet jelenségeihez, egymáshoz, a tevékenységfajtákhoz, önmagukhoz. Az értékek keletkezése és fennmaradása a közösségi társas életvitel függvénye. Az értékőrzésről és közvetítésről a társadalom gondoskodik, intézményhálózatot, tevékenységformákat, tárgyiasult értékhordozók létezését támogatja. Az értékek rendszerbe foglalhatók. Értéknek tekinthető a társadalom tárgyiasult, anyagitechnikai kultúrája, a mindennapi lét egyéni és társas értékrendszere, ezen belül a munka, mint értékteremtő tevékenység, valamint az együttélés normái és szabályai, a kultúra szellemi szférája, ezen belül az ideologikus formák a vallás, az erkölcs, a jog, a művészetek, valamint a nem ideologikus formák, a természettudományok és technikai tudományok javai, az intézményrendszerekben megtestesített és közvetített értékek dimenziója, például a közvetítő szerepet betöltő család és iskola. A kultúra hordozza magában az értékeket, a normákat, a társadalom által létrehozott anyagi javakat, szokásokat. A kultúra, a tudás átadását meg kell szervezni, a társadalmi, gazdasági, politikai és kulturális feladatok ellátását tanulni kell. Az egyén magába integrálja a társadalmi értékeket, és minden személy normarendszere fontos a társadalom stabilitása szempontjából. A Grimm-mesékkel való foglalatosságok során az értékeknek nemcsak a filozófiai, hanem a fenti társadalmi értékek értelmezését is közelebb vihetjük a gyermekekhez. Különösen a természet, a környezet iránti érdeklődés és tisztelet váltható ki a meséket befogadókból a Grimm-történetek 148

149 segítségével, valamint a mindennapi együttélés normáira és szabályaira irányítható rá a gyermeke figyelme. Lappints (1998) a globalizált világ szempontjából csoportosította az értékeket, amelyekre szintén rámutathatunk a Grimm-mesékkel való foglalatosságok során: A biológiai lét értékvonatkozásai az élet, a természet, a környezet, a testi-lelki egészség, a felelősség önmagunkért és utódainkért. Az Én harmóniájára vonatkozó értékek az önismeret, az önértékelés, a személyiség kibontakoztatása, az önnevelés, a személyiség vállalása, a magunkba vetett hit, a felelősségvállalás, a komfortszükségletek, az élményszükségletek, törekvés a belső harmóniára. A társas kapcsolatokra vonatkozó értékek a személyes kapcsolatok, a szociális kapcsolatok, a mindennapi érintkezés értékei. A társadalmi eredményességre vonatkozó értékek a műveltséggel és a munkával kapcsolatos értékek. A humanizált társadalom és világkép értékei a haza, a szülőföld, a kultúra, a szimbólumok, a hagyományok értékei, a civilizált társadalom értékei, mint például az alkotmányosság és a törvényesség. A világra vonatkozó értékek, például az egyetemes emberi jogok és felelősség. A személyiség integritása csak a teljes értékhierarchia kiépülésével lehetséges, ezért kívánatos, hogy a gyermekek minél több terület értékeivel megismerkedjenek. A Grimm-mesékben a fentebb megadott értékfajta közül elsősorban a hétköznapi, a biológiai lét, az Én harmóniájára, és a társas kapcsolatokra vonatkozó értékek találhatók meg, de tanári irányítással a továbbiak is tárgyalhatók. A következőkben annak a kérdésnek az áttekintésére teszünk kísérletet, hogy a Grimm-mesékben fellelhető értékek mai kulturális körülményeink között is értéknek számítanak-e? A Grimm-mesék kapcsán nem terhelik a befogadót a kulturális különbségekből adódó problémák. A mesék ugyanis elsősorban azokkal a kérdésekkel foglalkoznak, amelyek minden kultúrában azonosak. Legbelül minden ember egyforma, mindenkinek van pszichéje, személyisége, gondolatai, adottságai, képességei, életszakaszai, testi - lelki igényei. Az emberek 149

150 mindenütt dolgoznak, gondolkodnak, éreznek, értékelnek, cselekednek, művelődnek, felfedezik önmagukat és társaikat (Nguyen -Fülöp, 2003). Az ember fiziológiai és szellemi szükségleteit, szeretetigényét, önmegvalósítási igényét, a jó támogatását minden kultúra elismeri és kielégítésére törekszik. A rendezett családi élet, a megfelelő partner, a nemek szerinti különbségtétel, a harmonikus élet igénye és elősegítése kultúra független (Nguyen-Fülöp, 2003). További kulturális értékek, amelyek közösek a Grimm-mesékben és napjaink gyermeknevelési szokásaiban, például az autonómia, az egyén szabadsága, önmegvalósítási törekvése, a változások iránti nyitottság, a demokratikus konfliktuskezelés és megoldás, a tudás, az élet tisztelete, az önmeghaladás, az univerzális jóakarat. Idegen kultúra jegyei aligha fordulnak elő a Grimm-mesékben. A Grimm-testvérek ezeket gondosan, tudatosan és nyilvánosan vállalva, eltávolították. A Grimm-mesék kiadásuk óta jelen vannak és elfogadottak a magyar kulturális életben. 21 A gyermekeknek célszerű elmondani, hogy a Grimm-mesék más népek meséi, mert ebből a rokonságot, az emberi összetartozást sokkal jobban érzékelhetik, mint a népek közötti távolságot. Az emberi kapcsolatok tesznek bennünket emberré (Nguyen -Fülöp, 2003). A Grimm-mesék mint művészi alkotások az emberi kultúrkincs alapvető részét képezik. A Grimm-mesék értékfelfogása az egyetemes emberi értékeket tükrözi, ezért megőrzésre méltóak. Mivel emberi mivoltunk alapvető rétegeibe hatolnak be, fontos, hogy a mesékkel a kora gyermekkorban és a családban is elkezdődjön az ismerkedés. Kultúraelsajátításra 11 éves kora előtt legérzékenyebb az ember. Ha ekkor a kulturális nevelés elmarad, annak főleg az érzelmi aspektusai pótolhatók nehezen (Nguyen-Fülöp, Meggyőződésünk, hogy a kultúraközvetítés, a kulturális értékek áthagyományozása minden pedagógiai jellegű folyamat egyik legfontosabb feladata (Zsolnai, 1996). A kultúraközvetítésben kulcsszerep jut a kommunikációs kompetenciának (Nagy, 2000). A kultúraközvetítés a kommunikációs kompetencia rendszerén keresztül, a Grimm-mesék segítségével, kora gyermekkortól kezdve szokássá fejleszthető. Az anyanyelven megismert mesék pedig lendületet adhatnak a német nyelv, a német kultúra megismerése iránti igény kialakulásának. A nyelv és a kultúra összefügg. 21 Előzményeit pedig a Mária-Terézia óta folyamatosan betelepülő német telepesek magukkal hozták. 150

151 A fentiekből egyértelműen állítható, hogy a nyelvi és a kulturális nevelés, az értékközvetítés jól elősegíthető a Grimm-mesék német nyelvórákon történő alkalmazásával. Ezzel a megállapítással az első és a második számú hipotézisünk igazolásához járultunk hozzá. A Grimm-mesékben a tradicionális értelemben felfogható örök értékek, az önértékek is megjelennek, például a jóság, az igazság a szépség. További fontos értékek a mesékben, a tradicionális értelemben vett érzelmi összhangban élő család, az élet, a szeretet, a nemi szerepnek, a társadalmi elvárásoknak és az életkornak megfelelő viselkedés. Az együttműködés képessége nagyon lényeges, hiszen az élet továbbviteléhez az összehangolt életvitel nélkülözhetetlen. Az érzelmi rendezettség előfeltétele, mint a Maslow - piramis is mutatja, a fiziológiai szükségletek kielégítettsége. Ezért első lépés, bármilyen hiány felszámolásához, a fiziológiai szükségletek, az élet alapvető körülményeinek a rendezettsége. Véleményünk szerint a Grimm-mesék értékfelfogása lényegre törő. Minden szereplő természettől rendelt, leglényegesebb funkcióit, életfeladatait emeli ki. A rendezett életvitel családot összetartani, testileg - lelkileg táplálni képes anya ma is értéknek, szépnek, jónak és igaznak minősül. Az anya leglényegesebb, örök biológiai szerepét tartja szem előtt a mese, amikor a rendezett, örök élet szimbólumává teszi. Az idők folyamán a különböző fogalmak jelentése, főképp a mellékes, formai dolgok vonatkozásában sokat változik. Mást vártak el egy anyától, mást jelentett a jó, a szép, 200 évvel ezelőtt, mint ma. A tág megfogalmazás azonban lehetővé teszi, hogy a mesében előforduló fogalmakról, a felszínen megjelenő formáról és a belső lényegéről beszélgessünk, vitatkozzunk (Platón: tartalom-forma). Ezen a módon tanítványaink gondolkodáskészségének fejlesztését segíthetjük elő. Gyakori kérdésfeltevés tárgyát képezi a meseértékek és a valóságos értékek viszonyának a kérdése. A kérdést illetően kétféle nézet uralkodik. Az egyik szerint a mese fantasztikuma, mely jórészt költői fikció, elszakadt a konkrét etnográfiától, melyeket szigorúan megszabtak egy kultúra keretei. A mese új, morális és esztétikai kritériumai pedig minőségileg különböznek a külső világ modelljeitől. A mesebeli és a valóságos világ értékei között tehát nem kereshetők áttétel nélküli megfeleltetések (Propp, 1995). A mese, csak, mint irodalmi mű létezik, a mögötte lévő tudás, hagyományrend nem, vagy csak tudományos hipotézisekben állítható helyre (Hermann, 2006: 151

152 37). Minden jelentős műalkotás saját világot teremt. Személyeinek, helyzeteinek, cselekményvezetésének különös, semmilyen műalkotással nem egyező, a mindennapi valóságtól teljesen eltérő minősége van (Lukács, 1948: 25). Biczó Lukács Györgyre hivatkozva úgy vélekedik, hogy a mese valósága túlmutat az egyszerű hétköznapiságon, a világ akauzális, atemporális, és transzcendens, a mese tehát nem egy metafizikai valóság. A témákat igen nagy számban variálja, de mindig ugyanazokra az örök, félre soha nem tehető témákra keresi a választ, amelyek nélkül a személyes lét nem megalapozható (Biczó, 2006). Ezzel szemben mások lehetségesnek tartják, hogy a mesékben megkeressük azokat az egységeket, amelyek kifejezik az adott etnikai csoport viszonyát a társadalmi értékekhez, valamint meghatározzák az esztétikai értékek szemantikai struktúráját és jellegét. A cselekvéseket pozitív, negatív és semleges csoportokra lehet osztani, amelyekből következtetni lehet az adott etnikai csoport értékfelfogására. Az értekezésben úgy véljük, hogy a mesebeli nem azonos a létezővel. A meséből csak a mesefelfogásra, nem pedig a valóságos közeg felfogására lehet következtetni. A mai kor értékeit, a különböző szempontokból elvégzett értékfelfogás áttekintése után egy európai, és egy hazai oktatási dokumentum alapján foglaljuk össze. A következőkben felsorolásra kerül értékek nemcsak a pedagógia, a pszichológia, a társadalom - és a kultúrakutatás szempontjából érvényesek, hanem az élet minden területére vonatkoznak. Az Európai Unió útmutatásában megtalálható értékek a következők: a megértés, az együttműködés, a tanulás, a tudás, az önfejlesztés, a demokratikus életvitel, a gyakorlati tudnivalók, az egészségmegőrzés és a kultúra továbbvitele. A nevelés célja az autonóm szabályozást ellátó személyiség, társadalmilag értékes magatartás-és tevékenységformákkal (Bábosik - Mezei, 1997: 41). Az Európai Unió iménti útmutatásaiban egyetlen olyan érték sincs, amely a Grimm-mesékben megfogalmazott értékekkel ellentmondásban lenne. A NAT-ban a következő kiemelt értékek szerepelnek: a kommunikáció, az anyanyelv, az irodalom, a nyelv, a gondolkodás, a kreativitás, a kritikai gondolkodás, a fantázia. A NAT-ban megfogalmazott 10 műveltségterület közül főleg az anyanyelv, a kommunikáció, az élő idegen nyelv és az életvitellel kapcsolatos tudnivalók területén találhatunk kapcsolódási területet a Grimm-mesékkel való foglalkozásokhoz. 152

153 A NAT-ban az áll, hogy az örömnek, a játéknak, az önkifejezésnek és a kreativitásnak jelen kell lenniük a tanórákon. Az örömteli játék, az esztétikai élmény is biztosítható a kedvelt Grimm - mesék alkalmazásával. Kreativitásra és önkifejezésre ugyancsak nyílik alkalom. A tantárgyi blokkok között összekötő kapocsként állhat a történelem, a társadalomismeret és a kulturális ismeretek is. De a természetismeret, a manuális, a zenei és vizuális művészeti tevékenységek és a mozgáskultúra is fejleszthető a Grimm - mesék felhasználásával és viszont. A Grimm-mesék az idegen nyelv tanulását kiegészítendő, az igényeknek és lehetőségeknek megfelelően sokféleképpen felhasználhatók. Műveltségeszményünk a kor változásaihoz alkalmazkodni tudó, folytonos tanulásra és megújulásra képes ember, ezért semmiképpen sem ragadhatunk le a puszta nyelvi ismeretek közvetítésénél. Nem az ismeretek meghatározott köre tesz műveltté, hanem alkalmazkodás képessége, az összes erők használatának biztossága (Prohászka, 1929: 25). Levonjuk a következtetést, hogy sokoldalú vizsgálódásink eredményeként a második számú hipotézisünk, miszerint a Grimm-mesék megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság kritériumainak, igazolást nyert. 5.5 Az ötödik fejezet megállapításainak összegzése Az imént tárgyalt fejezetben különböző tudományterületek szempontjai alapján tekintettük át a legfontosabb értékviszonyokat. Kérdésfeltevésünkkel az első számú hipotézist kívántuk megvilágítani, vagyis azt, hogy az áttekintett résztudományok kutatási eredményei alapján a mai kor értékfelfogása összhangban áll-e a Grimm-mesékből kiolvasható értékfelfogással és megfordítva, hogy a Grimm-mesék alapján megfogalmazható értéktörekvések ma is relevánsak-e. Ennek a kérdésnek a megválaszolása elengedhetetlen ahhoz, hogy a Grimm-mesék oktatásban való alkalmazását megalapozottan ajánlhassuk. Elsőként a strukturalista irodalmi vizsgálódás során áttekintettük a Grimm-mesékben fellépő értékhiányokat, felszámolásuk körülményeit és folyamatát. Megállapítottuk, hogy a hős kemény próbák sorozatán keresztül jut a kívánt értékhez. A jóért küzdeni kell, a gonoszt pedig el kell pusztítani. A jó és a rossz elkülöníteni-és leküzdeni tudása alapvető tudnivaló az életben. Ezzel a felfogással a Grimm-mesék megalapozzák a gyermekek erkölcsi ítélkezőképességét. 153

154 Egyetlen más műfajban sem találkozhatunk a jó győzelmének ilyen markáns megfogalmazásával és annyira erőteljes katarzist okozó élményével, mint a Grimm-mesékben. A jó és a rossz egyértelmű ábrázolása hozzásegíti a gyermekeket a tettek erkölcsi vonatkozásainak világos értelmezéséhez. A szilárd ítélőképességre a nyelvi órákon túl is nagy szükségük van. A pedagógiai áttekintésből azt a következtetést vonjuk le, hogy a Grimm-mesékben olyan alapvető értékekkel találkozunk, amelyek az ember életvitelét meghatározzák, ilyen, például az opztimizmus, a humanizmus. A Grimm-mesék pozitív érzelmeket váltanak ki a befogadóból. A gyermekek önmaguktól nem biztos, hogy minden értékvonatkozást ki tudnak bontani a mesékből, ezért a pedagógiai segítségre a nyelvórán is nagy szükségük van. Megállapítottuk továbbá, hogy a tudás a Grimm-mesékben is igen fontos szerepet tölt be. A mesében nyomon követhető a hős tapasztalatszerzése, tanulási folyamata, melynek megkoronázása az áhított cél elérése. A praktikus, hétköznapi, máshonnan nehezen pótolható tudásféleségek megismerése sok gyermek életében hézagpótlást jelenthet. Fontos szempont, hogy a hétköznapi tudnivalókat értékes, mély gondolatokon keresztül ismerhetik meg a gyermekek. A mesékből megállapítható, hogy a felnőttséggel nem jár automatikusan együtt a tudás. A tudásért meg kell küzdeni. Nem maga a felnőttség, hanem a tudás a tiszteletre méltó. Szerencsés, hogy a Grimm-mesékben éppen azoknak az alapvető értékektörekvéseknek a kielégítésére esik a hangsúly, amelyek a gyermeki fejlődésben tíz éves kor körül jelent s szerepet játszanak. A gyermekeknek testi-lelki igényeit, szeretigényét, biztonságszükségletét kell kielégíteni és tartósan megalapozni, valamint meg kell rá őket tanítani, hogy saját és mások szükségleteire figyeljenek. A kulturális pszichológia kutatásainak fényében megállapítjuk, hogy a Grimm- mesékben az életvitel szempontjából értéknek tekintik a rendezett családi és társadalmi életet. Az emberek nukleáris családokban élnek, a szülők dolgoznak és gondoskodnak az ellátásra, támogatásra szoruló családtagokról. Az emberek rendelkeznek a hétköznapi életvitelhez szükséges gyakorlatias, praktikus tudással. A normális élet, a biopszichoszociális egyensúly, az anyagi és a lelki jólét, a természetes életvitel fennmaradását szorgalmazzák. Az életről vallott nézeteik optimisták, humanisták, de nem pacifisták. A családtagok autonóm személyiségek, akik a céljaikért és a közösségükért vállalják a küzdelmet. A családi eseményeket megbeszélik, az élet fontos lépéseit megtervezik. A jó társ, a szófogadó, együttműködő gyermek a család életében 154

155 törekvés tárgyát képezi. A családtagok, az emberi közösségek a kölcsönösség, megértés és megbecsülés elvén együttműködnek, a jó sikereiért közösen lépnek fel és az eredményeknek együtt örülnek. Nézeteik demokratikusak. A hétköznapi életvitelre, a családra, az erkölcsi vonatkozásokra irányuló Grimm- mesékből kiolvasható értékek mai korunkban is értékeket képviselnek. Erkölcsi vonatkozásban egyértelműen és kivétel nélkül a jó pártján állnak, a gonoszt pedig elpusztítják. Szorgalmazzák az igazság, a szépség, a fejlődés, a jóság, a tudás előrejutását. A normák vonatkozásában a társadalmi együttélés szabályait, normáit és szokásait betartják. A rászorulókon segítenek. Életüket a mértékletesség, a kiegyensúlyozottság, a megfontoltság, a természetbe való belesimulás jellemzi (Janning-Gehrts, 1984). A mai kor erkölcsi felfogása nem annyira következetes, mint a Grimm-mesékben ábrázolt. Nem javasoljuk viszont a szociális szerepek és a történetiség aspektusainak Grimm-mesék alapján történő tanórai tárgyalását, mert ezeknek a tényezőknek a hatása a kisgyermekek nyelvtanulása esetében inkább akadályozó és zavart keltő lehet (Csikesz, 1986). Végezetül megállapítjuk, hogy a Grimm-mesék és a mai kor értékfelfogásában egyetlen pont sincs, amely ellentmondana egymásnak. Eltérés csupán a hangsúlyok terén jelentkezik, amelyről a tanórán vita indítható. A fentiek értelmében, a hipotézis azon része, hogy a Grimm- mesék taníthatók, vagyis az oktatási és a nevelési célok megvalósítását szolgálják, nem szenved csorbát. Mivel a kulturális értékek megalapozása 11 éves kor körül befejeződik, nemcsak ajánlatos, hanem fontos is, hogy a gyermekek a Grimm- mesékkel alsó tagozatban a német mint idegen nyelv tanórák keretein belül is találkozzanak. 155

156 HATODIK FEJEZET A GRIMM-MESÉKRE VONATKOZÓ KÉRDŐÍVES ATTIDŰDVIZSGÁLAT ÉS FŐBB EREDMÉNYEI 6.1 A vizsgálat lefolytatása (részletesen lásd a mellékletben) Ebben a fejezetben választ keresünk a harmadik hipotézisünk a) pontjára vonatkozólag, mi szerint a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. Feltételezéseink szerint adatokat nyerünk a második hipotézis b) pontjára vonatkozólag is, amely szerint a Grimm-mesék alkalmazása során nyert gyakorlati tapasztalatok alapján megerősíthető az a hipotézisünk, hogy a Grimm-mesék az idegennyelv-tanítási-tanulási folyamatában alkalmazhatók. Vizsgálódásunk módszeréül azért választottuk az attitűdvizsgálatot, mert a nyelvtanulás iránti pozitív motiváció kialakulásának az az előfeltétele, hogy a tanulóknak és a nyelvtanítóknak legyen kedve a nyelvtanulásra kínált szöveggel dolgozni és a gyermekek a szüleik részéről is támogatást és biztatást kapjanak. Az érzelmi töltetű, értékválasztáson alapuló hozzáállásra vonatkozólag pedig az attitűdvizsgálat kínál tájékozódásra alkalmas eredményeket. A vizsgálatban részvevő populáció mintavételi keretét a magyarországi gyakorló általános iskolák 3-4. osztályos német nyelvet tanuló diákjai, a tanulók szülei, valamint nyelvtanítói képezték. A mintavétel választását munkánk célkitűzése indokolja. A Grimm-mesék német nyelvoktatásban való elterjesztését szem előtt tartva esett a választásunk a gyakorló általános iskolákra. Azt feltételeztük, hogy a gyakorlóiskolák nyitottak az újdonságokra, a pedagógusok és a szülők, valamint az ott nagy számban megforduló tanítójelöltek bekapcsolódnak a munkába és hozzáértéssel alkotnak róla kritikai hangvételű észrevételeket. Úgy véltük, az ország különböző pontjairól érkező vélemények elősegítik tananyagfejlesztéssel kapcsolatos vizsgálódásunkat és sokféle figyelemreméltó véleménnyel bővítik horizontját. A vizsgálat eszközéül a quantitatív kérdőíves vizsgálatot választottuk. A Likert skálás kérdőíves vizsgálat elvégzése során E. Babbie társadalomkutatásra vonatkozó szempontjai alapján jártunk el (Babbie, 2000). A szülők és a nyelvtanítók 12 kérdésből álló, 5 választási lehetőséget megadó kérdőívet, a 3-4.osztályos német nyelvet tanuló gyermekek pedig egy 4 feladatra bontható 156

157 kérdéssort kaptak. A megadott válaszok merevségét oldandó, a felnőttek minden kérdés után leírhatták a témára vonatkozó megjegyzéseiket. Az anonim kérdőívet és a feladatlapot a vizsgálat résztvevőinek értelemszerűen kellett kitölteniük. A kitöltést magyarázattal segítettük. Egy kérdésre több válasz is bejelölhető volt. Az utolsó kérdések a vizsgálat szempontjából közömbösnek minősíthetők, mivel a gyermekek demográfiai adataira kérdeztek rá. A gyermekek életkora a vizsgálat idején 9-11 év, többségük 10 éves volt. A kérdésekre kapott válaszokat összesítettük, táblázatban számszerűleg és százalékosan is ábrázoltuk és szöveges magyarázattal egészítettük ki. A kérdőívek kérdéssora és a gyermekeknek írott feladatsor elsősorban a vizsgált változó, a Grimm-mesék iránti attitűd láthatóvá tételére irányult. A kétértékű változó, a kedveli, vagy a nem kedveli a Grimm-mesét kérdés feltárására vonatkozott. További fontos kérdés volt a helyesli, vagy az elveti a Grimm-mesék német nyelvoktatásban való alkalmazását megválaszolása. Hipotézisünket a vizsgálat megkezdése előtt az a feltételezés képezte, hogy a szülők, a gyermekek és a nyelvtanítók szeretik és ismerik a Grimm-meséket és valószínűnek tartottuk, hogy többségében egyetértenek a német nyelvórákon történő felhasználásukat illetőleg is. Úgy gondoltuk továbbá, hogy a nyelvoktatással és a Grimm-mesékkel kapcsolatban további értékes vélemények kerülnek felszínre, amelyeket munkánk korrekciójának végzése során figyelembe kívánunk venni. A vizsgálat lefolytatásának időpontja a 2007/2008-as tanév volt, a beérkezett adatok feldolgozása pedig a 2008-as év első harmadára esett. A vizsgálatban résztvevők körét az összesen 23 magyarországi gyakorlóiskola közül 11 képezte. A lehetséges 17 (100%) iskolából 11 (64%) intézményben vettek részt a kérdőívek és feladatlapok kitöltésében. Az összesen 23 magyarországi gyakorlóiskola közül 11 jelezte, hogy részt kíván venni a vizsgálatban, 6 (26%) iskolából az a válasz érkezett, hogy 3-4. osztályban nincs német nyelvoktatás, 1 iskolában (gyógypedagógiai jellegű) semmilyen idegennyelv - oktatás nincs, 2 iskola jelzése szerint a rektor engedélyezte a vizsgálat elvégzését, de a gyakorlóiskola a többszöri megkeresésre sem válaszolt, egy igazgató (Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Iskola) pedig azt jelezte, hogy csak volt saját tanítványaiknak engedélyezi felmérések végzését, mert a vizsgálatokat az oktatás akadályozásának tekinti. Így összesen 6 (26%) gyakorlóiskola nem vett részt a vizsgálatban. A felkérés menete a következő volt végén először en küldtük szét a felkérést a vizsgálatban való részvételre, a felsőoktatási intézmény vezetőjét kértük meg a vizsgálat 157

158 elvégzésének engedélyezésére. Miután az engedély megérkezett, a kitöltendő kérdőívek az internetre kerültek, később a kért példányszámban papíralapú változatban is eljutottak az iskolákhoz. A vizsgálatban részvevő személyek száma nem volt tetszőlegesen növelhető, mert a magyarországi gyakorlóiskolákban a jelzett tanévben 3-4. osztályban az összesen 395 gyermek tanult német nyelvet. A német nyelvet tanuló gyermekek közül 286 fő, a 395 szülő közül 173, a 23 nyelvtanító közül pedig 17, vagyis az összes lehetséges gyermek 72%-a, a szülők 44%-a, és a nyelvtanítók 73%-a vállalkozott a válaszadásra. A kérdőívek és a feladatlapok gondosan kitöltve, három iskolából rajzokkal és a nyelvtanító kísérő levelével és további megjegyzéseivel mellékelve az ország minden tájáról folyamatosan érkeztek. A jelek szerint a nyelvtanítók és a gyermekek szívesen vettek részt a vizsgálatban, a szülők részvételi kedve változó volt. A megjegyzésekből kiderült, hogy hajszolt életmódjuk miatt időhiányban szenvednek. 6.2 A válaszadó felnőttek Grimm- mesék iránti attitűdje A szülők számára készített kérdőív 12 kérdést tartalmazott és a kérdésekhez 5-5 válaszlehetőség állt a szülők rendelkezésére. Több választ is be lehetett jelölni. A 6. kérdés eldöntendő jellegű volt, arra kérdezett, hogy a gyermekek találkoznak-e a családban Grimmmesékkel. A 7. kérdés kifejtendő jellegű volt, a szülőknek gyermekeik kedvenc meséit kellett megadniuk. Minden kérdéshez megjegyzést lehet írni. A 12. kérdés a demográfiai adatokra kérdező, levezető kérdés volt, melynek különösebb jelentősége a vizsgálatunk szempontjából nincs. Az attitűdvizsgálat 173 fő szülő válasza érkezett be. Az adatok feldolgozása után láthatóvá vált, hogy a vizsgált hipotéziseink megerősítést nyertek, ugyanis szinte valamennyi válaszadó szülő maga is kedveli és gyermeke számára fontosnak tartja a Grimm-mesék ismeretét, szabad időben, anyanyelven megvalósuló mesélését és olvasását (98%). Továbbá a szülők 60%-a jónak látná a Grimm-mesék nyelvoktatásban való alkalmazását, 20% nem tudta eldönteni a kérdést, bizonytalan volt, további 20% pedig nem tartotta jól megvalósíthatónak a mesék tanórai használatát. Ezen szülők válaszaiból kiderült, hogy a tanóra vonatkozásában legtöbbször az egész mese olvasására, forditására, a nyelvtan feldolgozására gondolnak, ami valóban nem megoldás. Az 158

159 említett szülők nem oktatási szakemberek, ezért nem hibáztathatók a korszerű nyelvtanítási módszerek hiányos ismerete miatt. Sok szülő nyelvtanításra vonatkozó nézetei viszont meglepően korszerűek. Az örömteli, játékos tanulási formákat olyan fontos motivációs tényezőnek tartják, amelyek a Grimm-mesék alkalmazásával eredményesen megvalósíthatók, a nyelvtanközpontú nyelvoktatást pedig elvetik a gyermekkori oktatás vonatkozásában. Bizalommal és támogatással tekintenek az oktatási szakemberekre és pedagógusokra, akiktől gyermekük előrehaladását, nyelvtudásának megalapozását várják. A válaszadó szülők többsége figyelemmel kíséri gyermeke német nyelvi tanulmányait és kész támogatni az iskola ezirányú törekvéseit. A válaszadó szülők 94%-a nyilatkozott úgy, hogy a családban magyar nyelven az olvasnivalók között találhatók a Grimm-mesék és 98% vélekedik úgy, hogy a gyermekeknek hasznára válik, ha találkoznak a Grimm-mesékkel. Mint írták, a gyermekek tapasztalatokat szerezhetnek a mesékből, gyakorolhatják az olvasást, a kommunikációt és a helyes szociális magatartást. Többen említették, hogy a családban él a gyermekek részére napi szinten történő mesemondás szokása, ezenfelül a gyermekek maguk is olvasnak. A Grimm-meséket a gyermekekre egyetlen szülő sem tartja ártalmasnak. Válaszaik mentesek a szélsőségektől, egyfelől senki sem tartja sem kizártnak a mesék otthoni olvasását illetve tanórai alkalmazását, utóbbit legfeljebb nehezen elképzelhetőnek, másfelől a nyelvoktatás minden problémájára megoldást nyújtó csodaszernek sem, a Grimm-meséket kiegyensúlyozott és ésszerű formában tartják szórakoztatási és oktatási célokra alkalmazhatónak. A szülők nagy része úgy véli, hogy a színvonalas nyelvoktatásra vonatkozó hosszú távú elképzelések a Grimm-mesék alkalmazásával elősegíthetők. Konkrét javaslatokat is tettek a Grimm- mesék órai munkába való bevonásának módjára. A szülők állításai szerint a Grimm-meséket van, aki tartalma, hangulata, érzelmi hatása, hossza, végkimenetele miatt kedveli, illetve nem kedveli. A kritikák megfogalmazói között legtöbben a mesék félelemkeltő voltát kifogásolták, mely jelenség azonban nem magából a meséből következik, hanem a gyerek-felnőtt optimumot nélkülöző kapcsolatának a következménye (Bettelheim). Ezen kérdéskör tárgyalására e helyen nem térünk ki. A szülők összesen 456 adatot adtak meg a gyermekük kedvenc olvasnivalója iránt érdeklődő kérdésre. A megadott 456 adatból 201 Grimm-mese, ez a válaszadó szülők véleménye szerint az összes említett alkotás 44 %-át teszi ki. A 201 felsorolt alkotás között 38-féle Grimmmese szerepel, az ismert és kedvelt mesék köre tehát igen széles. 159

160 Szám szerint 255 (56%) egyéb olvasnivaló szerepel a szülők által megadott válaszok között. Az egyéb kedvenc olvasnivalók 12 %-a magyar népmese, további 12%-a magyar vagy külföldi modern mese, 11%-a pedig kommersz történet. A szülők válaszai alapján további értékes észrevételekkel gazdagodtunk. A szülők egy - egy kérdés megválaszolása során többféle dologra is reflektáltak és túlmutattak az eredetileg feltárni szánt témakörön. Így például a válaszadó szülők közül 57 fő (32%) fejtette ki elégedettsége és 46 fő (26%) elégedetlensége okát a nyelvoktatás valamelyik aspektusával kapcsolatban. Többen akkor is tettek javító szándékú megjegyzést, ha összességében elégedettek gyermekük iskolájában folyó nyelvoktatással. A nyelvtanító munkájára vonatkozó összkép a szülők elégedettséget tükrözi. Az adatközlő szülők válaszaiból azt a következtetést lehet levonni, hogy fontosnak tartják, hogy gyermekük olvasson és színvonalas műveket olvasson, nyelvet tanuljon és nyelvtudását gyermekkorban úgy alapozza meg, hogy nyelvtudása felnőtt korára magas szintre jusson. A megkérdezett szülők nagy része figyelemmel kíséri gyermeke olvasási szokásait és kiegyensúlyozott választásra biztatja. A szülők nagy része a tradíció megkérdőjelezése nélkül maga adja a kezébe gyermekének a Grimm-köteteket. Az adatokból összegezve megállapítható, hogy a válaszadó szülők Grimm-mesék iránti attitűdje egyértelműen pozitív. Szeretik és elfogadják a Grimm-meséket és többségük elképzelhetőnek tartja a nyelvoktatásban való alkalmazásukat is. A 3. számú hipotézis, miszerint a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív, a szülőkre vonatkozólag ezennel beigazolódott. A nyelvtanítók válaszainak értékelő összefoglalása után megállapítható, hogy az attitűdvizsgálat során vizsgált 3. számú hipotézis újbóli megerősítést nyert, mert a nyelvtanítók kérdőívekben megadott válaszainak összegzése alapján megállapítottuk, hogy a pedagógusok pozitívan viszonyulnak a Grimm-mesékhez. A 17 fő válaszadó pedagógus közül 15 fő (88%) nagyon fontosnak, két fő (12%) pedig nem tartja fontosnak a Grimm-mesék nyelvórai alkalmazását, mert hosszúnak és nyelvileg bonyolultnak tartja. 160

161 A válaszadó pedagógusok körében a Grimm-mesék iránti attitűd és nyelvoktatásban való alkalmazásuk elfogadása a szülőkéhez hasonlóan magas százalékarányban pozitív. A nyelvtanítók nézetei korrelálnak a szülők és a gyermekek véleményével. Azokon a színtereken, ahol a szülők és a nyelvtanítók szorgalmazzák a Grimm-mesék használatát, ott a gyermekek attitűdje is pozitív. A nyelvtanítók körében a Grimm-esék iránti kiegyensúlyozott viszony volt tapasztalható. A szóbanforgó mesék olvasását és nyelvórákon történő egyéb alkalmazását nem veti el egyetlen tanító sem, de nem is kívánja nagymértékű használatukat. A gyermekekre vonatkozólag azt válaszolták, hogy tanítványaik Grimm-mesék iránti szeretete illetve a történetek ismerete tanulónként változó, ennek okát a szülői ház hátterében látják. A következőkben bemutatjuk a Grimm-mesék alkalmazásának nyelvtanítók által írásba foglalt előnyeit A Grimm-mesék alkalmasak a korszerű módszerekkel történő értékközvetítésre, amelyek segítségével korszerű nyelvtudás alapozható meg. A Grimm-mesékkel felkelthető és fenntartható a nyelvtanulás, a nyelvtudás, a nyelv-és a kultúra iránti érdeklődés. A Grimm-mesék segítenek hozzászokni az idegen kultúrához, a nyelvtanuláshoz, a nyelvtudás megalapozásához. A mesék segítségével a személyiségfejlesztés sokoldalúan megvalósítható. A Grimm-meséknek különlegesen nagy örömszerző és motiváló ereje, stresszoldó hatása van. A Grimm-mesék elősegítik a személyiség lelki-érzelmi erősítését, a szociális magatartás fejlődését, az idegen nyelvvel szembeni bizonytalanság és gátlás leküzdését. A nyelvtanító kollégáknak sok ötlete, tapasztalata van a nyelvtanítással és a Grimm - mesék alkalmazásával kapcsolatban. Néhányan igen komolyan foglalkoznak Grimm-mesékkel, színpadra állítják, megzenésítik, verset írnak hozzájuk és német nyelvű bemutatóikkal országos versenyeken vesznek részt. Elsősorban azokból az iskolákból kaptunk ilyen jelzéseket, ahol a közelmúltban voltak kutatási előzmények, például kommunikációs kísérletek folytak, vagy a német nyelv oktatásának nagy hagyományai vannak. Mindannyian fontosnak tartják az örömszerzést, az élményszerűséget és a nyelvtanulás korai kezdésének valamilyen formáját. Többen megemlítették, hogy szívesen kipróbálnának Grimm-mesék alapján összeállított taneszközöket. 161

162 Természetesen minden kollégának joga van saját egyéniségének és az adott körülményeknek megfelelően eldönteni, hogy nyelvtanítói munkája során alkalmaz-e Grimmmeséket, vagy sem. A nyelvtanítók problémákat is jeleznek. Többen nehezményezik az alacsony óraszámot, a nyelvtanulás későbbi életkorra való tolódását, az anyanyelvi tudás színvonalának folyamatos süllyedését, a szervezési nehézségeket, a tankönyvek, a taneszközök kifogásolható kínálatát és árát, a Grimm-mesék csekély mértékű tankönyvi megjelenését a kultúra piacosodását, a tömegízlés személyiségromboló hatását és a német nyelvet tanulni kívánó gyermekek létszámának rohamos csökkenését. Az alsó tagozaton tevékenykedő kollégák várják a nyelvtanítás megújítására, jobbítására irányuló intézkedéseket, segédanyagokat, új kiadványokat és az ezirányú munkákban, kísérletekben szívesen közreműködnének. A tanítók válaszai nagy hivatástudatot, színvonalas munkát, együttműködési készséget, magas szintű szaktudást és személyiségbeli nyitottságot tükröznek. A szakirodalom alapján várható elavult nézet, mely szerint napjaink iskoláiban is a nyelvtani-fordító módszer a szokásos (Nikolov-Csapó, 2002), a fenti kérdőíves vizsgálat lebonyolítása során nem került felszínre. Mint a fentiekből látható, a megkérdezett nyelvtanítók Grimm-mesék iránti atttűdje magas százalékarányban pozitív. A 3. hipotézis a) jelű része, miszerint a gyakorlóiskolákban tevékenykedő német nyelvtanítók Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív, ezennel bizonyítást nyert. 6.3 A válaszadó gyermekek Grimm- mesék iránti attitűdje A gyakorlóiskolás gyermekek tanítójuk által kijelölt időpontban végezték el a Grimmmesék és a tankönyvi szövegek alapján összeállított feladatok írásbeli megoldását. A Pingpong című könyvből, a meseszövegek pedig négy közismert Grimm-mesékből származtak. A kérdésfeltevés a tetszésre irányult, a gyermekeknek az egymás mellett megadott meseszövegből és tankönyvi szövegből kellett kiválasztaniuk azt, amelyik jobban tetszett és a kiválasztott szöveg segítségével el kellett végezniük egy egyszerű feladatot. Például az egyik feladat során ki kellett 162

163 másolniuk a szövegből azt a részt, amelyik köszönést jelent, a másiknál le kellett írniuk egy szövegben szereplő étel, két alkalommal pedig a szereplő nevét és a cselekmény színhelyét, egy további alkalommal pedig meg kellett jelölniük egy szót, ami cselekvést jelent. Voltak olyan feladatok, ahol egyszerre két kérdésre is kellett válaszolniuk, például ki kellett másolniuk egy étel és egy szereplő nevét. A gyermekek igyekeztek a feladatok esztétikus és színvonalas megoldására. Értelmezési nehézségből, vagy kapkodásból eredő hibával alig találkoztunk. A gyermekeknek minden bizonnyal nehezebb volt megbirkózniuk a Grimmmeseszövegekkel, mint a tankönyv szövegeivel, ha még nem találkoztak velük németül. A nevek felismerése is problémát okozhatott. Rotkäppchen, Gretel és Aschenputtel nehezebben felismerhető név mint például a Petra vagy a Sandra. A cselekmény színhelye nem szerepelt a szövegben, ebben az esetben a kogníció használatára, következtetésre volt szükség, a feladat megoldottsága örvendetes módon mégis jónak tekinthető. Étel vonatkozásában pedig közismertebb a Müsli szó mint a Kuchen vagy a Zucker. Ennek ellenére a gyermekek megpróbálták a meséket választani akkor is, ha a hozzá tartozó feladat új és talán hosszabb, nehezebb is volt. Voltak olyan gyerekek, akik vállalták a nehézségeket és megpróbálták a nehezebb, a mese alapján megszerkesztett feladat megoldását. A gyakorlóiskolás gyermekek választásai korrelálnak a nyelvtanítók véleményével. Abban a két iskolában, ahol a nyelvtanítók nem tartják fontosnak a Grimm-mesék alkalmazását, a gyermekek elenyészően csekély arányban (10%; 21%) választották a Grimm-mesékből származó párbeszédeket, ahol pedi a nyelvtanítók rendszeresen alkalmazzák a meséket, meserészleteket és tanórákon kívül is foglalkoznak a mesékkel, az átlagosnál magasabb a meseválasztások aránya (88%; 63%). Ezért adtuk meg iskolákra vonatkoztatva is az eredményeket. Megállapításunk egybecseng a szakirodalom kutatási eredményeivel, miszerint a korai nyelvtanulásban a leglényegesebb a tanár szerepe, az intisztikusan motiváló és kognitív kihívást jelentő feladatokkal (Nikolov, 2004: 17). A mesék közül a Piroska és a farkas című meséből vett párbeszédet választották a legtöbben, mely mese a gyakran használt Deutschmobil című tankönyvben is szerepel. Tehát az ismerős szövegeket a szakirodalom állításaival megegyezően nálunk is többen választották, mint az ismeretlenebbeket. 163

164 A mesékre eső választások szám szerinti megoszlása: Piroska és a farkas 137 (32%) Hófehérke és a hét törpe 106 (25%) Hamupipőke 95 (22%) Jancsi és Juliska 91 (21%) Összes meseválasztás: 429 (38%/fő) (46%/iskola) Tankönyvi szövegválasztás: 715 (62%/fő) (54%/iskola) Összes választás: 1144 (100%) A gyermekek Grimm-mesék iránti attitűdjének összegzése során, az adatok számbavétele után levonjuk a következtetést, hogy a gyermekek nagy része pozitív attitűddel viszonyul a Grimmmesék iránt. Akár személyekre bontva (38%), akár iskolákra vonatkoztatva (46%) vizsgáljuk a kapott eredményeket, a mesékre eső 40% körüli választási érték igen jelentős, el nem hanyagolható tényező. A szülők válaszai egybecsengnek a gyermekek választási arányával, mert a szülők adatai szerint is 44% körüli arányban teszik ki a gyermekek kedvenc olvasnivalóit a Grimm- mesék. A nyelvtanítók hasonló adatokkal szolgáltak, amikor fele-fele arányban ítélték meg a gyermekek Grimm-mesékre vonatkozó ismeretét és szeretetét. A fenti adatokból levonható az a következtetés, hogy a mesék ismeretével és hatásával az iskolai oktatásban is számolnunk kell. A mesék hatása természetesen nem azonos, ha anyanyelven, szabadidős tevékenységként vagy iskolai feladatként, nyelvórán szembesülünk vele. Az anyanyelven már ismert és kedvelt mesék viszont a motivációs háttérismeret miatt lehetnek pozitív hatással a nyelvtanulási tevékenységre is. A hipotézis azon része, hogy a gyakorló általános iskolákban a 3-4. osztályos gyermekek általában kedvelik a Grimm-meséket, vagyis a Grimm-mesék iránti attitűdjük általában pozitív, a fentiek alapján bizonyítást nyert. 164

165 6.4 Az attitűdvizsgálat eredményeinek összefoglalása Az egész kutatás során az volt a feltételezésünk, hogy a vizsgálatban résztvevő populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív, azaz a gyermekek, a szüleik és a nyelvtanítók szeretik és ismerik a Grimm- meséket, továbbá, hogy a gyermekek szívesen foglalkoznak a szóban forgó mesékkel. A feltételezések bizonyítására a felnőttek körében alkalmazott kérdőíves vizsgálat és a gyermekek körében megoldott feladatlap kiértékelésének elvégzése után a kapott válaszok összegzése alapján megállapítjuk, hogy a megkérdezett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje a feltételezéseinknek megfelelően pozitívnak bizonyult. Az attitűdvizsgálat eredményeinek értekelése után látható, hogy az értekezés 3. számú hipotézise, miszerint a vizsgálatban résztvevő 3-4. osztályos, német nyelvet tanuló gyakorlóiskolás diákok, továbbá szüleik és nyelvtanítóik Grimm-mesék iránti attitűdje is pozitív, ezennel beigazolódott. 6.5 A hatodik fejezet megállapításainak összegzése Az előzőekben röviden bemuttunk egy quantitatív vizsgálatot, amely a kérdésben érintett populáció Grimm- mesék iránti attitűdjének feltárására irányult. Hipotézisünk az volt, hogy a kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. A nyelvtanulás iránti pozitív motiváció egyik előfeltétele ugyanis az, hogy a tanulóknak és a nyelvtanítóknak legyen kedve a nyelvtanulásra kínált szöveggel dolgozni és a gyermekek a szüleik részéről is támogatást és biztatást kapjanak. A vizsgálatban részvevő populáció mintavételi keretét a magyarországi gyakorló általános iskolák 3-4. osztályos német nyelvet tanuló diákjai, a tanulók szülei, valamint nyelvtanítói képezték. A vizsgálat eszközéül a quantitatív kérdőíves vizsgálatot választottuk. A Likert skálás kérdőíves vizsgálat elvégzése során E. Babbie társadalomkutatásra vonatkozó szempontjai alapján jártunk el (Babbie, 2000). A szülők és a nyelvtanítók mintegy 12 kérdésből álló, 5 választási lehetőséget megadó kérdőívet, a gyerekek pedig egy 4 feladatra bontható kérdéssort kaptak. A felnőttek minden kérdés után leírhatták a témára vonatkozó megjegyzéseiket. A gyermekek részére készített feladatlap kérdésfeltevésének célja a gyakorló iskolás 3-4. osztályos tanulók Grimmmesékre vonatkozó attitűdjének feltárása volt. 165

166 A vizsgálat lefolytatásának időpontja a 2007/2008-as tanév volt. A vizsgálatban résztvevők körét az összesen 23 magyarországi gyakorlóiskola közül 11 képezte (64%), 6 (26%) a többi iskolában vagy nem folyik 3-4. osztályban német nyelvoktatás, vagy egyéb nehézségek akadályozták a vizsgálatban való részvételt Az attitűdvizsgálatban résztvevő személyek száma a magyarországi gyakorlóiskolákban a jelzett tanévben 3-4. osztályban az összesen német nyelvet tanuló 395 gyermek, szüleik és 23 fő nyelvtanító képezte. Az összes lehetséges gyermek 72%-a, a szülők 44%-a és a nyelvtanítók 73%- a vállalkozott a válaszadásra. A szülők számára készített Likert-skálás kérdőív 12 kérdést tartalmaz és a kérdésekhez 5-5 válaszlehetőség áll a szülők rendelkezésére. Az attitűdvizsgálat adataink feldolgozása után láthatóvá vált, hogy a vizsgált hipotéziseink megerősítést nyertek, ugyanis szinte valamennyi válaszadó szülő maga is kedveli és gyermeke számára fontosnak tartja a Grimm-mesék ismeretét (98%). Továbbá a szülők 60%-a jónak látná a Grimm-mesék nyelvoktatásban való alkalmazását. A válaszadó szülők 94%-a nyilatkozott úgy, hogy a családban az olvasnivalók között találhatók a Grimm-mesék és 98%-ban vélekedtek úgy, hogy a gyermekeknek fontos és csak hasznára válik, ha találkoznak a Grimm-mesékkel. A szülők összesen 456 adatot adtak meg a gyermekük kedvenc olvasnivalója iránt érdeklődő kérdésre. A megadott 456 adatból 201 Grimm-mese, ez a válaszadó szülők véleménye szerint az összes említett alkotás 44 %-át teszi ki. A szülők nagy része a tradíció megkérdőjelezése nélkül maga adja a kezébe gyermekének a Grimm-köteteket. Az adatokból összegezve megállapítható, hogy a válaszadó szülők Grimm-mesék iránti attitűdje egyértelműen pozitív. A hipotézis szülőkre vonatkozó része, miszerint a kérdésben érintett populáció Grimm- mesék iránti attitűdje pozitív, ezennel beigazolódott. A nyelvtanítók válaszainak értékelő összefoglalása során a vizsgált hipotézis újbóli megerősítést nyert, mert a nyelvtanítók kérdőívekben megadott válaszainak összegzése alapján megállapítottuk, hogy a pedagógusok is pozitívan viszonyulnak a Grimm-mesékhez. A 17 fő válaszadó pedagógus közül 15 fő (88%) nagyon fontosnak, két fő (12%) pedig a nyelvi akadályok miatt nem tartja fontosnak a Grimm-mesék német nyelvórákon történő alkalmazását. A nyelvtanítók körében a Grimm-mesék iránti kiegyensúlyozott viszony volt tapasztalható, negatív vélemény nem volt. A nyelvtanítók felsorolták a Grimm-mesékkel folytatott munkájuk során tapasztalt pozitív hatásokat. 166

167 A szakirodalom alapján várható elavult nézet, mely szerint napjaink iskoláiban is a nyelvtani-fordító módszer a szokásos (Nikolov-Csapó, 2002), a fenti kérdőíves vizsgálat lebonyolítása során nem került felszínre. A gyakorlóiskolás gyermekek írásbeli feladatmegoldását végeztek. A hétköznapi szövegek a Pingpong című könyvből, a meseszövegek pedig négy közismert Grimm-meséből származtak. A kérdésfeltevés a tetszésre irányult, a gyermekeknek az egymás mellett megadott meseszövegből és tankönyvi szövegből kellett kiválasztaniuk azt, amelyik jobban tetszett és a kiválasztott szöveg segítségével el kellett végezniük egy egyszerű nyelvi feladatot. A gyakorlóiskolás gyermekek választásai korrelálnak a nyelvtanítók véleményével. Megállapításunk egybecseng a szakirodalom kutatási eredményeivel, miszerint a korai nyelvtanulásban a leglényegesebb a tanár szerepe (Nikolov, 2004: 17). A gyermekek választása személyekre bontva 38%-ban, iskolákra vonatkoztatva pedig 46%- ban esett a mesékre. A 40% körüli választási érték el nem hanyagolható tényező. A fenti adatokból levonható az a következtetés, hogy a mesék ismeretével és hatásával az iskolai oktatásban is számolnunk kell. A hipotézis azon része, hogy a gyakorló általános iskolákban a 3-4. osztályos gyermekek a Grimm-mesék iránti attitűdje általában pozitív, a fentiek alapján bizonyítást nyert. Az attitűdvizsgálat eredményeinek értekelése után látható, hogy az értekezés 3. hipotézise, miszerint a vizsgálatban részvevő 3-4. osztályos, német nyelvet tanuló gyakorlóiskolás diákok továbbá szüleik és nyelvtanítóik is pozitív attitűddel viszonyulnak a Grimm-mesékhez, igaznak bizonyult. 167

168 ÖSSZEFOGLALÁS Jelen értekezés az idegen nyelvpedagógiai vizsgálódások körébe sorolható. A munka témája a Grimm-mesék német nyelvoktatásban való alkalmazhatóságának a vizsgálata volt. Feltételeztük, hogy értéktételezéseik, taníthatóságuk és tanulhatóságuk, valamint a kérdésben érintett populáció pozitív attitűdje miatt a Grimm-mesék a mai Magyarország iskoláinak alsó tagozatán, a német mint idegen nyelv oktatásában eredményesen alkalmazhatók. A munka megírása során igyekeztünk a témát érintő sokirányú elméleti ismeretre és gyakorlati tapasztalatra támaszkodni. Az adatokat a hazai és a nemzetközi tudományos szakirodalomból, az európai és hazai oktatáspolitikai irányelveket tartalmazó dokumentumokból, valamint egy hazai attitűdviszgálatból nyertük. A taníthatóság/tanulhatóság kézzelfoghatóvá tételéhez elkészítettünk egy Grimm-meséhez készült feladatgyűjteményt, amelyet mikrokörülmények között kipróbáltunk. Az adatgyűjtésre és értékelésre folyamán került sor. Az értekezés gondolatainak a kifejtése a vonatkozó szakirodalom áttekintésével indult. Történeti sorrendben mutattuk be a szépirodalom, ezen belül a Grimm- mesék nyelvoktatásban való alkalmazásának változásait. Módszerünk a hazai és a nemzetközi idegen nyelvoktatásra vonatkozó szakirodalom kritikai áttekintése volt. Megállapítottuk, hogy a Grimm- mesék változó értéktételezések alapján és változó intenzitással, minden korban és valamennyi nyelvszemlélet során helyet kaptak a nyelvoktatásban. Ezt követően áttekintettük a hazai nyelvoktatás és nyelvtudás állapotát, valamint a hazai és az európai oktatáspolitikai dokumentumokban foglalt irányelveket, abból a célból, hogy összevessük a mai magyar elméletet és gyakorlatot a nemzetközi nyelvpolitikai állásfoglalások értékrendjével, valamint a Grimm-mesékből türközödő értéktartalmakkal. Megállapítottuk, hogy a hazai nyelvoktatás igyekszik megfeleni a nemzetközi nyelvtanítási javaslatoknak, és hogy a Grimm-mesékben ma is korszerűnek tartott értéktételezések fogalmazódnak meg. Az elméleti kívánalmak után megvizsgáltuk a mai magyarországi gyakorlatban forgalomban lévő alsó tagozatban használatos tankönyveket a Grimm-mesék jelenléte alapján. Megállapítottuk, hogy a tankönyvírók jelentős része helyezte el a Grimm-meséket a tankönyvekben, ezzel bizonyítást nyert, hogy a meséket taníthatónak és tanulhatónak tartják. 168

169 A következőkben 18 Grimm-mesét filozófiai jellegű értéktani és tárgyelméleti szempontból vizsgáltunk. Majd néhány résztudományterület, például az idegen nyelvpedagógia, az irodalomdidaktika, a kultúrakutatás, az anyanyelv - pedagógia és a pszichológia sokirányú szakirodalmának áttekintése után vontunk le a Grimm- mesék értékességére és nyelvtanításban való alkalmazhatóságára vonatkozó következtetéseinket. Megállapítottuk, hogy a Grimm-mesékben ábrázolt és napjaink pedagógiai törekvéseiben céltételezett értékek nagyrészt fedik egymást. A Grimm-mesékben jelenlévő értékek összemberi értékek, tehát kortól és körülményektől függetlenül mindig érvényesek. A mesék alkalmazását az integrált oktatásban tételezzük. Ezt követően egy quantitatív attitűdvizsgálat bemutatására került sor. A kétváltozós kérdőíves attitűdvizsgálat a Grimm-mesék kedveltségére vonatkozott. A vizsgálatba bevont populációt a magyarországi gyakorlóiskolákban 3-4. osztályban német nyelvet tanuló gyermekek, szüleik és nyelvtanítóik alkották. A szülők és a nyelvtanítók két különböző, 12 kérdést tartalmazó 5 választásos, Likert - skálás módszerrel összeállított kérdőívet töltöttek ki. A felnőttek válaszaiból megállapítottuk, hogy attitűdjük pozitív és többségük egyetért a Grimm-mesék nyelvoktatásba való bevonásával. A gyermekek Grimm-mesék iránti attitűdjének megállapítását egy számukra készített négy feladatot tartalmazó feladatlap segítségével végeztük el. A megadott tankönyvi, hétköznapi dialógus és egy Grimm-meséből vett dialógusból kellett kiválasztaniuk mind a négy alkalommal azt, amelyre tetszésük irányult, majd egy egyszerű nyelvi feladatot kellett rajta elvégezniük. A gyermekek feladatlapjaiból az a következtetés vonható le, hogy a gyakorlóiskolás gyermekek nagy része szívesen dolgozik Grimm- mesékkel. A szakirodalom megállapításaival egybehangzóan úgy véljük, hogy a mai nyelvoktatás gyakorlatában a szépirodalomnak, ezen belül a Grimm-gyűjteménynek helye van a kezdő nyelvtanítás/nyelvtanulás folyamatában. Az irodalmi alkotások közül a kulturális értékeket különösen markánsan kifejező és a 10 év körüli korosztály kompetenciafejlesztését jól segítő Grimm- meséket a kapott eredmények alapján a nyelvoktatás folyamatába bevonhatónak tartjuk. Bebizonyítottuk, hogy a Grimm-mesék az oktatás és a nevelés szempontjából is igen hasznosak, mert olyan irodalmi, művészi alkotások, amelyek sokoldalúan járulnak hozzá a nyelvtanuláshoz fűződő pozitív attitűd kialakításához, a személyiség életképességének növeléséhez 169

170 és a szociális kulcskompetenciák fejlesztéséhez. Megállapítottuk, hogy a Grimm-mesékkel való foglalatosság az iskola és a szülői ház együttműködésének, valamint a felnőtt - gyerek kapcsolatnak is pozitív töltést kölcsönöz. A nyelvtanítás szempontjából hansúlyoztuk, hogy a mesefeldolgozást a kommunikatív nyelvoktatás szellemében tételezzük. A meséket válogatás és didaktikai adaptálás után kívánjuk az osztályterembe vinni. Az értekezésben bemutattuk, hogy a Grimm-mesék segítségével sokféle kompetencia fejlesztése valósulhat meg. Azon elméleti megállapítás, hogy az anyanyelv, az idegen nyelv, a személyes-és a szociális kulcskompetenciák fejlődése, a kultúra befogadása és művelése szorosan összefügg egymással, munkánk végzése közben sorozatosan igazolást nyert. Hasznosabb lett volna, ha ezt az összegző munka jó néhány évvel korábban készül el. Mára az értéktelen tömegízlés érzelemromboló befolyása annyira eluralkodik, hogy olykor komoly ellenállásba ütközik a mély tartalmú, erkölcsiséget tükröző művek alkalmazása. Csak remélhetjük, hogy a pluralista közeg a Grimm-meséket értékes, oktatásban is felhasználható alkotásoknak tudja elfogadni. Törekvéseink között nemcsak a nyelvoktatás tananyagának, módszertanának bővítése állt, hanem a kulturális értékek megőrzése, továbbadása és a személyiség erősítésének, erkölcsiségének alapozása is. A mesék olyan általános értékeket őriznek, amelyek hozzátartoznak az emberi nem kulturális kincséhez és emberi mivoltunkban erősítenek meg bennünket. Az attitűdvizsgálatból láthatóvá vált, hogy a gyermekek és a felnőttek, a szülők és a pedagógusok nagy része tudatosan vagy ösztönösen, ragaszkodik a Grimm-mesékhez. Az ő munkájukat is segíteni kívántuk azzal, hogy összefoglaltuk a Grimm-mesék értékeire, felhasználási lehetőségeire vonatkoztatott eddigi kutatások során összegyűlt értékesnek vélt anyagot. További terveink között a következők szerepelnek: 1. Az attitűdvizsgálat szélesebb körben történő elvégzése. 2. A mellékletben elhelyezett feladatgyűjtemény feladatainak szélesebb körben történő kipróbálása és a nyert adatok alapján a szükséges korrekciók megtétele. 3. A német nyelv műveltségterület tanító szakos hallgatók munkába való bevonása. 170

171 TÉZISPONTOK Az értekezés során a dolgozat elején megfogalmazott hipotézisek igazolására tett kísérleteink során a következő feltételezéseket bizonyítottuk: 1.A Grimm- mesék alapján megfogalmazható értéktételezések ma is relevánsak. 2.A Grimm-mesék az idegennyelv-oktatás/tanulás folyamatában alkalmazhatók. 3.A kérdésben érintett populáció Grimm-mesék iránti attitűdje pozitív. Az értéktételezések megállapításához eddig még nem tárgyalt széles alapokra helyeztük a vizsgálódást. Az értekezés újszerű vonása az értékviszonyok megállapításához szükséges vizsgálódás filozófiai alapokra helyezése, továbbá a Grimm-mesék értékviszonyainak interdiszciplináris összefüggésekben való tárgyalása. A Grimm-mesék értékviszonyainak áttekintését filozófiai, nyelvpedagógiai, strukturalista irodalmi, biopszichoszociális, társadalomontológiai, kulturális pszichológiai és pedagógiai szempontból végeztük el. Az áttekintés után megállapítottuk, hogy a Grimm-mesék értéktételezései nagyrészt egybeesnek valamennyi vizsgált tudományterület mai értéktételezésével. A következőkben napjaink értékfelfogását nemzetközi és hazai oktatáspolitikai dokumentumok tanulmányozásával állapítottuk meg. Az elméleti kutatások anyagából, valamint az oktatáspolitikai dokumentumokból levontuk a következtetést, miszerint a Grimm- mesékből kiolvasható értéktételezések ma is relevánsak. A Grimm-mesék idegennyelv - tanítási - tanulási folyamatában történő taníthatóságára /tanulhatóságára vonatkozó kérdések megválaszolása céljából bemutattuk, hogy az idegennyelv pedagógiai szakmai háttér a Grimm-mesék megfelelően didaktizált változatainak tanórai alkalmazását szorgalmazza. A Grimm-mesék a hazai forgalmazású nyelvkönyvekben jelen vannak, tehát a tankönyvírók szerint is tanulhatók és taníthatók. Bemuttatuk, hogy a Grimm-mesék a mai posztkommunikatív nyelvoktatás módszereivel alkalmasak a kompetencia alapú idegennyelvi fejlesztésre. 171

172 Az eddigi részeredményekhez bemutatott gyakorlati tapasztalataink hozzáadása után levontuk a következtetést, hogy a Grimm-mesék a gyakorlati tapasztalatok alapján is megfelelnek a taníthatóság és a tanulhatóság elvárásainak. Megállapítottuk, hogy a kérdésben érintett, vizsgált populáció Grimm-mesék iránti attitűdje az elvégzett attitűdvizsgálat adatai szerint is pozitív. Az elmélet és a gyakorlat sokoldalú áttekintése után bizonyítottuk, hogy a Grimm-mesék a mai magyar viszonyok között a nyelvtanítás/ nyelvtanulás folyamatában alkalmazhatók. Az értekezés elején felállított három hipotézis a vizsgálat tükrében igaznak bizonyult. 172

173 A FELHASZNÁLT IRODALOM Antal László: Nyelvek nyomában. Budapest, Kozmosz Könyvkiadó, Appelbaum, Stanley: Selected folktales- Ausgewählte Märchen: collected by Jakob & Wilhelm Grimm. Mineola - New York, Dover Publications, INC Babbie, Earl: A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest, Balassi Kiadó, Bábosik István- Mezei György: Neveléstan. Budapest, Telosz Kiadó, kiadás. Bakonyi István: Vizualitás és kreatív nyelvoktatás. Felsőoktatási Szemle / p. Bakonyi István: Pergő film az orosz nyelv oktatásában. Veszprém, Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém, Bálint Péter (Szerk.): Közelítések a meséhez. A mese értelmezhetőségei. Debrecen, Didakt, Bárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bárdos Jenő: Élő nyelvtanítás-történet. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó, Barkó Endre: Kommunikatív didaktika. Budapest, Dinasztia Kiadó, Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó, Bernhard, Schulz: Der literarische Unterricht. Band 1, Erstes bis viertes Schuljahr, Düsseldorf, August Bagel Verlag, é. n. Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. München. Mikkel - Liselotte - Weitbrecht, Brigitte (Üb.) Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH, Biczó Gábor: A mese morfológiája. In: Közelítések a meséhez. Bálint Péter (Szerk.), Debrecen, Didakt Kiadó, p. Biczó Gábor: Népmese és modernizáció kapcsolata. In: Közelítések a meséhez. Bálint Péter (Szerk.), Debrecen, Didakt Kiadó, p. Blaschtik Éva (Szerk.): Gyermek- és családi mesék, Budapest, Corvina, Bognár Attila: Az idegen nyelvek oktatásának helye/szerepe az Európai Unióhoz való csatlakozásban. In: Új Pedagógiai Szemle, p. Boldizsár Ildikó: A Grimm-mesék hősei. In: Közelítések a meséhez. Bálint Péter (Szerk.), Debrecen, Didakt Kiadó, p. Brüder Grimm: Kinder und Hausmärchen. Ausgabe letzter Hand mit dem Originalanmerkungen Mit einem Anhang sämtl., nicht in allen Aufl. veröff. Märchen. Rölleke, Heinz (Hrsg.), 173

174 Stuttgart, Reclam Verlag, Csányi Vilmos: Nevelés és humánetológia. In: Benedek András-Hungler Diána (Szerk.): "Az oktatás közügy" VII. Nevelésügyi Kongresszus, Program és összefoglalók, Budapest, p. Csapó Benő - Vidákovics Tibor: Neveléstudomány az ezredfordulón. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, Csapó Benő: Az oktatás Magyarországon az ezerdforduló körüli évtizedekben fejlődési tendenciák és megoldásra váró problémák. In: Benedek András- Hungler Diána (Szerk.) "Az oktatás közügy" VII. Nevelésügyi Kongresszus, Program és öszefoglalók, Budapest, p. Csapó Benő: Kognitív pedagógia. Budapest, Akadémiai Kiadó, Csikesz Erzsébet: Találd ki a mesémet! Mesemorfológia az irodalomórán (3.; 4. osztály) Budapest, Tankönyvkiadó, Demeter Kinga Falus Iván (Szerk.): A kompetencia - Kihívások és értelmezések. OKI, Budapest, www. oki. hu /kiadvany.php?kod=kompetencia Didaktika. (Szerk. Falus Iván és munkatársai) Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, Közös Európai Referenciakeret: Az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet: Európai Tanács. Lisszaboni Európai Tanács, márc Az elnökség következtetései. Falus Iván: Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest, Keraban, Kiadó, Falus Iván (Szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt Falus Iván: Tanári képesítési követelmények alkalmasság, kompetenciák, sztenderek. In: Báthory Zoltán-Falus Iván (Szerk.): Pedagógiai Lexikon, Keraban Kiadó, Budapest, Fehér Péter: Internet a "végeken" avagy meddig ér a szupersztráda? (Internet - kultúra és Internethasználat a falusi iskolákban) In: Információs Társadalom, szám p. Földes Csaba: Zur gegenwärtigen Situation des Deutschen als Fremdsprache in Ungarn: dargestellt im osteuropäischen Kontext. In: Zielsprache Deutsch, p. Gabnai Katalin: Drámajátékok gyermekeknek, fiataloknak és felnőtteknek. Tankönyvkiadó, Budapest, Grimm, Jakob és Wilhelm: Gyermek-és családi mesék. Budapest, Magvető Könyvkiadó,

175 Haas, Gerhard (Hrsg.): Kinder-und Jugendliteratur. Ein Handbuch. Stuttgart, Reclam Verlag Halász Gábor: A jelen és a jövő iskolája - közoktatás Magyarországon és Európában. In: Benedek András - Hungler Diána (Szerk.): "Az oktatás közügy" VII. Nevelésügyi Kongresszus, Program és összefoglalók aug p. Hermann Zoltán: A mese archeológiája. In: Közelítések a meséhez. Bálint Péter (Szerk.), Debrecen, Didakt Kiadó, p. Heurle d', Adma- Feimer, N. Joel- Kraetzer, C. Mary: World View of Folktales: A Comparative Study. In: The Elementary School Journal, Vol. 76, No. 2. November, p. Janning, Jürgen-Gehrts, Heino: Die Welt im Märchen. Kassel, Röth Verlag, Jacob und Wilhelm Grimm. Fachwissenschaftliche und Fachdidaktische Beiträge zur Werk- und Wirkungsgeschichte. Kürschner, Wilfried -Papp, Edgar (Hrsg.), Cloppenburb, Verlag Günter Runge, Kast, Bernd: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin - München - Wien Zürich - New York, Langenscheidt, Kast, Bernd: Literatur im Unterricht. Deutsch als Fremdsprache. Methodische -didaktische Vorschläge für den Lehrer. München, Goethe-Institut, Kérdőíves felmérés az általános iskolában a német nyelv tanításának helyzetéről. Összefoglaló értékelés. Budapest, Pannon-Klett Kiadó, Kerettantervek: Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. Budapest, Kirsch, Dieter: Es war einmal. Zur Funktion von Märchen im frühen Fremdsprachenunterricht. In: Frühes Deutsch, p. Kocsis Mihály - Zsolnai József: Egy pedagógiai akciókutatás -sorozat megoldáskísérletei az ezredforduló válságszindrómáira. In: Modern Nyelvoktatás, 1997, 3. sz p. Kontra Miklós: Angol nyelvi és kulturális imperializmus és a magyar tanárképzés. In: Modern Nyelvoktatás, sz p. Kósáné Oláh Julianna: Die Literatur im kommunikativen Fremdsprachenunterricht. Nyíregyháza. 1993, Kandidátusi értekezés. Kézirat. Kovács Katalin: A NAT eurokompatibilitása. In: Vágó (Szerk): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest, Okker Kiadó, p. Kurtán Zsuzsa: Idegen nyelvi tantervek. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó,

176 Kuti Zsuzsa-Morvai Edit: Szakmai koncepció az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéshez az évfolyamokon.educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Sulinova, Kürschner, Wilfried- Papp, Edgar (Hrsg): Jacob und Wilhelm Grimm. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Beiträge zur Werk-und Wirkungsgeschichte. Cloppenburg, Verlag Günter Runge, Lappints Árpád: Az értékszempontú nevelési modell megalkotásának esélye és szükségessége. In: Lappints Árpád (Szerk.), Érték és nevelés. Pécs, Comenius Bt. Kiadó Lippitz, Wilfried- Papp, Edgar (Hrsg.): MenschensKinder im "Internationalen Jahr der Familie 1994". Cloppenburg, Verlag Runge GmbH, Lovász Andrea: A mesélő ember. In: Közelítések a meséhez. Bálint Péter (Szerk.), Debrecen, Didakt Kiadó, p. Löschmann, Martin-Schröder, Gisela: Literatur im Fremdsprachenunterricht. Leipzig, VEB Verlag, Lukács György: A művészet és az objektív igazság. Budapest, Magvető Kiadó, p Maijala, Minna: Was ein Lehrwerk können muss - Thesen und Empfehlungen zu Potenzialen und Grenzen des Lehrwerks im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: Info DaF. Deutscher Akademischer Austauschdienst in Zusammenarbeit mit demfachverband Deutsch als Fremdsprache. München, IUDICIUM, Dezember, Nr Jahrgang p. Medgyes Péter: A nyelvtanár. A nyelvtanítás módszertana. Dialógus. Budapest, Corvina Kiadó, Meumann, E: Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik und ihre psychologischen Grundlagen. Leipzig, Verlag von Wilhelm Engelmann, Nagy József: A relációszókincs fejlődésének segítése. In: Fejlesztés mesékkel. Nagy József (Szerk.) Szeged, Mozaik Kiadó, p. Nagy József: Nevelési kézikönyv. Szeged, Mozaik Oktatási Stúdió, Nagy József: XXI. század és nevelés alapjai. Budapest, Osiris Kiadó, Nagy József (Szerk.): Fejlesztés mesékkel. Szeged, Mozaik Kiadó, Nagy József: Kompetencia alapú kritériumorientált pedagógia. Szeged, Mozaik Kiadó, Nemzeti alaptanterv. Budapest, Művelődési és Közoktatásügyi Minisztérium, Korona Könyvkiadó, Nemzeti alaptanterv Budapest, Oktatási Minisztérium,

177 Neuhaus, Stefan: Märchen.Tübingen-Basel, A. Francke Verlag, Nguyen, Luu, Lan, Anh - Fülöp Márta (Szerk.): Kultúra és pszichológia. Budapest, Osiris Kiadó, Nikolov Marianne: Az életkor szerepe a nyelvtanulásban. In: Modern Nyelvoktatás, április, X. évfolyam, 1. szám p. Nyelv, hatalom, egyenlőség. Nyelvpolitikai írások. Szépe György - Derényi András (Szerk.), Budapest, Corvina Kiadó, Nyelvoktatás politikai arculat Magyarország. Európa Tanács Nyelvpolitikai Főosztály. Strasbourg. Oktatási Minisztérium Nemzetközi Kapcsolatok Főosztálya Budapest. (letöltés: nov.) Nyitrai Ágnes: A mese, a mesélés fejleszt hatása. In: Fejlesztés mesékkel. Nagy József (Szerk.) Szeged, Mozaik Kiadó, p. Nyitrai Ágnes: Az összefüggés-kezelés fejlesztésének segítése. In: Fejlesztés mesékkel. Nagy József (Szerk.) Szeged, Mozaik Kiadó, p. Nyitrai Ágnes: Csoportos beszélgetésre előkészített mesék. In: Fejlesztés mesékkel. Nagy József (Szerk.) Szeged, Mozaik Kiadó, p. Palláné Szénási Magdolna: Gyermekkorból a felnőttkorba. (Grimm: Vasjankó.) In: Módszertani Közlemények, évf. 2. szám, p. Papp, Edgar - Raffke, Werner (Hrsg.): Neuere Ansätze in der Didaktik der Schulfächer. Cloppenburg, Verlag Günter Runge,1992. Pauler Ákos: Bevezetés a filozófiába. Budapest, Pantheon Kiadó XV. 320 p. Pethő Bertalan (Szerk.): poszt - posztmodern.a kilencvenes évek. Vélemények és filozófiai vizsgálódások korszakváltozásunk ügyében. Budapest, Platon Kiadó, XXIV. Petneki Katalin: Kereszttantervi kompetenciák fejlesztési lehetőségei az idegennyelv-oktatásban. In: Modern Nyelvoktatás, április, X. évfolyam, 1. szám p. Petneki Katalin: Mit ér a nyelvtudás, ha nem angol? In: Modern Nyelvoktatás, sz p. Petneki Katalin: Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai. In: Új Pedagógiai Szemle, Petneki Katalin - Szablyár Anna: És a német? In: Modern Nyelvoktatás, 1997, 3. sz p. Poór Zoltán: Nyelvpedagógiai technológia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, Prohászka Lajos: A pedagógia mint kultúrfilozófia. Budapest,

178 Propp, Vladimir J. : A mese morfológiája. Voigt Vilmos (Szerk.). Budapest, Osiris-Századvég, Sahr, Michael: Zeit für Märchen. Kreativer und medienorientierter Umgang mit einer epischen Kurzform. Hohengehren, Baltmannsweiler Schneider Verlag, 2002.VIII. Schulz, Bernhard: Der literarische Unterricht. Düsseldorf, August Bagel Verlag, é.n. Somló Katalin: A hermeneutikai elv érvényesülése a modern idegennyelv-oktatásban. In: Modern Nyelvoktatás, április, X. évfolyam, 1. szám, p. Stahl, Thomas: Textsortenbezogenes Lesen im Fremdsprachenunterricht. In: Info DaF. Deutscher Akademischer Austauschdienst in Zusammenarbeit mit dem Fachverband Deutsch als Fremdsprache. München, IUDICIUM Verlag GmbH, Oktober, Nr.5 33.Jahrgang p. Szépe György: Modernizálási törekvések a legújabb kori magyarországi idegennyelv-oktatásban. In: Deák-Máté (Szerk.): A nyelvtanulás folyamata és mérése. Lingua Franca Csoport, Pécs, 7-24 p. Szépe György: Nyelvpolitikai irányelvek a jövő évezred számára. Idegen nyelvek az oktatásban. In: Nyelv, hatalom, egyenlőség. Nyelvpolitikai írások. Szépe György- Derényi András (Szerk.) Budapest, Corvina Kiadó, p. Szőke - Milinte Enikő: A kommunikációs kompetencia fejlesztése. Piliscsaba, Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, Szűts Éva: Handbuch zur deutschsprachigen Kinder-und Jugendliteratur. Didaktisch-methodische Überlegungen vom Kinderreim bis zum umgeformten Märchen. Baja, Pädagogische Fakultät der Eötvös József Hochschule, Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Budapest, OKKER Kiadó, Tatar, Maria: Off with their Heads! Fairy Tales and the Culture of Childhood. Princeton, Princeton University Press, XXVIII. Tatar, Maria: The Hard Facts of the Grimm's Fairy Tales, New Jersey, Princeton University Press, 1987.XXIV. Terestyéni Tamás: Vizsgálat az idegennyelv-tudásról.in: Modern Nyelvoktatás, sz p. Tomoriné Radnai Zsófia: Bevezetés a kisgyermekek idegennyelvi nevelésébe. Budapest, TIT1985. Tschirner, Erwin: Grund-und Aufbauwortschatz Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Cornelsen Verlag,

179 Vágó Irén (Szerk.): A képességfejlesztéstő l a személyiségfejlesztésig. A képességfejlesztő program hatása és eredményei. 3. kötet. Budapest, Oktatáskutató Intézet, Vágó Irén (Szerk.): A képességfejlesztő program hatása és eredményei. 2. kötet: Mellékletek. Budapest, Oktatáskutató Intézet, Vágó Irén (Szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es évekeben. Az élő idegen nyelvek oktatása-egy modernizációs sikertörténet. Budapest, Oktatáskutató Intézet jún.12. Váriné Szilágyi Ibolya: Az értékvilág a mindennapokban és az elméleti tudatban. In: Lappints Árpád (Szerk.), Érték és nevelés. Pécs, Comenius Bt. Kiadó, Vidákovich Tibor: A következtetés fejlődésének segítése. In: Fejlesztés mesékkel. Nagy József (Szerk.) Szeged, Mozaik Kiadó, p. Zerkowitz Judit: Tanítsunk nyelveket! Általános módszertan nyelvtanárok számára. Budapest, Tankönyvkiadó, Zipes, Jack: Fairy Tales and the Art of Subversion: The Classical Genre for Children and the Process of Civilization. New York, Methuen, Zitzlsperger, Helga: Kinder spielen Märchen. Weinheim und Basel, Beltz Verlag, Zsolnai József: A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, Zsolnai József: Az irodalompedagógia mint alkalmazott tudomány és alkalmazott pedagógia. In: Irodalomtanítás az ezredfordulón. Sipos Lajos (Szerk.), Celldömölk, Pauz - Westermann Kiadó, Zsolnai József: Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Vázlatok a pedagógia filozófiai és társadalomtani vonatkozásainak megragadásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, Zsolnai Józsefné: A Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program oktatáspolitikai kontextusa és hatástörténete ( ). Pápa, p. 179

180 MELLÉKLET 180

181 A Grimm-mesékre vonatkozó kérdőíves attitűdvizsgálat bemutatása, eszköze és eredményei A kérdőíves vizsgálat elvégzése során E. Babbie (2000) társadalomkutatásra vonatkozó szempontjai alapján jártunk el. A vizsgálat lefolytatásának időpontja a 2007/2008-as tanév. A mintavételi keretet a magyarországi gyakorló általános iskolák német nyelvet tanuló 3-4. osztályos tanulói, a tanulók szülei, valamint nyelvtanítói alkották. A mintavétel választását munkánk célkitűzése indokolja. A Grimm-mesék német nyelvoktatásban való elterjesztését szem előtt tartva esett a választásunk a gyakorló általános iskolákra. Azt feltételeztük, hogy a gyakorlóiskolák nyitottak az újdonságokra, a pedagógusok és a szülők is vállalkozó szelleműek. Úgy véltük, egy tananyagfejlesztéssel kapcsolatos vizsgálódásba várhatóan bekapcsolódnak és sokféle véleménnyel bővítik horizontját. A gyakorlóiskolák válaszai a kísérletben való részvételi felkérésre: Iskola megnevezése Eötvös József Főiskola Gyakorló Általános Iskolája, Baja Eötvös Lóránd Tudományegyetem Radnóti Miklós Gyakorlóiskolája, Budapest Eötvös Lóránd Tudományegyetem GYFK Gyakorló Általános Iskolája, Budapest ELTE Tanító-és Óvóképző Főiskolai Kar Gyakorló Általános Iskolája, Budapest Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest Debreceni Egyetem Kossuth Lajos Általános Iskolája, Debrecen Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola Gyakorló Általános Iskolája, Debrecen Debreceni Egyetem Arany János Gyakorló Általános Iskola, Debrecen (Hajó út) Eszterházy Károly Főiskola Gyakorlóiskolája, Eger Vitéz János Római Katolikus Tanítóképző Főiskola Gyakorló Általános Iskolája, Esztergom Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai csere János Főiskolai Kar Gyakorló Általános Iskolája, 181 Részt vesz/ nem vesz részt Nem vesz részt/ Válasz oka - Rektor engedélyezte, az iskola nem válaszolt osztályban nincs német nyelvoktatás - Iskolában nincs idegennyelvoktatás osztályban nincs német nyelvoktatás - Igazgató csak saját volt tanítványainak engedélyezi kísérletek végzését osztályban nincs német nyelvoktatás

182 Győr Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kar Gyakorló Általános Iskolája, Jászberény Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Kar Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Kaposvár Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Petőfi Sándor Gyakorló Általános Iskola, Kecskemét Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar Arany János Református Gyakorló Általános Iskola, Nagykőrös Nyíregyházi Főiskola Eötvös József Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Nyíregyháza Pécsi Tudományegyetem 1. sz. Gyakorló Általános Iskola, Pécs Pécsi Tudományegyetem Deák Ferenc Gyakorló Gimnázium és Általános Iskola, Pécs Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképző Főiskolai Kar Árvay József Gyakorló Általános Iskolája, Sárospatak Szegedi Tudományegyetem Ságvári Endre Gyakorló Általános Iskola, Szeged Szegedi Tudományegyetem JGYTFK Gyakorló Általános Iskolája Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar Gyakorlóiskola és Alapfokú Művészeti Iskola, Szekszárd Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Szombathely Nincs válasz osztályban nincs német nyelvoktatás osztályban nincs német yelvoktatás osztályban nincs német nyelvoktatás - Rektor engedélyezte, iskolából nincs válasz - Nincs válasz + 12 iskola Összesen: 23 gyakorlóiskola 11 iskola (a 12 közül 6 iskolából jelezték, hogy nincs 3-4. osztályban német ) nyelvoktatás 1. táblázat: A gyakorlóiskolák válaszai a vizsgálatban való részvétel felkérésére 182

183 Az 1. táblázat magyarázata: Az első oszlopban, a vizsgálatban való részvételre felkért magyarországi gyakorló általános iskolák neve szerepel. A második oszlopban az iskolák válasza áll arra a kérdésre, hogy részt kívánnak-e venni a felmérésben. A harmadik oszlopban a negatív válasz oka áll, amennyiben volt visszajelzés. Az összesen 23 magyarországi gyakorlóiskola közül 11 kívánt részt venni a vizsgálatban, 6 (26%) iskolából az a válasz érkezett, hogy 3-4. osztályban nincs német nyelvoktatás, 1 iskolában ( gyógypedagógiai jellegű) semmilyen idegennyelv - oktatás nincs, 2 iskola jelzése szerint a rektor engedélyezte a vizsgálat elvégzését, de a gyakorlóiskola a többszöri megkeresésre sem válaszolt, egy igazgató pedig azt jelezte, hogy csak volt saját tanítványaiknak engedélyezik felmérések végzését, mert a vizsgálatokat az oktatás akadályozásának tekintik. Így összesen 6 (26%) gyakorlóiskola nem vett részt a vizsgálatban. A lehetséges 17 gyakorlóiskolából 11 (64%) vett részt a kérdőívek kitöltésében. A felkérés menete a következő volt: végén először en küldtük szét a felkérést a vizsgálatban való részvételre, az intézményvezetőt kértük meg a vizsgálat elvégzésének engedélyezésére. A kitöltendő kérdőívek az internetre kerültek. Hamarosan megjöttek az első visszajelzések, hogy az internetről nem sikerül letölteni a kérdőíveket. Ezért papíralapú változat készült. Ezután postai úton kértünk engedélyt a vizsgálat lefolytatásához. Amennyiben a felsőoktatási intézmény dékánja/rektora engedélyezte a vizsgálat elvégzését, a gyakorlóiskola vezetőjéhez fordultunk a kérelemmel. Ezután az általa megnevezett német nyelvtanárral vettük fel a kapcsolatot. Ha az első felkérésre nem érkezett válasz, még további két alkalommal küldtünk en és postai úton levelet. Ha a levélre nem jött válasz, telefonon érdeklődtünk. Két iskolából nem érkezett válasz, közülük az egyik iskolát telefonon sem sikerült elérnünk. Így az ő véleményük a válaszadásból kimarad. 183

184 A válaszok első félévében folyamatosan érkeztek és feldolgozásra kerültek. Iskola székhelye összes gyermek / válaszadó fő összes szülő/ válaszadó fő összes nyelvtanító /válaszadó fő Debrecen 1. (79) (2) 2 Debrecen 2. (25) (2) 2 Eger (36) 12 4 (2) 2 Esztergom (46) 36 8 (3) 3 Győr (36) Jászberény (15) 15 5 (2) 1 Kaposvár (24) (1) 1 Kecskemét (35) (2) 2 Nyíregyháza (10) 2 1 (2) 1 Pécs (44) (3) 2 Szombathely (45) (2) 1 Összesen (395) 286/ 72% (395) 173/44% (23) 17/ 73% 2. táblázat: A vizsgálatban résztvevő iskolák székhelye, a gyermekek, szüleik és nyelvtanítóik számszerű ábrázolása A 2. táblázat magyarázata: Az első oszlopban áll a részvevő gyakorló iskolák székhelye, a másodikban a német nyelvet tanuló 3-4. osztályos gyermekek, és mellette zárójelben a közülük a feladatokat megoldó gyermekek száma van. A harmadik oszlopban azoknak a kérdőívet kitöltő szülőknek a száma látható, akiknek a gyermekeke is töltött ki feladatlapot. A negyedik oszlopban az iskolában, alsó tagozatban német nyelvet tanító nyelvtanítók létszáma és mellette zárójelben a közülük a kérdőíveket kitöltő pedagógusok létszáma áll. A magyarországi gyakorlóiskolákban a 2007/2008- as tanévben 3-4. osztályban összesen 395 német nyelvet tanuló gyermek közül 286 fő, a 395 szülő közül 173, a 23 nyelvtanító közül pedig 17, vagyis a gyermekek 72%-a, a szülők 44%-a és a nyelvtanítók 73%-a vállalkozott a kérdőívek kitöltésére. A következőkben bemutatjuk a szülők számára készített kérd íveket és a válaszokat. A kérdőív 12 kérdést tartalmaz és a kérdésekhez 5-5 válaszlehetőség áll a szülők rendelkezésére. Több választ is be lehet jelölni. A 6. kérdés eldöntendő jellegű, arra kérdez, hogy a gyermekek találkoznak-e a családban Grimm-mesékkel. A 7. kérdés kifejtendő jellegű, a szülőknek gyermekeik néhány 184

185 kedvenc meséjét kell megjelölniük. Minden kérdéshez megjegyzést lehet írni. A 12. kérdés a demográfiai adatokra kérdező, levezető kérdés, melynek különösebb jelentősége a vizsgálatunk szempontjából nincs. A szülők válaszainak grafikus ábrázolása kérdésenként. 1. Ön szerint mi a célja ma az alsó tagozatban az idegen nyelvek oktatásának? A nyelvtanulás iránti kedv felkeltése Más kultúrákkal való ismerkedés A magas színvonalú nyelvtudás megalapozása A rendszeres nyelvtanuláshoz való szoktatás A nyelvtanulás fontosságának tudatosítása Megjegyzés 2. ábra: A szülők 1. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 185

186 2. Ön szerint szükség van-e arra, hogy az alsó tagozatban a gyermekek idegen nyelvvel foglalkozzanak? Igen, nagyon Igen, közepesen Jó és rossz oldala is van Nem Nem, kifejezetten károsnak tartom Megjegyzés 2. ábra: A szülők 2. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 186

187 3. Ön szerint hatékony-e az idegennyelv - oktatás gyermeke iskolájában? Igen, nagyon Igen, elég jó, közepesen hatékony Jó és rossz oldala is van Nem Nem, kifejezetten károsnak tartom Megjegyzés 3. ábra: A szülők 3. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 187

188 4. Kedveli-e az Ön gyermeke az idegen nyelvi foglalkozásokat? Igen, nagyon Igen, de csak közepesen Változó, van, amit kedvel, van, amit nem Nem Nem, kifejezetten ellenszenvet érez irántuk Megjegyzés 4. ábra: A szülők 4. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 188

189 5. Milyen tananyagokat kedvel leginkább az Ön gyermeke német nyelvből? Minden feladatot kedvel A tankönyv feladatait kedveli A tankönyvön kívüli feladatokat kedveli Semmilyen feladatot nem kedvel Nem tudom Megjegyzés 5. ábra: A szülők 5. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 189

190 6. Az Önök családjában találkoznak-e a gyermekek Grimm-mesékkel? Igen Nem Megjegyzés 6. ábra: A szülők 6. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 190

191 7. Soroljon fel néhányat gyermeke kedvenc meséi közül! Megjegyzés 7. ábra: A szülők 7. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 191

192 8. Mit gondol, szükségük van-e a 6-10 éves gyermekeknek Grimm-mesékre? Igen, nagyon Igen, de csak kismértékben Igen, de csak azokra, amelyek nem okoznak problémát nekik Nem, nincs szükségük Grimm-mesékre A Grimm-meséket kifejezetten károsnak tartom Megjegyzés 8. ábra: A szülők 8. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 192

193 9. Mit gondol, eredményesebb lenne-e a nyelvtanítás, ha a foglalkozások során több Grimm-mesét is felhasználnának? Igen, egészen biztos Igen, valószínűleg Nem Inkább káros lenne Nem tudom Megjegyzés 9. ábra: A szülők 9. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 193

194 10. Ön szerint hogyan lehetne eredményesebbé tenni az idegennyelv - oktatást alsó tagozatban? Jobb taneszközökkel Színvonalasabb tanítással Külföldiekkel való személyes találkozással Idegen nyelvű tévéprogramok és filmek bevonásával Nem tudom Megjegyzés 10. ábra: A szülők 10. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével 194

195 11. Kérem, írja le a témával kapcsolatos egyéb megjegyzését, véleményét is. 11. ábra: A szülők 11. kérdésre adott válaszainak ábrázolása grafikon segítségével Demográfiai adatok: Település neve: Gyermeke életkora: 195

196 A kérdésekre adott szülői válaszok mennyiségi megoszlása: Iskola székhelye 1. kérdés/ válasz száma Debrecen fő Debrecen fő Eger 4 fő Esztergom 8 fő 20fő M. 13fő fő fő M. 2. kérdés/ válasz száma 23fő M. 16fő fő fő M. 3. kérdés/ válasz száma 13fő M. 11fő nem tudom 4 fő fő kérdés válasz száma 24fő fő fő fő kérdés/ válasz száma 19fő M. 6fő nem írt 2fő fő kérdés/ válasz száma 26fő M. 20fő fő 1-8fő1-7. kérdés/ válasz száma 21 írt 7 nem írt 1 M. 20 írt 2 nem írt 3 írt 1nem írt 7 írt 1 nem írt 8. kérdés/ válasz száma 12fő M. 12fő fő fő M. 9. kérdés/ válasz száma 4fő M. 5fő fő fő M. 10. kérdés/ válasz száma 2 fó M. 3fő M. - 1 fő nem írt 2fő M. 11. kérdés/ válasz száma 7fő írt 21 fő nem írt 6fő írt 16fő nem írt Győr Jászberény 5fő 1 0fő írt, 5 fő - Kaposvár 17 fő 1fő fő fő fő fő fő nem írt 4fő M. 9fő nem írt 4fő fő M. 16fő fő írt - 15fő írt 2fő nem írt 2fő fő fő nem írt 2fő fő fő nem írt fő fő írt 1 nem írt 4fő írt 4fő nem írt 5fő nem írt 6fő írt, 11 nem írt 12. kérdés - 9év:10fő 10év:11fő 11év :7fő év:16fő 11év: 6fő év:4 fő év:4 fő 11 év:4 fő 8 év: 1 fő 9 év: 3 fő 10 év:1 fő - - 9év:4fő 10év:9fő 11év:4fő Kecskemét 29 fő Nyíregyháza 1 fő Pécs 18 fő Szombathely 41 fő 12fő M. 17fő M. 11fő M. 11fő fő M. 26fő fő írt 5fő nem 1 M. írt 1fő 1 1fő 1 1fő 1 1fő 1 1fő 1 1fő 1 1fő írt 11fő fő fő fő M. 14fő M. 19fő M. 1fő nem tudom 8fő fő M. 6fő M. 20fő M. 17fő1-1 nem írt 39fő fő írt 8fő nem írt 39 fő írt 2 fő nem írt 15fő M. 4fő fő fő írt, 22 nem írt - 9év:5 fő 10év:14fő 11év:8fő 12év:2 fő 1fő 1 1fő 2 1fő 3 1fő írt 11év:1fő 7fő fő nem írt 26fő nem írt 2 M. 4fő fő nem írt 4fő fő M. 1fő írt 17 nem írt 7 fő írt 34 nem írt év:5fő 10 év:6fő 11 év:7fő 8 év:2fő 9év.15fő 10év:19fő 11év:4fő - 3. táblázat: A kérdésekre adott szülői válaszok mennyiségi megoszlása iskolánkénti bontásban 196

197 A 3. táblázat magyarázata: Jelmagyarázat: M.: szöveges megjegyzés. A szülők minden kérdéshez fűzhettek megjegyzéseket. További magyarázatok:az első oszlopba került az iskola megnevezése és alatta a kérdőívet kitöltő szülők létszáma. Az első vízszintes sor mutatja a kérdések számát és mellette a szülői választások számát. A szülők részére összesen 12 kérdés készült, melyre minden alkalommal öt válasz volt választható. A szülőknek a kérdőívet értelemszerűen kellett kitölteniük. Egy kérdésre több választ is bejelölhettek. Választhattak az előre megadott válaszokból, vagy írhattak megjegyzést, vagy mindkét lehetőséggel élhettek, azaz választhattak is a megadott válaszok közül és megjegyzést is írhattak. A gyermekek életkoránál egész évek kerülnek megadásra. A 3. táblázatban megadott szülői válaszok számszerű összesítése: Kérdés száma Válasz száma/ választás száma 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 1,/96 1,/132 1,/90 1,/92 1,/97 1,/162 Írt: 1,/87 38% 75% 52% 54% 57% 94% 145 fő 52% 83% 1,/34 1,/23 M. 8éves: 20% 14% 3 fő 2% számmal 2,/26 2,/22 2,/69 2,/34 2,/30 2,/10 2,/40 2,2,65 2,/14 1, 6 és 11% 12% 40% 20% 18% 6% 26% 39% 7% 2, 6 9éves:42fő %-ban. 3, 8 25% 3,/53 3,/21 3,/11 3,/46 3,/34/ Nem írt: 3,/32 3,/29 3,/97 4, 2 21% 11% 6% 26% 20% 28 fő 20% 19% 49% 5, éves:84 fő 17% 6, 3 49% 4,/46 4,/1 4,/2 4,/- 4,/1 4,/4 4,/- 4,/52 7, 1 18% 2% 2% - 1% 2% 26% 8, 6 11 éves: 9, 6 41 fő 5,/27 5,/- 5,/- 5,/- 5,/- 5,/36 5,/9 10,16 24% 12% 5,/8 22% 4% 11,46 4% 12, - 12 éves:2 fő1% 4. táblázat: A szülők válaszainak számszerű és százalékarányban megadott eredménye 197

198 A 4. táblázat magyarázata: Az első vízszintes oszlopba a kérdések száma került. A függőleges oszlop mutatja a kérdéseknél megadott választási lehetőségek jelölési számát és a választások számát. Tehát azt, hogy az 1-es, a 2-es, a 3-as, a 4-es és az 5-ös választási lehetőséget hány fő jelölte be. A létszámszerű adat alatt pedig a választások száma százalékértékben van megadva. Megjegyzés: a százalékértékek egész számokká kerekítve állnak a táblázatban. A nem tudom (2 alkalommal) és a nem válaszolt (14 alkalommal) válaszokat az átlagszámításból kihagytuk. A szülők megjegyzéseinek (M.) bemutatása A szülők a számokkal jelzett válaszokon túl az kérdés esetében1730 lehetségesből 64 esetben fejtették ki véleményüket a minden kérdést követő Megjegyzés címszó alá. 46 további megjegyzés került a 11. kérdés válaszai közé, amely kifejezetten a vélemény kifejtésére kérte a szülőket (Kérem, írja le a témával kapcsolatos véleményét, egyéb megjegyzését). A kérdőív kérdéssora a Grimm-mesék alkalmazása a német nyelvoktatásban iránti attitűd feltárására is irányult. A kétértékű változó a helyesli, vagy az elveti válasz volt. Másodlagosan a szülők nyelvoktatással kapcsolatos nézeteiről kívánt a kérdőív tájékozódni és arról, hogy a nyelvoktatás mely aspektusával elégedettek, illetve elégedetlenek. A szülők néhány esetben egy megjegyzésben többféle dologra is reflektáltak és túlmutattak az eredetileg feltárni szánt témakörön. Így sokféle egyéb, értékes gondolat is felszínre került. A megjegyzések számszerűsítése a vélemények jellege, tartalma szerint és nem a megjegyzést író szülők száma szerint került összegzésre. A megfogalmazásban a szülők válaszainak szószerinti visszaadására törekszünk, változtatásra csak helyesírási, vagy zavaró nyelvhelyességi hiba esetén kerül sor. A válasz mellett az azonos választ adók létszáma áll, amennyiben többen is hasonló tartalmú választ adtak. A válaszok sokfélesége miatt először valamennyi szülői vélemény, majd a válaszok összegzése, értelmezése kerül sorra. 198

199 1. kérdéshez Minden szempontot fontosnak tartok. 4 fő Több egyéni foglalkozást kérelmezek az alapozás érdekében. Gyerek teherbírásától, tanár-gyerek kapcsolatától, a szimpátiától függ a tanulás sikere. Normál osztályban nem ér semmit a nyelvtanítás, csak a nemzetiségi osztályokban lehet jól megalapozni a nyelvtudást. Azt jelöltem be, ami jó lenne. 2. kérdéshez A mai rendszerben elengedhetetlen a nyelvtanulás, ez természetes. Oldott hangulatban, szorongásmentesen történjen. Tanulási nehézségekkel küzdő gyermekeknek ne legyen túl komoly. A kedv felkeltését, az alapok megismerését szolgálja. Felső tagozatban kellene kezdeni az idegen nyelvoktatást. Most még a magyarral ismerkednek. Alsóban játékosan, a szóbeliségre törekedve kellene nyelvet tanítani. A korai nyelvtanulásnak nem látom értelmét, mert a gyerekek sem pszichésen, sem szociálisan nem érettek rá éves kor alatt a nyelvtanulást károsnak tartom. Azért is választottam ezt az iskolát, mert csak 3. osztályban kezdődik az idegen nyelvi oktatás, és 1-2. osztályban nincs. 3. kérdéshez Túl szigorúak a követelmények. Tanárfüggő a hatékonyság. Jónak tartom a játékos módszereket és az életszerű szituációkat. Ezzel lehet fellelkesíteni a gyerekeket. Ez később fog kiderülni Ha sikerül jól motiválni, sikeres lesz a tanítás. Folytatja, és az életben fel tudja majd használni. Iskolában nem tudja, gy sem (A válasz olvashatatlan) 199

200 Igen, mert rendszeres, minden nap van. A hatékonyságot lehet fokozni, a szókincset növelni, de a Deutschmobil csak hátráltatja a nyelvtanulást. Erről szakdolgozat is készült, tudtommal. Nem tudjuk, mert a családban senki nem beszél németül. Még nem tapasztaltuk A tanárral nagyon elégedettek vagyunk, de alapvető reformokra lenne szükség úgy a nyelvtanításban, mint az egész iskolaügyben országosan. Évekig tanuljuk a nyelvet, és nem tudjuk használni. Felső tagozattól hatékony. Alsóban még a magyar nyelvtant tanulják, így a német nyelv nyelvtana nem is mehet jól. Magasabb óraszámmal jobb lenne az eredmény, hatékonyabb lenne a nyelvoktatás. Kevés a heti 1 óra. 4. kérdéshez Szereti, mert sok szereplésen vett már részt. A hétköznapi témákat kedveli, ezeket otthon megbeszéljük. A tanult dalokat állandóan énekli. Tetszik neki, később más nyelvet is szeretnénk, ha tanulna, nem árt, ha többet tud az ember. Túlzott a nyelvtani követelmény. Lehet, hogy ez nyelvfüggő. Kevés használható tudáshoz jutnak. A Deutschmobil ábrái, mondókái, képei, szókincse, idegen a gyerektől, már az óvodás testvére is elhúzódik tőle. Nem kedves, hanem idétlenül bárgyú. Sokat játszanak, kedves a tanár néni. 5. kérdéshez A túl szigorú dolgozatokat nem kedveli. A tankönyv feladatait kedveli, mert azokat könnyű értelmezni. Szöveghallgatás, szituációk rendszeres gyakorlása fontos. Otthon is lapozgat osztrák és német tankönyveket, olvasgatja, próbálja megoldani a feladatait, beszélget németül. Nyelvtudását szereti használni, próbálgatni. Olvasgat meghívókat, tablókat, német 200

201 állatlexikont. A kötetlen, játékos beszélgetéseket kedveli. A tankönyv rossz. Jók a feladatok, játékok, amiket a tanító néni hoz. Ezek örömet okoznak és felkeltik a gyerekek figyelmét. Változó. A játékos feladatokat kedveli. Szívesen nézne német meséket, hallgatna német dalokat. 6. kérdéshez Igen, de ritkán Nálunk mindennapos a meseolvasás. Szinte minden érdekli, nagyon sokoldalú. Némelyik Grimm-mese félelmet kelt a gyermekeimben. Nem szereti a Grimm-meséket. 7. kérdéshez A hosszabb meséket kedveli. A magyar népmeséket kedveli, mert azok viccesek. Azt szereti, amit a moziban és DVD-n lát. Azok nem Grimm-mesék. Sajnálom. A Grimm-mesék rosszul vannak magyarra fordítva, de ismerjük őket. A magyar mesék jobbak. Minden este mesélünk. 8. kérdéshez Grimm-mesékre nincs szükségük, de bármilyen oktató, tanító mese hasznos lehet. A kisgyermekek szeretik, de még én is! Megvan nekünk, és rendszeresen olvassuk a Gyermek-és családi meséket (évszám, kiadó pontosan megadva) Alapvetően fontos. Ezt az anyanyelvoktatásban már régen felfedezték és alkalmazzák. A mesékkel az érdeklődés felkelthető és fenntartható. A magyar népmesék jobbak, mint a Grimm-mesék. Rövidek, hasznosak és a mesék vége mindig jó, nem úgy, mint a Grimm-meséknek. 201

202 A jó mesékre van szükségük, mindegy, hogy ezek Grimm-mesék-e. Az olvasás gyakorlására jók a Grimm-mesék. Szükségük nincs, de találkozhatnak velük. Ha Grimm-mesékkel hatékonyabb lehet a nyelvtanítás, akkor a gyerekeknek szükségük van rájuk. Mesékre általában szükségük van, nem csak Grimm-mesékre. A magyar gyerekeknek elsősorban magyar népmesékre van szükségük. Ez áll legközelebb lelki világukhoz. Én gyerekkoromban nem szerettem a Grimm-meséket, ezért a gyerekeimnek adtam oda (a mondat érthetetlen). 9. kérdéshez A nyelvoktatás eredményessége nem attól függ, hogy használunk-e Grimm-meséket. De alsó tagozaton az oktatás szerves része lehet. Igen, nem árt, ha többet tudunk. Ha a kommunikáció, az új kultúra megismerése a cél, akkor jobbak a valóság közeli témák. Mi köze lehet a rosszul lefordított Grimm-meséknek a nyelvoktatáshoz? A szókincs a legfontosabb, nem tudom, hogy a mesék szókincse megfelelő-e. Egyszerű gondolatok, és mondatok könnyebben megmaradnak. Játékosabban, gyerek központúbban, színesebb eszközökkel kellene tanítani. Nem hiszem, hogy sokat változtatna az eredményességen. A kis gyufaárus lány rettenetes, azt ki kellene hagyni! Az ismerősség érzete könnyíti a figyelem felkeltését és fenntartását. A gördülékeny cselekmény is leköti őket. A motiváció a figyelemnél nagyon fontos. Nem vagyok meggyőződve a módszer eredményességéről. Csak Grimm-meséken tanulni, nem lenne jó. A Grimm-mesék bonyolultak. Aesopus jobb lenne. Rövidebb, egyszerűbb mesék vannak benne. Beszédközpontú módszerekkel. A nyelvtan túl száraz. Napi kapcsolat kellene a nyelvvel. Beszélni kellene tanulni, nem a nyelvtant sulykolni. 202

203 Utánzással kellene tanulni, úgy, mint az anyanyelvet. Azután jöhetne a többi is, az írás, a nyelvtan. Nem olvasni kell, hanem párbeszédes formában előadni. Minden a feldolgozáson múlik. 10. kérdéshez Színdarabok előadása németül. Nagyobb gyermekem jó német tudással hamar és tökéletesen megtanult angolul is. Ha olyan szituációba kerül, ahol valóban használhatja, amit tanult. Határozott célkitűzéssel, német/ osztrák testvériskolák kölcsönös látogatásával, személyes barátkozással, látogatással, állandó motiválással, pozitív megerősítéssel, idegen nyelvi közeg gyakori megtapasztalásával. Nagyon jól tanít a tanárnő, nagyon meg vagyunk elégedve! Több fegyelem kellene, a gyengébbekre több figyelem, és korrepetálás. Néhány tárgyat németül lehetne tanítani. Ha óvodás korú gyermekek, hosszabb időre, német nyelvterületre mennek, tökéletesen, anyanyelvi szinten megtanulnak németül, de fordítani nem tudnak. Ha később, felső tagozatos korukban mennek ki, jól megtanulnak, és fordítani is tudnak (személyes tapasztalat a családból). Színvonalas az oktatás, így eredményes is azok számára, akik figyelnek, készülnek. Érdekes, kedvet ébresztő feladatokkal, jó módszerekkel. A beszéd és a hallásértés a legnehezebben tanítható az iskolában. Nyelvi labor kellene, egyéni tanulásra, egyénre szabott feladatokkal, tempóval. Egy nyelvet rosszul is érdemes tudni a globalizáció korában, kommunikálni kell tudni, de a mai oktatás nem ezt segíti. Szakemberek dolga ezt kidolgozni, a kitűzött céllal összhangban. De közvetlenül a tanítón múlik, hogy mit végeztet az órán. Bármitől eltérhet a cél érdekében. Ő tudja felmérni, mi a fejlődés útja. A megalapozást igen jól el lehet végezni jó, célirányos tanterv alapján. Elégedett vagyok a nyelvoktatatással. Több magnós gyakorlat kellene. 203

204 Játékos foglalkozások kellenének sok szerepjátékkal. A nyelvtanulóknak német nyelvi környezetbe kellene menniük hosszabb időre. Az érdeklődésüket kellene felkelteni, például zeneszámok, képregények fordításával. Nehéz válaszolnom, mert nem vagyok tisztában a követelményekkel, a gyerekek képességeivel, a lehetőségekkel, és a gyerekek idegen nyelvhez való viszonyával. Az érdeklődést kell felkelteni és a belső motivációt erősíteni. Magasabb óraszám kellene. 11. kérdéshez Negyvenhat fő írt megjegyzést: A játékos forma lenne jó. A meglévő ismereteket jobban be kellene vonni. Az eddig tanultakat többet kellene ismételni. Jók a nyelvkönyvek. A legtöbb a pedagógus-gyerek viszonyon múlik. Játékosan, kreatívan kellene tanítani. Ne csak azért tanulja, mert ez egy új tárgy. Szerepjáték, szituáció, párbeszéd kellene sok. Több óra kellene. A heti 3 kevés. Nagyobb óraszám kellene, motivációt találni, külföldiekkel találkozni, idegen nyelvű filmeket nézni. A 3-as és a 8-as kérdés nem egyértelmű. Az első és a második osztályban játékos volt a nyelvoktatás, harmadik elejétől, nagyon szigorú lett. Sok az írásbeli számonkérés, komolyabb a tananyag, a második félévtől elég lett volna erre rátérni. Elég lenne a szótanulás, a helyesírást nem kellene hibátlanul kérni. Óvodától kellene tanítani a nyelvet, játék, mondóka, ének segítségével, hogy megszeressék, és jó alapokat hoznának az iskolába. A mai nyelvoktatás használhatatlan. Nem a tanár az oka. Nincs koncepció, ha van, kormányonként változik. Csak a nyelvvizsgára készít fel, tudást nem ad. Alsó tagozaton a magyart kellene tanítani, az idegen nyelv ráérne felső tagozatban is. Elégedett vagyok a nyelvtanítással, büszke vagyok a tanárnőre, hogy olyan sokat viszi a 204

205 gyerekeket szerepelni. Szimpatikus ötlet a Grimm-mesék bevonása a tanításba, sok sikert kívánok hozzá. Fontos a nyelvtanulás. Jó, hogy első osztálytól kezdve van német óra minden nap. Vannak szakkörök, táborok, szereplések, versenyek, találkozás németekkel, más idegen nyelvi hatásokkal is. A tanítás legyen magas színvonalú. Ne legyenek túl szigorú számonkérések, több legyen az öröm. Alkalmazzanak több mesét, zenét, verset, akkor nagyobb lesz a hatékonyság. Sehonnan sem tudja az ott előforduló szókincset megtanulni, pótolhatatlan, ha ezeket a lehetőségeket, témákat kihagyja. A gyerek szereti a németet, óvodában is tanult. A korai nyelvoktatás nagyon jó. Kiváló a tanárnő is. Nagyobb óraszám jó lenne. Több játék bevonását kérelmezem. Előre is köszönöm. Játékosan, könnyedén kellene tanítani. Köszönöm, hogy lehetőséget kaptam véleményformálásra. 8. végére alapfokú nyelvvizsgát kívánok a gyermekemnek. Nagyon meg vagyok elégedve az iskolával, a pedagógusokkal, a tanítással. 8. végére nyelvvizsga kellene. Ez igazi ösztönző erő lenne. Jó tankönyvek biztosan kellenek. Érdemes lenne tanulmányozni, máshol hogyan tanítanak. Pl. Csehországban értelmesek, jók nagyon a tankönyvek. Érdemes lenne megnézni ezeket is. Tanári továbbképzések, személyes tapasztalatcserék is szükségesek lennének. A nyelvtan bonyolult, inkább egyszerűbb szövegeken kellene tanulniuk a gyerekeknek, mert azon gondolkodnak, fejlődnek. Fontos a szókincsbővítés, beszélgetés alapmondatok segítségével, és fontos a nyelvtanulás eszközeinek kipróbálása. A gyerek nagyon szereti a németet, örömmel használja, próbálgatja, szép a kiejtése. Nyitottá vált a nyelvek iránt. Később majd tanul másik nyelvet is. Ennek nagyon örülünk. Kis létszámú csoportok kellenének. 205

206 Nagyon szereti a gyerek a jelenlegi nyelvoktatást. A tanító bácsi személyisége, játékos óravezetése, énekek, mondókák alkalmazása, gyerek-közeli témák, például állatok, vonzóvá teszik az órákat. Több zenét, éneket hallgatnának, ha rajtam múlna. Nem tetszik a tankönyv, amiből tanulnak. Nehéz, nehezen érthető a kezdő nyelvtanulóknak. Alsó tagozatban, megszerettetni kell a nyelvet. A korai nyelvtanulás káros a gyermek személyiségének fejlődése szempontjából. Inkább az alapkészségeket, az anyanyelvet kellene megszerettetni, játékra, mozgásra kellene használni az időt. 10 éves kor körül válik a gyerek éretté a nyelvtanulásra és akkor gyorsan behozza, amit fiatalabb korában hónapokig tanulna. Sajnos az idegen nyelvtanulás manapság egyre inkább háttérbe szorul, pedig nagy szükség lenne rá. Az óraszámok csökkennek, pedig Magyarországon kevés embernek van használható nyelvtudása. Hatékonynak tartom, ha a gyerekek saját korosztályuknak megfelelő gyerekekkel csereüdülésen vesznek részt. Tartózkodom a kérdőív kitöltésétől. 206

207 A szülők megjegyzései táblázatban: A válasz tárgya Elégedett/fő Elégedetlen/fő Kiegészítés, Módszertani javaslat/fő Intézmény, szervezés Taneszközök, módszerek Személyek (tanár, 12 (7, 5) - 9 saját gyermek) Általánosságban Grimm-mesék Magyar mesék 7-2 Véleménynyilvánítás lehetősége Összes táblázat: A szülők elégedettsége/elégedetlensége és javaslatai számszerű összesítésben Az 5. táblázat értelmezése: Az első függőleges oszlopban a válasz tárgya összefoglaló megnevezés alatt az elégedettség illetve elégedetlenség tárgya áll. A második függőleges oszlop az elégedettségét, a harmadik függőleges oszlop pedig az elégedetlenségét kifejező szülők létszámát jelzi. A negyedik oszlopba került a módszertanra vonatkozó javaslatok száma. Az első oszloppal összeolvasva látható, hogy mire vonatkozik a szülő elégedettsége, illetve elégedetlensége. Az 5. táblázatba foglalt szülői válaszok értelmezése 57 fő (32%) fejezte ki elégedettségét és 46 fő (26%) elégedetlenségét a nyelvoktatás valamelyik aspektusával kapcsolatban. Az intézmény, szervezés esetében legtöbben a nyelvtanulás kezdetére, az óraszámra, a csoportbontásra reflektálnak. A tanár munkáját többen dicsérik és személyét elfogadják, nem kritizálják. Hozzáállásuk jóindulatú és elfogadó, hiszen a javaslataikban burkoltan mégiscsak megjelenik a kritika. A túlzott szigort, a nyelvtan kemény követelését néhány esetben jelzik és nem 207

208 tartják jónak. Elégedettek, ha gyermekeik előrehaladását, örömét tapasztalják a nyelvtanulással kapcsolatban. Volt, aki nem fejtette ki részletesen, mivel elégedett, illetve elégedetlen, ezek a vélemények kerültek az Általánosságban rovatba. A Grimm-meséket volt, aki tartalma, hangulata, érzelmi hatása, hossza, végkimenetele miatt kedveli, illetve nem kedveli. Volt, aki javaslatot tesz az órai munkába való bevonása mellett, illetve ellen. Többen jelzik, hogy a magyar meséket jobban kedvelik, mint a Grimm-meséket, viszont belátható, hogy a német nyelv oktatása esetében a magyar mesék nem jöhetnek számításba. Viszont több olyan javaslatot is tesznek, amelyek a Grimm-mesékkel jól kivitelezhetők. A válaszadó családok 94%-ban találkoznak a gyermekek Grimm-mesékkel. A felsorolt kedvenc olvasmányok 44 %-át Grimm-mesék teszik ki. Csupán 2% szerint nem kell a gyermekeknek Grimm-mese. Senki nem tartja károsnak a Grimm-meséket. A szülők 60%-a az oktatásban is jónak tartja a Grimm mesék alkalmazását, 20 % nem, további 20 % nem tudja, bizonytalan. A Kiegészítés, módszertani javaslat oszlopba került a legtöbb vélemény, szám szerint 110. Ez azt jelzi, hogy a szülőknek akkor is van véleménye és elképzelése a színvonal, az eredményesség fokozását illetően, ha összességében elégedettek a nyelvoktatással. A válaszok sok esetben tükrözik a közelmúlt nyelvtanközpontú nyelvtanítás felfogását, amikor arról írnak, hogy alsó tagozatban a magyar nyelvtan ismerete híján nem várható el a német nyelv eredményes tanulása sem. Továbbá a nyelvtanulást kognitív, ismeretközpontú és mennyiségorientált folyamatként tételezik, amikor arról írnak, hogy felső tagozatban, érettebb fejjel, többet tudnak megtanulni, mint alsó tagozatos korukban. A minőségre, az érzelmi hozzáállás pozitív megalapozására, továbbá az életkornak megfelelő tanulási formák (játékos, tevékenykedtető, mozgásos) kiaknázására nem mindig gondolnak. A közelmúlt prakticista felfogása érződik azokban a válaszokban, ahol arról írnak, hogy az életközeli helyzeteket kívánják az oktatásban látni, nem pedig a meseszerű témákat. A szülők nem oktatási szakemberek, ezért nem hibáztathatók esetenkénti téves nézeteik miatt. A szülők közül többen igen jól ismerik és igénylik a korszerű, kommunikatív módszerek alkalmazását. A játékos formák, az életszerű előadás, az örömteli tanulás a nyelvórákon a Grimm-mesék alkalmazásával megvalósítható. 208

209 A szülők javaslatai Az alábbiakban a modern nyelvoktatás szellemében írott szülői javaslatok kerülnek bemutatásra. Javaslatok és a javaslatot író szülők száma: Játékos óravezetést, játékos szituációkon keresztüli oktatást szeretne 12 fő Állandó motivációt, örömet, jókedvet, gyerekközpontú óravezetést javasol 12 fő Iskolán kívüli, nyelvi programokat szorgalmaz 8 fő Beszédközpontú oktatást, egyszerű szókinccsel tartana jónak 7 fő Szereplési lehetőségeket kíván 7 fő Jó mesék alkalmazását tartja színvonalemelő megoldásnak 7 fő Autentikus zene, film/mesefilm bevonását kéri 7 fő Ezen kívül többen javasolják az egyéni és a differenciált foglalkozásokat, a taneszközök javítását, a tanári továbbképzések szorgalmazását, kevesebb nyelvtan tanítását, általános színvonalemelést, jobb szervezést, magasabb óraszámokat, több ismétlést, a meglévő ismeretekre való erőteljesebb építést. A szülők elképzelései a Grimm-mesék segítségével megvalósíthatók. 209

210 A Grimm-mesékkel kapcsolatos szülői vélemények táblázatban Pozitív vélemények Negatív vélemények Szereti a gyermek, szereti a szülő is, olvasásra, olvasásgyakorlásra alkalmasak, fontosak, tudást adnak, érdeklődés keltésére és fenntartására alkalmasak, ismerősek, ezért figyelemfenntartóak, motiváló erejük van, gördülékeny, lebilincselő cselekményük van, témáik, szókincsük fontos és máshonnan nem pótolható. Némelyik mesétől félnek a gyerekek, a horrorisztikus meséket nem szeretik, csak egyszer hallgatják meg, bonyolultak, rosszul vannak magyarra fordítva, nem lenne jó csak Grimm-meséken nyelvet tanulni, hosszúak, nem mindig jó a végük, nem szeretik. A 6. táblázat magyarázata: 6. táblázat: A szülők pozitív/ negatív véleménye a Grimm-mesékkel kapcsolatban A válaszok a megjelölés gyakorisága szerinti sorrendben kerülnek megadásra. Tehát leggyakrabban az a válasz fordul elő, hogy a gyermek szereti a Grimm-meséket és a szülő hasonló attitűddel bír. A szülők és a gyermekek válaszai korrelálnak. A negatív vélemények között a leggyakoribb az, hogy a gyerekek félnek a meséktől. A meséktől való félelem abban az esetben jelentkezik, ha a mesélő felnőtt és a gyermek közötti kapcsolat problémás és a gyermek nem érzi magát biztonságban a felnőtt közelében (Bettelheim). Ennek a kérdésnek a vizsgálatat túlmutat dolgozatunk célkitűzésein, ezért tárgyalására nem térünk ki. Fontosságára való tekintettel az alábbiakban bemutatjuk a szülők válaszait a Soroljon fel néhányat gyermeke kedvenc meséi közül kérdésre. A mesék megjelölés tekintetében ezúttal a szülők fogalmai szerint járunk el, tehát minden beírást figyelembe veszünk. 145 fő (83%) írt be valamit, 28 fő (17%) pedig nem írt be semmit. Előfordult, hogy csak címeket, csak szerzőket, vagy csak témaköröket írtak be a válaszadó szülők. 210

211 A válaszok között TV-sorozatok, kommersz és kalandos történetek is felbukkantak, amelyekről nem lehet megállapítani, hogy olvasták is, vagy csak látták. E problémakör tárgyalására e helyen nem térünk ki. Minden beírási egységet mesének fogadunk el. A felsorolt mesék szám szerinti említése A mesék címét közismert, népszerű változatában közöljük, és ha a szöveghűségre törekvőnek tartott (Blaschtik, Corvina, 1999) fordításcím ettől eltér, zárójelben megadjuk. Forrás: Jakob és Wilhelm Grimm: Gyermek - és családi mesék (1986), Magvető Könyvkiadó, Budapest. Jelezzük az oldalszámot és a fordító nevét. A magyar kutatók között konszenzus áll fenn abban, hogy a Grimm-gyűjteményfordítások közül az imént idézett Blaschtik Éva szerkesztésében kiadott Adamik - Márton szerzőpáros munkája a legjobb (Boldizsár, 2006: 149). A gyermekek kedvenc meséi közül a következő Grimm-mesék fordultak elő a cím megnevezésével: Mese címe / említés száma Hófehérke és a hét törpe 25 (Hófejírke, 217. oldal, Adamik Lajos) Csipkerózsika 21 Hamupipőke 20 A brémai muzsikusok 18 (A brémai városi zenészek 125. oldal, Márton László) Holle anyó 12 (Holle asszony, 116. oldal, Márton L.) Piroska és a farkas 11 A farkas és a hét kecskegida 11 Békakirály és Vashenrik 8 Az ördög három aranyhajszála 9 (Az ördög s az ő három arany haja szála 130. oldal, Márton L.) Jancsi és Juliska 7 (Jánoska és Margitka 73. oldal, Márton L.) Terülj, terülj, asztalkám 5 (Terüljasztalka, Aranyszamár, Bújjkibunkó 151. oldal, Márton L. 211

212 Hüvelyk Matyi 6 (Hüvelyknőc 162. oldal, Márton L.) A csizmás kandúr 6 A nyúl meg a sün 4 Hófehér és Rózsapiros 4 (Hófehérke és Rózsapiros 538. oldal, Márton L.) Rigócsőr király 4 Az aranymadár 3 A halász meg a felesége 3 ( A halászrúl s az ű feleségirűl 88.oldal Márton L. ) A szalmaszál, a parázs meg a babszem 2 (Szalmaszál, parázs és babszem 87. old., Márton ) A széttáncolt cipellők 2 A paraszt és az ördög 2 fő A libapásztorlány 2 fő Az aranylúd 1 A vízitündér 1 A bátor szabócska 1 Lusta Henrik 1 (Lusta Hencsi 549. oldal, Adamik L.) Három fivér 1 A két testvér 1A fehér kígyó 1 A kék mécses 1 A hat hattyú 1 A csillagtallérok Sünöm János 1 A nyúl meg a sün 1 fő A kristálygolyó 1 fő (A kristálygömb 647. oldal, Márton L.) A méhkirálynő 1 fő A róka meg a macska 1 fő Raponc 1 fő (Raponc 64. oldal, Márton L.- Az aranyhajú lány címmel is ismert) Az adatok összegzésének elvégzése után megállapítjuk, hogy Grimm-mese címmel összesen 198 alkalommal került említésre, továbbá, hogy 38- féle Grimm-mese fordult elő a gyermekek kedvenc meséi között. 212

213 Grimm-mesék a kedvencei volt a válasz, de konkrét mesecím nélkül 3 fő esetében. Címmel és cím nélkül Grimm-mesék összesen 201 alkalommal fordultak elő a válaszok között. Egyéb válaszok A szülői válaszok között a továbbiak kaptak még helyet: Magyar népmesék címmel: 48 fő Magyar népmesék cím nélkül: 8 fő Magyar népmesék összesen 56 alkalommal fordultak elő az említett olvasmányok között. Népmesék. Cím és nemzetiség megjelölése nélkül 1 fő Külföldi népmesék: 2 fő (japán népmesék) Népmesék címszó alatt kerülnek a fenti válaszok összefoglalásra 3 alkalommal. Modern mesék címmel, de az író megnevezése nélkül 52 alkalommal kerültek a felsorolásba. Kommersz történetek címmel, a szerző megnevezése nélkül, 52 alkalommal fordultak elő. Csak a témakör került megjelölésre, cím nélkül 24 alkalommal: mesék Mátyás királyról 9 fő lányos könyvek 1 fő (11 éves) történetek, regények: 1 fő (9 éves) állatokkal kapcsolatos mesék, könyvek megjelöléssel 5 fő lovas könyvek 1 fő történelmi regények 1 fő (9 éves) népmondák 1 fő útikönyvek 1 fő hétköznapi témákról szóló történetek 1fő tündérmesék 2 fő 213

214 szinte minden, amit felad a tanárnő 1 fő Egyéb irodalmi művek, hiányos megjelöléssel, általában csak a szerző megjelölésével, 59 alkalommal: Az olvasnivalók között találhatók mesék, történetek, versek és ifjúsági regények. A cím néhol kikövetkeztethető volt. Andersen meséi 12 fő Lázár Ervin meséi 8 fő Benedek Elek meséi 8 fő Aesopus 5 fő Lagerlöf 3 fő (Nils Holgersson) Fazekas Mihály 2 fő (Lúdas Matyi) Móra Ferenc 2 fő Petőfi Sándor (Anyám tyúkja) 1 fő La Fontaine 2 fő Lindgren (Juharfalvi Emil, Harisnyás Pippi a Déltengeren) 1 fő Fésűs Éva (Az ezüst hegedű) 1 fő Szepes Mária (Pöttyös Panni)1 fő E. Gnoge (Fairy Oaz -sorozat)1 fő Ch. Vogl 1 fő Zelk Zoltán 1 fő Gwyneth Rees 1 fő (Tündérkincs) Pálfy Julianna (Egy kölyökkutya naplója) 1 fő Fekete István (Csí) 1 fő C. Collodi (Pinokkió kalandjai) 1 fő Gárdonyi Géza meséi 1 fő Csukás István 1 fő Janikovszky Éva 1 fő Könyv-, sorozatcím megjelölés volt 10 alkalommal: Walt Disney mesék 3 fő Kisvakond sorozat 2 fő 214

215 Különös mesék és történetek 1 fő Minden napra egy mese 1 fő Babar mesék 1 fő 1001 éjszaka meséi 1 fő Álomba ringató esti mesék 1 fő Helyben kitalált, saját mesék a Kis Pingvinről 1 fő Jelzéssel, hogy nem olvassa, hanem nézi: 2 fő Nincs kedvenc olvasmánya, mindig mást olvas 1 fő. A kedvenc olvasnivalók megoszlása a szülők véleménye szerint táblázatban: Az összes megadott kedvenc mese száma % Ebből Grimm-mese % Összes egyéb kedvenc olvasnivaló % 7. táblázat: A gyermekek kedvenc "meséinek megoszlása a szülők véleménye alapján A 7. táblázat magyarázata: Az összesen megadott 456 adatból 201 Grimm-mese, ez a válaszadó szülők véleménye szerint az összes említett alkotás 44 %-át teszi ki. Összesen 255 egyéb olvasnivaló és 201 Grimmmese szerepel a szülők által megadott válaszok között. Az adatokból megállapítható, hogy az összes említett olvasnivaló 44%-a Grimm-mese. A szülők Grimm-mesék iránti attitűdjének összegzése után az a feltételezés, hogy a gyakorló általános iskolákban megkérdezett szülők és a gyermekeik ismerik és kedvelik a Grimm-meséket, bebizonyosodott. Az értekezés 3. hipotézise ezzel részben igazolást nyert. A nyelvtanítók attitűdje a későbbiekben kerül bemutatásra. 215

216 Egyéb adatok A fő kérdésünk mellett számos egyéb érdekes és figyelemreméltó adat is felszínre bukkant, amely a tendenciákra enged következtetni. Ezért a bővebb kifejtést elkerülve megemlítünk néhányat: A 173 válaszadó szülő közül 145fő (83%) írt be valamilyen módon olvasnivalót, 28fő (17%) viszont nem írt be semmit. A válaszokban átlagosan 3, 1 mű/ fő feltüntetése szerepel. Az összes szülőre vetített átlag pedig 2, 6 mű/ fő. A legmagasabb szám a beírt művek tekintetében az egyszer előforduló 11 volt, a leggyakrabban pedig 3 mű megjelölésére, szám szerint 32 alkalommal került sor. A szülők adataiból azt a következtetést lehet levonni, hogy a válaszadók fontosnak tartják, hogy a gyermekük olvasson és színvonalas műveket olvasson. A megkérdezett szülők nagy része figyelemmel kíséri gyermeke olvasási szokásait és kiegyensúlyozott választásra biztatja. A szülők nagy része a tradíció megkérdőjelezése nélkül maga adja a kezébe gyermekének a Grimmköteteket. Az a tendencia viszont, hogy növekszik a kommersz történetek fogyasztása (11%), a fenti válaszokból egyértelműen kiolvasható. Örvendetes viszont, hogy a gyermekek viszonylag nagy számban jutnak hozzá otthon a magyar népmesékhez (12%) is. A nyelvtanítók Grimm-mesék iránti attitűdjének vizsgálata A nyelvtanítók részére egy 13 kérdést tartalmazó kérdőívet állítottunk össze. A kérdés önálló véleménykifejtésre kéri a kollégákat, a többi kérdés pedig, a szülők kérdőívéhez hasonlóan öt megadott válaszból teszi lehetővé a választást, továbbá minden kérdéshez írható megjegyzés. 216

217 A nyelvtanítók számára készített kérdőív adatai és értékelése. Iskola székhelye Debrecen 1. 2fő Debrecen 2. 2fő Eger 1fő Esztergom 3fő Győr - Jászberény 1fő Kaposvár 1fő Kecskemét 2fő Nyíregyháza 1fő Pécs 2fő Szombathely 1fő 1. Kérdés/ válasz száma 2. Kérdés/ válasz száma 3. Kérdés/ válasz száma 4. Kérdés/ válasz száma 5. Kérdés/ válasz száma 6. Kérdés/ válasz száma 7. Kérdés/ válasz száma 8. Kérdés/ válasz száma 1 1 M 2 2 M 5 3 2M 1M 3 4 M M 1 2M 2M 3M 4 2M 1 3 1M M M M 3 M M 2 2M 2M 2 3M 3M 4 5M 5M M 9. Kérdés/ válasz száma 10. Kérdés/ válasz száma 11. Kérdés/ válasz száma 12. Kérdés/ válasz száma 13. Kérdés/ válasz száma 5M 1 M 1-3 M M _ - 1M - 2-1,2 M - M M M - 1,2,2,3 M M M M M 1M 3M 1M 1M 4M 1,2,4M 3 3M 1M 2M 2 2M 1M M M 3 2M 3 4M 4 2M 2 M 2 4M M 1M 3M 1 1 4M 2 1 3M 1M 1 1M 1-4 1M M ,3, , ,4 M M 1,4 M M M M ,2 M - 1,2,3,4M 2,3 1,2,3,4 5 - M - 1,2,3 1,2,4 1 M - 8. táblázat: A nyelvtanítók által kitöltött kérdőív eredményeinek számszerű adatai A 8. táblázat értelmezése: Az első függőleges oszlopba került az iskolák székhelyének megnevezése és alá a kérdőívet kitöltő nyelvtanítók létszáma. A nyelvtanítók számára készített kérdőívben 13 kérdés szerepelt, amely az első vízszintes sorból olvasható le. A 13 oszlopban, minden kérdésszám alatt ott áll az adott válaszra voksolók száma. Mind a 13 kérdésre 5 előre megadott válasz közül lehetett választani. Több választ is be lehetett jelölni. Az M a megjegyzés szó rövidítése. Minden kérdéshez lehetett megjegyzést fűzni. 217

218 A válaszok összesítése Kérdés 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, Válasz/választás 1,16fő 1,10fő 1, 2fő 1, 8fő 1, 5fő 1, -fő 1, 1fő A;B 1, 5fő 1, 4fő 1, 5fő M 14 M 1 2, - 2, 6 2, 1 2, 7 2, 7 2, 4 2, 4 1,2;1fő 2, 7 2, 6 2, 3 száma 3, 1 3, 1 3, 6 3, - 3, 3 3, 5 3, 2 2, 5;4 3, 5 3, 2 3, 1 4, - 5, - M 7 4, - 5, - M 8 4, 5 5, 2 M 6 4, - 5, - M 10 4, 1 5, - M 6 4, 5 5, - M 8 4, 3 5, 4 M 3 3, 7;7 4, 3;2 5, - M 3 4, 3 5, 1 M 6 4, 2 5, 1 M 2 4, 2 5, - 9. táblázat: A nyelvtanítók által kitöltött kérdőívek adatainak számszerű összesítése A 9. táblázat magyarázata: A vízszintes oszlopban találhatók a kérdések számai 1-13-ig, a függőleges oszlopban pedig az 1-5-ig felsorolt választható válaszok és az adott válasz gyakorisága látható. Az 1, kérdés esetében a 17 fő közül 16 fő jelölte meg az 1-es választ, a 2, kérdésnél 10 fő az 1-es választ, a 4-es kérdésnél az 1-es választ 8 fő, a többi válasz eloszlása egyenletesebb volt. A megjegyzés rovatba (jelölése M) összesen 74 esetben került vélemény. Egy megjegyzésen belül több témára is reflektáltak a nyelvtanító kollégák. Ezért a megjegyzések nem a leírás szerinti egységben, hanem értelemszerű bontásban kerülnek megadásra. Ahol nem áll a válasz után létszám, ott egy kolléga írta az adott választ. A válaszok lehetőség szerint szó szerint kerültek lejegyzésre. 218

219 A nyelvtanítók válaszainak grafikonos ábrázolása 1. Fontosnak tarja-e az alsó tagozatban az idegen nyelvi fejlesztést, oktatást, vagy a nyelvtanulás valamilyen formáját? Igen, nagyon Igen, közepesen Jó és rossz oldala is van Nem Nem, kifejezetten károsnak tartom Megjegyzés 12. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása az 1. kérdéshez 219

220 2. Hatékonynak tartja-e jelenleg az alsó tagozatban megvalósuló idegennyelv - tanítást és tanulást? Igen, nagyon Igen, közepesen Jó és rossz oldala is van Nem Nem, kifejezetten károsnak tartom Megjegyzés 13. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 2. kérdéshez 220

221 3. Ön milyen problémákkal szembesül az idegennyelv - tanítás során? Rosszak a taneszközök A gyerekeket nem érdekli az idegen nyelv Kevés az idő A gyerekek anyanyelvi tudása hiányos Nagy létszámúak az osztályok Megjegyzés 14. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 3. kérdéshez 221

222 4. Ön alkalmaz-e nyelvtanítói munkája során Grimm-meséket? Igen Nem Megjegyzés 15. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 4.. kérdéshez 222

223 5. Ön szerint elősegítik-e a Grimm-mesékkel való foglalatosságok a gyermekek személyiségének fejlődését? Igen, nagyon Igen, közepesen Jó és rossz oldala is van Nem Nem, kifejezetten károsnak tartom a Grimm-meséket Megjegyzés 16. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása az 5. kérdéshez 223

224 6. Jónak tartja-e a jelenlegi nyelvkönyvek Grimm-mesékre vonatkozó kínálatát? Igen, nagyon Igen, közepesen A jelenlegi Grimm-anyag egyik része jó, a másik rossz Nem Nem, kifejezetten rossznak tartom Megjegyzés 17. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 6. kérdéshez 224

225 7. Véleménye szerint mennyiben különböznek a Grimm-mesékkel kapcsolatos tananyagok a tankönyv egyéb anyagaitól? Minden tekintetben jobbak Motiváló jellegük erősebb Művészi hatásuk van A nyelvtanulást sokoldalúan segítik Nem jobbak, mint a többi tankönyvi anyag Megjegyzés 18. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 7. kérdéshez 225

226 8. Az Ön tanulói mennyire ismerik és szeretik a Grimm-meséket? A. Mennyire ismerik: B. Mennyire szeretik: Nagyon Nagyon Közepesen Közepesen Tanulónként változó Tanulónként változó Kicsit Kicsit Nem Nem Megjegyzés Megjegyzés 19. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 8/A kérdéshez 20. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 8/B kérdéshez 226

227 9. Az Ön tanítványai mit tanultak elsősorban a Grimm-mesékkel való foglalatosságok során? Egész meséket vagy meserészleteket Párbeszédeket Hétköznapi beszédfordulatokat Gyakori szavakat Semmit Megjegyzés 21. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 9. kérdéshez 227

228 10. Az Ön tanítványainál mely területen volt észlelhető fejlődés a Grimm-mesékkel való foglalkozások során? Olvasás és szövegértés Előadó-és beszédkészség Hallásértés Íráskészség Nem volt lényeges fejlődés Megjegyzés 22. ábra: A nyelvtanítói válaszok grafikonos ábrázolása a 10. kérdéshez 228