DIFFERENCIÁLT FEJLESZTÉS I. Módszertani útmutató. Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Átírás

1 DIFFERENCIÁLT FEJLESZTÉS I. Módszertani útmutató Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

2

3 Mottó: Ha aszerint bánsz valakivel amilyennek képességei alapján lennie kéne, hát azzá is válik. (Goethe)

4 TARTALOMJEGYZÉK - Ajánlás 5 - Bevezetés 6 - Pedagógiai fejlesztő tevékenységünk indítékai a) A kialakult helyzet és a kezdő szakasz gondjai b) Merre keressük a kiutat? Kinek ajánljuk? - Hogyan oldhatjuk a tanévhatárok merevségét? - Differenciált tanulásszervezés, képességfejlesztés - A differenciált tanulásszervezés munkaformái 9 frontális munka önálló munka kis önálló foglalkozások pótidő pihentetés önellenőrzés, önértékelés - A differenciált tanulásszervezés néhány típusa 11 - DIFER-index mérés 16 - A Diagnosztizálás és differenciált fejlesztés folyamata 17 - Differenciált feladatlapok készítésének eljárásrendje 19 - Differenciált feladatlapok készítése a tananyag három szintre való lebontása alapján 24 - Tananyag lebontása Matematika (minta) - Feladatlapok A,B,C - Tananyag lebontása Magyar nyelv és irodalom (minta) - Feladatlapok A,B,C - A hátrányos helyzetű és a lassabban haladó tanulók felzárkóztatása a D1, D2, D3 -as feladatlapok segítségével 35 - Hogyan differenciáljunk a tankönyvek felhasználásával? 43 - Elért eredményeink összefoglalója 44 - Resumé (szlovák nyelven) 48 - Melléklet

5 Ajánlás Nincs a világon két egyforma szál fű, fa, virág, nincs két azonosan érző, gondolkodó ember. Ahány gyermek, annyiféle: mind egymástól eltérő adottságokkal, érdeklődéssel, teherbíró képességgel érkezik az iskolába, fejleszthetőségük, fejlődési ütemük is más és más. Hogyan is lehet azonos méretű, színű, fazonú uniformist rájuk erőltetni. Az egyiknek túlságosan bő, a másik feszeng benne?! A centralizált, valamennyi gyermek számára egységes és kötelező tanterv az egyiknek meghaladja képességeit, a másikat nem készteti erőfeszítésre. A 80-as évek második felében felismerve ezt az ellentmondásos helyzetet több próbálkozás, kísérlet indult a korábbi merevségek oldására, a gyermekek egyéni adottságaihoz igazodó fejlesztési programok kidolgozására. A szigetvári Szent István lakótelepi iskola vállalkozó kedvű, innovatív tantestülete olyan pedagógiai program kidolgozásába fogott, amely a legmesszebbmenőkig figyelembe veszi a gyermekek adottságait, képességeit és fejlődési ütemében meglévő különbségeit, egyéni sajátosságait. Ezekre építve létrehoztak egy rugalmas működési szervezetet és eszközrendszert, meghatározták az elsajátítandó / elsajátítható korszerű tartalmakat, a tantárgyszerkezetet és értékelési rendszert. Walz Jánosné A szímői Jedlik Ányos Alapiskola szintén vállalkozó kedvű pedagógusai ennek a bevált innovatív pedagógiai programnak az alapjait igyekeztek beépíteni kísérleti jelleggel a matematika, majd a magyar nyelv és irodalom tantárgyába. Iskolánkban a vegyes össszetételű osztályok tanulói eltérő képességűek. Vannak tehetséges, közepes, gyenge képességű és sajátos oktatást - nevelést igénylő tanulóink - ezért döntöttünk úgy és adaptáltuk ezt a pedagógiai szisztémát, hogy ennek a módszernek bevezetése nagy segítséget nyújt majd az alsó tagozat oktatási folyamatában tanulóknak és pedagógusoknak egyaránt. A rendelkezésünkre álló rövid egy és fél év alatt a módszernek megfelelően lebontottuk a tananyagot, megtanultunk feladatlapokat készíteni a tanulók képességeihez mérten, elsajátítottuk a tanítási óra felépítését, hogyan kell fáziseltolódással dolgozni tanulóinkkal. Tanulóink megtanulták értékelni saját munkájukat, ráismerni téves megoldásaikra, s majd kiküszöbölni azokat. Ezt az új módszert mindazon iskoláknak ajánlom, melyek nagyobb hangsúlyt szeretnének fektetni arra, hogy tanulóik képességeiknek és adottságaiknak megfelelően vehessenek részt a nevelési - oktatási folyamatban. Oláh Magdolna 5

6 Bevezetés Pedagógiai fejlesző tevékenységünk indítékai a) A kialakult helyzet és a kezdő szakasz gondjai Kialakult és megerősödött köreinkben egy felfelé igazodó értékorientáció, amely törekvéseit nem saját és ebből fakadóan sajátos alapfeladataiból határozza meg, hanem a felsőbb iskolafokozatok funkció- és értékrendjéből mechanikus másolással veszi át. A megbecsülést, az önértékelés lehetőségét felülről, a felső tagozatból lehozott feladatok átvállalásával igyekszik visszanyerni. Ez leginkább a szaktárgyak tudományosnak vélt, valójában áltudományhoz vezető ismeretanyagának oktatását egyre nagyobb mértékben erőszakoló szemléletben és gyakorlatban nyilvánul meg, ahelyett, hogy saját alapozó szocializációs és a későbbi tanulás, művelődés eszközrendszerét és motivációs bázisát biztosító feladatait igyekezett volna jobban megvalósítani. 1 Ezért ítéljük jelentős és biztató fordulatnak, hogy az utóbbi években egyre határozottabban hallatszanak a kezdő szakasz alapozó funkciójának megerősítését, visszaállítását követelő hangok a pedagógiai közvéleményben. b) Merre keressük a kiutat? Fejlesztő tevékenységünk célja, alapelvei a következők: Célunk: - megszüntetni a kezdő szakaszban mutatkozó funkciózavarokat - biztosítani, hogy az általános iskola kezdő szakasza magas színvonalon végezze el azt az alapozó munkát, amely a későbbi eredményes továbbtanuláshoz vezet - mindezt úgy megvalósítani, hogy a lehető legjobb feltételeket biztosítsuk a különböző adottságú, képességű, eltérő ütemben haladó, illetve a tehetséges, kreatív tanulók egyéni fejlődéséhez Ezt olymódon szeretnénk megvalósítani, hogy az első 4 év alapozó tevékenységében a későbbi ismeretszerzéshez (tanulás, művelődés) szükséges eszközrendszer (jártasság, készség, képesség, személyiségvonások) fejlődési szintjét emeljük. Kinek ajánljuk? A Differ módszer alkalmazását az alsó tagozaton ajánljuk, ami csak részben átvett innovatív programnak felel meg, és a tanulók képességeihez igazodik. Iskolánk alsó tagozatos pedagógusai még nem rendelkeznek annyi tapasztalattal, mint a Magyarországról adaptált módszer kidolgozói és alkalmazói, de az eddig elvégzett munkánk eredményesnek mondható. Tapasztalatainkat szeretnénk megosztani azon iskolák pedagógusaival, akik hasonló gondokkal küszködnek, akik nem ragaszkodnak a hagyományos módszerekhez, nyitottak az újra. A megfelelő energiabefektetés kiváló eredményhez vezet. A következő kiadványunk a Differenciált fejlesztés II. Módszertani útmutató tartalmazni fogja konkrétan a matematika, magyar nyelv és irodalom követemményrendszerét, tananyagunk lebontását három szintre, fejlesztő feladatlapokat és egy rövid útmutatást a Differ módszerhez. 1 Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

7 Hogyan oldhatjuk a tanévhatárok merevségét? Iskolarendszerünkben az alsó tagozat feladata az alapozás, mégpedig az alapok lerakása, megszilárdítása a későbbi ismeretszerzéshez, értjük itt a tanulás begyakorlását, de a jártasságok és személyiségvonások elsajátítását is. Egységes alapozó szakasznak tekinthető a gyors ütembe haladók számára az első 3, a lassan fejlődők számára az első 5 év. Megvalósítás: A lassan fejlődő tanulóknak időnyereségre az első években van szükségük. Nálunk a különösen lassan fejlődő gyerekek osztályismétléssel sajátítják el 2 év alatt az első osztály anyagát. Ez a hagyományos osztályismétlés. A lassan fejlődő haladó tanulóknak a legelső években van szükségük időtöbbletre, mert akiknél nagyobb lemaradás van, azoknál a 4. vagy az osztályban már súlyos gondjaik adódhatnak. Néhány esetben jobb megoldás, ha két teljes tanévet biztosítunk a tanulóknak az első osztályos követelmények teljesítéséhez. A 2. évben az első osztályos tananyag lassú folyamatos elsajátítása közben a mentális és érzelmi-pszichés folyamatok fejlesztésére is nagy figyelmet kell fordítani. Biztosítani kell a tananyag elsajátítását, hogy később se maradjanak le. Ebben az évben annyi gyakorlást végeznek, hogy a továbbiakban már valóban együtt tudnak haladni kezdetben a gyorsabb, később talán csak az átlagos ütemben fejlődő gyerekekkel. Amikor ugyanis átlépnek az 1. osztályba, ott az átlagos és gyors fejlődési ütemű gyermekekkel kell felvenniük a versenyt. Iskolánkban a fejlődési ütemkülönbségeket osztályon belüli csoportos differenciálással oldjuk meg. Ez annyit jelent, hogy osztályon belül külön - külön csoportban szervezzük a lassabban haladók, illetve a gyorsabban haladók tevékenységét. Ezt kiegészíti a különösen lassan, illetve különlegesen gyorsan haladó (tehetséges) tanulók számára szervezett osztályon belüli egyéni foglalkozás. ( Korrepetálás illetve tehetséggondozás ). Ezek a bonyolultabb differenciálási módszerek a hagyományos frontális foglalkoztatásnál lényegesen több felkészülést, energiát igényelnek a tanítóktól. Településünkön szociológiai sajátosságok miatt sok az erősebben retardált, igen lassan fejlődő tanuló, s nagyon különböző a retardáltság, fejlődési ütemkülönbség mértéke. Ezen tanulók nagyobb része közé tartoznak azok, akik az első osztályos követelmények elsajátításában két év alatt sem fejlődnek olyan szintre, nem tesznek szert annyi előnyre, hogy a továbbiakban legalább a tantervi minimumot elsajátítsák. Számukra szükséges lenne az előnyszerzési időszakot két, sőt tapasztalataink azt bizonyítják, akár három évre is kibővíteni. Nagy odafigyeléssel kell felmérni, hogy kik azok, akik az 1. osztályos követelményeket legalább két év alatt biztosan elsajátítják. Nem a legfontosabb, hogy 16 éves koráig a gyerek hány osztályt végez el, hanem ha elhagyja az általános iskolát, legalább olyan minimális (elemi) ismeretanyag birtokában legyen, amellyel normális életvitelt folytathat. Ne törekedjünk arra, hogy a tanuló csak járja ki a 8-10 osztályt! Félanalfabétaként kerülhet ki a tankötelezettségi korszakból. A későbbieket, még a felső tagozaton folyó munkát is döntően befolyásolja, hogy milyen alapkészségekkel képességekkel kerülnek ki a gyerekek az alapozó szakaszból, az alsó tagozatról. A gyermek joga, hogy képességének, adottságainak megfelelő nevelésben, oktatásban részesüljön... 7

8 Differenciált tanulásszervezés, képességfejlesztés A tanulást a kezdő szakaszban a vegyes összetételű osztályokon belül különböző szinteken dolgozó csoportok létrehozásával szervezzük. Ehhez szükséges volt a tanulók tudásszintjének felmérése, melyet három szintre kidolgozott diagnosztizáló feladatlapok segítségével végeztünk el. A következőkben arról szeretnénk írni, mit is jelent valójában az öndifferenciálás a pedagógiai gyakorlatban. Már az elején szükségesnek tartjuk hangsúlyozni, hogy a tanítási folyamat során nem a tanulókat differenciáljuk, különböztetjük meg, hanem a munkavégzés feltételeit szervezzük meg differenciált módon. Ezt követően a tanulók maguk dönthetik el, hogy a felkínált lehetőségek közül melyiket választják. Valójában ez az öndifferenciálás. Az öndifferenciálás alapvető feltételei közé tartozik: Az aktuálisan pontos diagnózis A tanulók önellenőrzési - önértékelési képességeinek tudatos fejlesztése Megfelelő eszközrendszer Szisztematikusan differenciált tevékenység, szervezés A differenciálás egyik legfontosabb tényezője a jó munkaszervezés. 1 1 Forrásanyag: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

9 A differenciált tanulásszervezés munkaformái A tanítási folyamat során különböző munkaformákkal dolgozunk, melyek közül megemlítenénk néhányat. Frontális munka Azokban az esetekben alkalmazzuk, amikor a tanító közvetlenül, egyszerre foglalkozik az egész osztállyal. Megvalósulhat az óra bevezető és befejező részében, illetve az új anyag feldolgozása során. A tanító szóbelileg irányítja a tanulók munkáját. Ezt közvetlen foglalkozásnak is nevezzük. A kifejezés használatát az indokolja, hogy a tanulók munkáját ebben az esetben a tanító közvetlenül, szóbelileg irányítja. A frontális munka szerves részét képezi a szóforgó (beszélgető kör), mely egyik kedvelt eleme, effektív eszköze a differenciálásnak. Mint tudjuk, a gyerekek szeretik elmesélni előző napi élményeiket, vagy ha valami fontos dolog fog bekövetkezni a délután folyamán. A szóforgó (kötetlen beszélgetés), mely általában az első tanítási óra elején, illetve az utolsó tanítási óra végén valósul meg, alkalmat biztosít a tanulóknak a szabad megszólalásra. Ezáltal a tanulók beszélnek, szöveget alkotnak. Kibeszélik magukat, így figyelmüket könynyebben lehet az órára irányítani. A szóforgó leggyakrabban a pedagógussal a szőnyegen körben ülve, vagy a helyükön valósul meg. Kifejthetik véleményüket, ezáltal kialakul egyfajta kölcsönös bizalom a pedagógus és a tanulók között. Elmondhatják saját elképzelésüket, pozitív és negatív véleményt alkothatnak. Felszabadultabbak lesznek, bátrabban végzik el a rájuk bízott aznapi feladatokat. Önbizalmuk nő, sikerélményben lesz részük mindjárt az óra elején. Fontos, hogy a tanulók átéljék a kommunikáció örömét, könnyen és feszültségmentesen teremtsenek kapcsolatot egymással és a pedagógussal egyaránt. E tevékenységbe való bekapcsolódás nem kötelező, nem érzik kényszernek a tanulók. Önálló munka A pedagógus közvetett módon irányítja a tanulók munkáját. Az önálló tevékenység semmiképpen sem azt jelenti, hogy a tanulók magukra hagyatottan dolgoznak. Amikor a tanító az egyik csoporttal közvetlenül foglalkozik, a másik önálló munkát végző csoportra is figyelnie kell. A pedagógiai munka művészetének egyik titka éppen a figyelemmegosztás képességének különleges fejlettsége. 9

10 Kis önálló foglalkozások Amíg a pedagógus a tanulók egy csoportjával foglalkozik, arra az időre munkával kell ellátnia a tanulók másik csoportját. Ilyen esetben kis önálló foglalkozásokat alkalmazunk. Ezek könnyen megoldható gyakorló, készségfejlesztő feladatok, melyek nem igényelnek semmiféle útmutatást a tanuló számára. A foglalkozások másik formája, mikor az önálló munkára, az öndifferenciálásra készülnek fel a tanulók. Tanulmányozzák az eltérő szintű feladatlapokat, eldöntik, hogy melyik megoldására vállalkoznak, illetve mit nem értenek, mit kell még az önálló munka megkezdése előtt megkérdezniük a tanítótól. A kis önálló foglalkozások ellenőrzésére feltétlenül szánjunk időt, ezzel kezdhetjük a csoportos közös - közvetlen tevékenységet. Megjelenhet a kis önálló munka az órák vége előtt is. Ilyenkor azt az időt tölti ki, melyben a másik csoport munkáját ellenőrizzük, értékeljük. Ebben az esetben nem kis önálló foglalkozás, hanem mint szabadon választott szorgalmi feladat jelenik meg. Pótidő Ez a kifejezés azt jelenti, hogy a lassabban haladó csoportok munkája belenyúlhat a következő tevékenységbe. A tanulók folytatják a megkezdett önálló munkát, míg a gyorsabban haladókkal az ellenőrzést, értékelést végezzük. Pihentetés A rugalmas napirend szerves része a pihentetés, melyet a tanító mindig akkor épít be, mikor a tanulón már a fáradtság jelei mutatkoznak és nem tud kellőképpen koncentrálni. Lehet bármilyen mozgásos tevékenység: ének, játék, didaktikai játék. Azt viszont ki kell emelni, hogy a relaxálás a pedagógiai célokat szolgáló, pszichológiailag is megalapozott pedagógiai eljárásokkal végzett lazítás. Leggyakoribb formája, mikor halk, megnyugtató zenével aláfestett mesét szabad választással és szabad elhelyezkedésben hallgatnak a gyerekek. Közben behunyt szemmel elképzelik amit hallanak. A testi és pszichikai ellazulás a gyerekek döntő többségénél létrejön, és sokkal jobban kipihenik magukat 3-4 perc alatt, mint egy zsibongó 15 perces szünet alatt. 1 (Relaxációs gyakorlat a mellékletben.) 1 Forrásanyag: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

11 A differenciált tanulásszervezés néhány típusa A mi gyakorlatunkban a legjobban bevált típusok a következők: 1.sz. típus: ez az önálló munka egy-egy feladat megoldására korlátozódik, időtartama nagyon rövid. Ugyanazon anyag két szinten, vagyis két csoportban történő gyakorlására korlátozódik. Abban az esetben, ha a gyorsabban haladók a nehezebb feladatokat is gyorsabban oldják meg, ezáltal az ellenőrzés - értékelés is gyorsabban megy velük, akkor nemcsak a feladatok szintjén, de a feladatok mennyiségében is differenciálnunk kell. Felhasznált táblázat: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

12 Amíg a lassan haladó tanulókkal egy-egy feladatot oldatunk meg, addig a gyorsan haladók több feladatot kapnak. Javaslatunk, hogy a tanulásszervezésnek ezt a típusát szinte kizárólag az első osztály elején alkalmazzuk, tehát az önálló tevékenységre való felkészítés időszakában. 2.sz. típus: klasszikus szervezési forma A tanulásszervezés ezen formája az összevont osztályú csoportokban végzett tevékenységre hasonlít. Lényege: az órát nem tagoljuk sok részre az önálló munka egy nagyobb időkeretben folyik nyugodt keretek közt végezhetjük az ellenőrzést, értékelést felkészülésben és megszervezésben is kisebb teher a pedagógus számára Felhasznált táblázat: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

13 A következőkben ki szeretnénk térni az idővel történő gazdálkodásra. Mindjárt az elején fontos leszögeznünk, hogy a differenciálás rugalmas órarendet igényel. Mivel sok váratlan tényezővel kell számolnunk, pontos időtartamokat nem javasoltunk. Éppen ezért tág időkereteket jelöltünk meg a munkafolyamat során, mivel: még azonos tanulócsoportok munkatempójában is adódhatnak különbségek mindig számítani kell arra, hogy valamit nem értettek meg a tanulók nem szabad az időterv betartása érdekében elsiklani a tanuló problémája felett A rugalmas napirend szerves része a pihentetés, melyet a tanító mindig akkor épít be, mikor a tanulón már a fáradtság jelei mutatkoznak, nem tud kellőképpen koncentrálni. (Erre már utaltunk előző fejezetünkben.) 3.sz. típus: azonos új ismeret feldolgozása az önállóság 3 különböző szintjén Lényege, hogy amíg a leggyorsabban haladók csoportja a tanítóval végzi a munkát addig a másik két csoport önállóan dolgozik feladatlap segítségével. Átdolgozott táblázat: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

14 Az önállóan dolgozó csoportok munkája lényegesen különbözik egymástól. Míg az egyik csoport a tényanyaggyűjtést, rendezést, lényegkiemelést végzi, az elvonatkoztatást, általánosítást már a tanító segítségével. A különbség a két csoport munkája közt abban adódik, hogy a másik csoport mindezt teljesen önállóan hajtja végre. 4.sz. típus: a tehetséges és a lemaradó tanulók egyéni foglalkoztatása valósul meg A gyakorlatban jól bevált forma, mikor a tehetséges tanulók nem egyénileg, hanem csoportokban dolgoznak. Ilyenkor a pedagógus a lemaradó tanulók csoportjával foglalkozik. A táblázatokon a felosztáshoz, leíráshoz döntő többségében általánosan ismert és használt jeleket és kifejezéseket alkalmazunk. A választott ábrázolásmód talán szemlélteti az órán folyó munka ritmusát, a tanítóval végzett közvetlen munka és a közvetett, önálló tevékenység váltakozását. Néhányhoz mégis szükséges megjegyzéseket fűzni. A vastagított keretek és nyilak a tanító mozgását, tevékenységének a csoportok közötti megoszlását jelzi. Átdolgozott táblázat: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

15 Önálló munka, az önállóság szintjei, fokozatai Szóban, feladatonként előkészített tevékenység utáni feladatmegoldás írásban Szóban közvetlenül megbeszélt és megoldott feladat után néhány, teljesen hasonló feladat megoldása írásban Közvetve, adott információk alapján a megértés előzetes ellenőrzésével végzett rajzos, illetve írásbeli feladatmegoldás Közvetett, írásbeli információk elolvasásával irányított tevékenység Hosszabb önálló tevékenység kizárólag írásbeli, feladatlapokon adott információk alapján Feladatok megoldása, kérdések megválaszolása könyvekből gyűjtött információk alapján forrásmegjelöléssel Feladat vagy problémamegoldás forrásmegjelölés nélkül Önellenőrzés, önértékelés Nagyon fontos, hogy a tanuló megszokja, s tisztában legyen azzal a tényezővel, hogy az önellenőrzés célja nem a minősítés, nem az osztályozás, hanem annak kiderítése, hogy mit nem tud még, s mit kell megtanulnia. A tanítási folyamat során a csoportos önellenőrzés vált be, ami a következőképpen folyik. A feladatok megoldása után egy tanuló felolvassa a helyes megoldásokat, a többi pedig ellenőrzi saját munkáját. Ezáltal megerősíti, vagy közli az esetleges hibákat. Az utóbbi esetben a csoport bevonásával megállapodnak abban, hogy melyik a helyes eredmény. A tanulók a füzetükben vagy a feladatlapon jelölik a helyes megoldásokat. Ezután a pedagógus kérdéseket tesz fel a tanulóknak: - Kinek volt hibátlan a munkája? - Kinek volt egy hibája? - Kinek volt 2-3 hibája? - Kinek volt még ennél is több hibája? Ezt követően a tanulók jelzik, hogy melyik csoportba sikerült kerülniük. Nagyon fontos a hiba kinyomozása, okának felderítése. Ezáltal a tanulókban tudatosul, mit kell a legközelebb gyakorolniuk a még nagyobb siker érdekében. Az önellenőrzés szervezeti kereteként gyakorlatunkban a csoportos önellenőrzés vált be legjobban. 1 1 Forrásanyag: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

16 A DIFER-index mérés A DIFER Programcsomag: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és kritériumorientált fejlesztő rendszer 4 8 évesek számára (Nagy Józsa Vidákovich Fazekasné 2004). A programcsomag kidolgozásának célja az volt, hogy olyan eszköz jöjjön létre, amely segíti az óvodai és iskolai készségfejlesztő munkát. A DIFER-ben szereplő tesztek diagnosztikus képet nyújtanak a készségek fejlettségéről, lefedik annak minden összetevőjét. A készségek fejlettségének diagnosztikus térképe megmutatja, hogy mely összetevőket sajátította már el a gyerek, és milyen fejlesztési teendők vannak még hátra. Egy-egy teszt sikeres megoldása az adott készség optimális begyakorlottságát, elsajátítását jelzi, amit a teszten elért 100 százalékponthoz közeli eredmény mutat. A készség optimális fejlettségéhez mint kritériumhoz viszonyítva adja meg a gyerekek fejlettségét. A DIFER hét elemi alapkészség fejlesztését segíti. Mindegyikük a személyiségfejlődés, az iskolai tanulás szempontjából kritikus jelentőségű előfeltételnek tekinthető. Ezek a következők: az íráskészség elsajátításának előfeltétele, kritikus elemi készsége az úgynevezett írásmozgás-koordináció. Az olvasás- és írástanulás megkezdéséhez elengedhetetlen a beszédhanghallás. A nyelvileg közölt információk vételének egyik meghatározó tényezője a relációszókincs fejlettsége, a matematikatanulásé az elemi számolási készség fejlettsége, a tudásszerzés, a tanulás, gondolkodás kritikus feltétele pedig többek között a tapasztalati következtetésnek és a tapasztalati összefüggés megértésének a fejlettsége. Az eredményes iskolai beilleszkedés, tanulás további döntő kritériuma a társas kapcsolatok kezelésének fejlettsége - kortársakkal, felnőttekkel, az ún. szocialitás - elemi szociális motívumok és készségek. A készségmérő tesztekhez tartozik egy, a gyerekek egyéni fejlődésének dokumentálását lehetővé tevő Fejlődési mutató füzet. Ebben lehet vezetni a gyerekkel elvégzett mérések eredményeit. Ez a füzet a tulajdonos gyerek készségfejlettségét jellemző diagnosztikus térkép. A méréseket évente, esetleg félévente célszerű elvégezni. A gyerekek Fejlődési mutató füzetében nyolc egymás utáni mérés eredményének bejegyzésére van hely. A méréseket és az ezekre alapozódó fejlesztést mindaddig érdemes végezni, amíg a készségek optimális elsajátítása nem történik meg, amit a tesztek kérdéseinek helyes megválaszolása jelez. A füzet bejegyzései nem titkosak, a gyerek fejlesztését szolgálják. A fejlesztés szempontjából hasznos lehet, ha a szülő is betekint a füzetbe, nyomon követi, ideális esetben segíti a gyerek fejlődését. Tapasztalataink azt mutatják, hogy a szülők jelentős részét érdekli a mérések eredménye, támogatja, hasznosnak ítéli a méréseket és a fejlesztőmunkát. A tesztek felvétele az írásmozgás-koordináció, valamint a szocialitás néhány elemének kivételével egyéni vizsgálat keretében történik. Egy-egy mérési alkalom keretében két készség diagnosztikus mérésének vizsgálata javasolt, amely körülbelül 15 percet tesz ki. Ennél hosszabb méréssel töltött idő az életkori sajátosságok figyelembevételével nem ajánlott. A készségek fejlettségének diagnosztikus feltérképezése kb. háromszor negyedórát vesz igénybe. 16

17 A hátrányos helyzet azokat a gazdasági, társadalmi és kulturális körülményeket jelöli, amelyek az iskolai előrehaladás szempontjából a többséghez képest kedvezőtlen helyzetet teremtenek. A hátrányos helyzetű tanulók iskolai teljesítményét jelentős lemaradás jellemzi. Elemi alapkészségeik fejlettsége már iskolába lépéskor jelentősen elmarad a kedvező körülmények között nevelkedő társaikéhoz képest. A hátrányos helyzetű gyerekek fejlődését gátolja az is, hogy iskolai tanulási motivációjuk társaikénál jóval alacsonyabb. A készségfejlesztés alapját a DIFER kritériumorientált, diagnosztikus tesztjeivel végzett vizsgálatok eredményei adják. Minden gyerekről megmutatja, hogy melyik készség mely elemét, összetevőjét sajátította már el, melyet kell még fejleszteni. Így a fejlesztési teendők egyértelműen kijelölhetők. A felmérési eredmények alapján a gyerekek alapkészségeit a DIFER öt fejlettségi szintbe sorolja be: előkészítő, kezdő, haladó, befejező és optimum. A DIFER-tesztekkel végzett mérések alapján az is megállapítható, hogy az elemi készségek fejlettsége lehetővé teszi-e a gyerek sikeres iskolakezdését. Ha a gyerek elemi készségeinek fejlettsége előkészítő vagy kezdő szinten van, akkor javasolható, hogy maradjon még egy évet az óvodában. A hátrányos helyzet és a családi háttér jelentősen befolyásolja az elemi alapkészségek fejlődését. Mind az anyagi, mind az érzelmi hátránnyal jellemezhető családok gyerekeinek a készségfejlődése jelentősen elmarad a kedvező családi hátterű társaikéhoz képest. A gyerekek otthoni családi környezete is nagyban befolyásolja a készségek fejlettségét: az otthoni mese, beszélgetés, játék gyakorisága, milyen a szülők érdeklődése, törődése gyerekük iránt. A fejlesztés eredményeképpen a köztük lévő átlagos különbségek nem csökkennek, de nem is növekedtek. A hátrányos helyzetű és ingerszegény családi környezetből jött gyerekek fejlődésének relatív megkésettsége többnyire megmaradt. Az eltérő haladási ütemet az egyéni képességekhez igazodó differenciált tanulás-szervezéssel, differenciált tananyag-elrendezéssel, személyre szabott értékeléssel oldják meg. A tanulókat nem versenyeztetik, inkább az együttműködésre, egymás segítésére alkalmas kooperatív tanulási formákat alkalmazzák. Ezek a tanulásszervezési eljárások biztosítanak lehetőséget ahhoz, hogy a tanulás a tanévhatároktól függetlenül rugalmasan igazodjon az adott tanuló aktuális szintjéhez. 1 (Lásd a 6.sz. és 7. sz. táblázatokat a mellékletben.) A Diagnosztizálás és differenciált fejlesztés folyamata A folyamatelemzés és fejlesztés egysége Első pillantásra soknak tűnhet, hogy egy-egy diagnosztizáló eredményvizsgálat alkalmával több, esetleg 5-8 feladatlapnyi munkát kell a tanulónak elvégezni. Azonban a diagnosztizálás gyökeresen különbözik a hagyományos felmérésektől, a dolgozatírástól. A diagnosztizálás szervesen illeszkedik a gyakorlás folyamatába, lényegében gyakorlás, csak az eredményét felhasználjuk a diagnosztizáló értékeléshez, a folyamatelemzéshez. A gyakran használt diagnosztizáló - fejlesztő értékelés megfogalmazás is kifejezi, hogy mennyire szervesen egybeépülő folyamatban lehet, kell a két tényezőt megvalósítani. 1 Forrásanyag: Nagy - Józsa - Vidákovich - Fazekasné: Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer 4-8 évesek számára, Mozaik ; Hernádiné Sándor Ildikó szaktanácsadó, DIFER tréner: Iskola - előkészítés, iskolaérettség - vizsgálat, készségfejlesztés, 17

18 Folyamatos, közvetlen, szóbeli diagnosztizálás Ennek a képességfejlesztési rendszernek egyik lényeges vonása, hogy az ellenőrzésnek az önellenőrzési formája nincs elintézve egy megjegyzéssel, utasítással, hogy pl.: Ne felejtsétek el az önellenőrzést! Ellenőrizted? stb., hanem szervesen, irányítottan folyik mindaddig, amíg szokássá, belső igénnyé válik. Minden önállóan megoldott feladatcsoport után gyors eljárással ellenőrizzük a megoldást, illetve irányítjuk, vezényeljük, segítjük az önellenőrzést. Ennek egyik jól bevált formája, hogy egy tanuló felsorolja az eredményeket, egy másik hangosan, a csoport többi tagja magában a saját munkájával összehasonlítva megerősíti vagy tagadja. Ezt követően a tanító felméri, hogy kinek a munkája volt hibátlan, ki követett el 1, 2, 3, stb. hibát. Nagyon fontos még, hogy ez a lényegében mennyiségi ellenőrzés a minőségre is mindig kiterjedjen. A tanító azonnal kinyomozza hogy mit hibázott el az adott tanuló, s hogy az illető tudja-e, hogyan kerülheti el ezt a hibát a következőkben. Ez az egész eljárás szokássá fejlődik, szinte automatizálódik, s nagyon kevés időt vesz igénybe. A gyerekek nem félnek tőle, hanem szeretik, igénylik, szinte kikövetelik. Ez bizonyítja, hogy kíváncsiak saját teljesítményükre, ha tudják, rendszeresen tapasztalják, a hibák ismerete csak arra kell, hogy kijavítsuk. Viszont nem jár megtorlással, rossz osztályzattal! Ebből következik, hogy nem alkalmazunk fekete pontozást sem. Csak a jót, az eredményt, a sikert regisztráljuk (szóban dicsérettel, vagy piros ponttal, ). A siker elmaradása is elég negatív ösztönzés a gyerek számára arra, hogy a hibát igyekezzen kijavítani. Időszakos, közvetett, írásbeli diagnosztizálás Ez a forma az, amely emlékeztet a hagyományos felmérésekre, dolgozatírásokra. Lényeges különbség, hogy nem egy órára koncentrálva végezzük el. Ezt is beépítjük a gyakorlás folyamatába: amikor a tanuló úgy gondolja, hogy egy tantervi tartalmi egység (pl.: egy számkör) elsajátításában a tanulók többsége elérte az aktuális átlag szintjét, a legkönnyebb feladattípusokkal megkezdi az időszaki, írásbeli diagnosztizálást a megfelelő 1-2 feladatlap megoldásával. Így nem egy órán kell elvégezni az 5-6 (esetleg több) feladatlap megoldását, hanem annyi órára lehet más tevékenységek közé iktatva beütemezni, hogy az semmiképpen ne terhelje meg a tanulókat. Fontos, hogy az előkészítésnél ne teremtsünk dolgozatírási légkört, ugyanolyan nyugodt, derűs, oldott légkörben dolgozzunk,mint máskor. Ez nem különösebben nehéz, ha a tanulók tudják,hogy célunk nem a minősítés, nem osztályozunk, célunk csak az, hogy mindenki megtudja, mit kell neki a következő órákon többet gyakorolni, illetve mire kell jobban odafigyelnie. Tehát az időszakos diagnosztizálásnak is az önellenőrzési jellegét hangsúlyozzuk, nem a külső megítélés rangsoroló, rajtakapó jellegét. Ebből következik, hogy ugyanúgy önellenőrzés követi a feladatok megoldását, mint az egyéb gyakorlásnál. 18

19 Praktikus tanács, hogy egy-egy alkalommal két feladatlapot, illetve egy lap két oldalának megoldását végeztetjük el. Ezzel elérhetjük azt is, hogy az egymás mellett ülő tanulók ne lessenek egymásról. Ha az egymás mellett ülők egy időben nem ugyanazon a lapon (oldalon) dolgoznak, a puskázásnak elejét vehetjük A B változatú lapok alkalmazása nélkül is. Úgy szervezzük a munkát, hogy amíg az egyik tanuló pl. a Kiszámítjuk! című lapon dolgozik, a mellette ülő a Mennyivel több?, Mennyivel kevesebb? című oldalon végzi a feladatmegoldást, majd fordítva. Így elejét vehetjük annak is, hogy ne állandó zsandárkodással (Ne nézz a másikra! Magad dolgozz!...) biztosítsuk a valóban önálló munkát. Sokkal jobb, ha olyan körülményeket teremtünk, amelyben nincs kitéve a gyerek a csábításnak. Szándékosan nem használjuk a csalás szót. A 6-7 éves gyerek nagyon őszinte és becsületes, kíméletlen kritikusa saját munkájának is. Gyakran csak megerősítést keresve, mintegy önellenőrzésként pillant a szomszéd munkájára. Diagnosztizálást követően az órán végzett gyors mennyiségi-minőségi értékelés után még egyszer visszatérünk a megoldásra, s ekkor alapos elemzéssel (Mi sikerült már? Miért? Mi nem sikerült még? Miért nem? Mit kell tenni a siker érdekében?...). A tanulókkal együtt kialakítjuk a következő időszakra az egyéni gyakorlási stratégiát. Miből van szükségük több gyakorlásra, milyen típusú, szintű feladatlapot célszerű választaniuk a következő időszakban. Nagyon fontos, hogy ezt teljes következetességgel végezzük, ne sajnáljuk rá az időt, hiszen ez az alapja ( titka ) annak, hogy a gyerekek az öndifferenciálást jól végezzék a következő időszakban. A diagnosztizálás csak így felelhet meg igazán funkciójának, így válhat a mindenkor egyéni szintű, differenciált készség-képességfejlesztés alapjává. 1 (Diagnosztizáló feladatlapok a mellékletben.) Differenciált feladatlapok készítésének eljárásrendje A differenciálás komplex szemléletmódja iskolánkban A gyerekek közti különbségek tekintetében a személyiség egészét tekintetbe veszi. Nemcsak a tantárgyban eddig elért eredményességet veszi figyelembe, hanem összetett szempont-rendszert alkalmaz: a tantárgyhoz, annak tanulásához szükséges összetett képességrendszert, az előzetes tudást, az előzetes tudás elemeinek nemcsak a meglétét vagy hiányát, hanem azok tartalmát, sajátosságait is. Pedagógusaink jellemzői A differenciált oktatási folyamat megvalósításához szükséges pedagógiai kompetenciák fejlesztése tapasztalatszerzésen és konkrét pedagógiai szituációban történő tevékenységen alapuló oktatási folyamat során történik. A folyamat során mindvégig szükséges a reflexió ösztönzése, mely segít a tanulási céljaik megfogalmazásában és a tanulási folyamat saját kontrolljában. A tanítási folyamat tervezése során a következő elemek minden esetben helyet kapnak: - az első lépés, a gyakorlati tapasztalatok felidézése - reflexió - ezt követően és ehhez kapcsolódva új elméleti ismeretek feldolgozása - saját tevékenység során történő kipróbálás - ismételt reflexió az elmélet és gyakorlat összekapcsolására 1 Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Diagnosztizáló értékelés, Matematika I., Baranya Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Pécs

20 A szükséges tanári képességek listája: 1. A tanulók közötti különbségek és a tanulók személyiségének megismerésére, elfogadására, felhasználására és fejlesztésére való képesség 2. A saját, tanulókról, és ezen belül a hátrányos helyzetű és/vagy roma tanulókról alkotott koncepciójának tudatos elemzésére való képesség 3. A tanulók személyiségének vizsgálatában, megismerésében, értékelésében több szempont egyidejű figyelembevételére való képesség 4. A tanulási zavar, a tanulási nehézség és a sajátos nevelési igény elkülönítésére való képesség 5. A tanulási nehézségek diagnosztikájára szolgáló egyszerű feladatlapok kiértékelése és alkalmazása 6. A fejlesztésben résztvevő külső segítőkkel (gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, pszichológus) való együttműködés lehetőségeinek és formáinak ismerete 7. Egyéni fejlesztési tervek feladatsorok összeállítására való képesség. A képességek kialakulásának értékelési eszköze: a portfólióban esettanulmány, hozzá kapcsolódó diagnózis és fejlesztési program 8. Kooperatív jellegű folyamatokban való részvétel és ezek alakításának képessége 9. Ismeri és képes alkalmazni a csoportszervezés, a csoportok létrehozásának elveit és technikáit 10. A pedagógiai reflexió képessége, különös tekintettel az osztálytermi környezetben a differenciálás szempontjából alkalmas és a differenciálást szükségessé tevő helyzetek felismerésére, a konstruktív helyzetalakításra és konfliktusmegoldásra Képes a tanulókkal, és ezen belül a hátrányos helyzetű és/vagy roma tanulókkal kapcsolatos differenciáló tevékenység során kialakuló pedagógiai helyzetek, és ezen belül konfliktushelyzetek értelmezésére, elemzésére és alakítására. A taneszközökről A differenciált tanulásszervezés hatékonyságának biztosításában fontos szerepet kapnak a taneszközök, amelyek az egyéni különbségekhez alkalmazkodó fejlesztésben nélkülözhetetlenek. A pedagógusok számára fontos, hogy a meglévő szemléltető- és taneszközöket legyenek képesek az egyéni és csoportos feladatokhoz megfelelően kiválasztani, használatukat a személyes közreműködésükkel és indirekt irányítással hatékonnyá tenni, illetve szükség esetén a tartalmukat és formájukat módosítani. Mivel az egyéni fejlesztés során meglévő különbségek igen változatosak lehetnek, ennek a meglévő szemléltető és taneszközök bizonyosan nem tudnak teljes mértékben megfelelni, ezért kiemelt feladat, hogy a pedagógusok tetszőleges oktatási tartalomhoz legyenek képesek különböző formátumú és funkciójú szemléltető- és taneszközöket készíteni. 20

21 Az értékelésről A differenciálás nézet- és tevékenységrendszerében a csoportok munkájának értékelése fontos elem, és kiemelt szerepet kap az egyéni értékelés is. A pedagógus értékelő tevékenysége nem csak a teljesítményértékelést foglalja magába az oktatási folyamat különböző pontjain különböző formákban és különböző funkciókkal állandóan jelen van. A differenciált tanulásszervezés során az értékelési funkciók közül a fejlesztő értékelés, a visszacsatolás a domináns. Fontos szerepet kapnak a diagnosztikus értékelő eljárások, amelyek a tanulói sajátosságok sokoldalú megismerésével a fejlesztési folyamat egyik alapját képezik. A formatív jellegű értékelés eredményei a tanulásszervezésre, illetve az oktatási tartalom további alakítására vannak jelentős hatással. A formatív értékelés fontos sajátossága, hogy az oktatási folyamaton is túlmutató előrejelző funkcióval rendelkezik, és elsősorban az egyén számára kell informatívnak lennie. (Az értékelés: formatív- fejlestő, szummatív- lezáró.) A pedagógus az egyes részfeladatok megoldásának dokumentációját és az azzal kapcsolatos reflexióit, egyéni feladatait olyan formában gyűjti össze, ami nemcsak teljesítményének igazolására alkalmas, hanem a képzések során kiemelt szerepet kapó önreflektív pedagógusi magatartás formálásának is fontos eszköze. A többszintű differenciált feladatlap-rendszer A különböző háttérrel rendelkező, eltérő képességű gyerekeink sikeres együttnevelése érdekében készítettük el diagnosztizáló feladatlapjainkat. Gyerekeink különbözősége a meglévő ismeretek különbségéből, képességbeli különbségből és eltérő szociális hátterükből adódik. Ezek a különbözőségek tették szükségessé pedagógusaink szakmai megújulását, korszerű oktatásszervezési eljárások bevezetését, mivel a frontális tanulás során a tanárnak nem nyílik lehetősége arra, hogy figyelembe vegye az egyéni különbségeket. Pedagógiai munkánk középpontjában a közösségre figyelő, személyre szóló egyéni sajátosságokhoz igazodó fejlesztés áll, igazodunk az egyéni különbségekhez, megvalósítva a teljes inklúziót. Célunk, hogy tanórán a lehető legjobb feltételeket biztosítsuk az eltérő ütemben fejlődő, különböző adottságú és szociális hátrányokat mutató gyerekek személyiségének fejlődéséhez. A differenciálás nem a tanulók, hanem a munkavégzés, a tanulás feltételeinek differenciált megszervezését jelenti! Ehhez elengedhetetlen az aktuális szint tudása, diagnózisa. Tanulásszervezési módszereink az egyéni munka, páros munka, csoportmunka köré szerveződnek. A differenciált óraszervezésben a gyermekekben olyan képességek alakulnak ki, melyek az önismerettel, önszabályozással kapcsolatos kompetenciák. Kialakulnak az interperszonális és kiscsoportos készségek, egyéni beszámolási képesség. A heterogén csoportok és a differenciált munkaforma alkalmazása az integrációt, a szocializációt fokozatosan segíti, erősíti. A tanulók a feladat vagy problémamegoldás, az önálló információszerzés, a lényegkiemelés kompetenciájában fejlődnek elsősorban. 21

22 Differenciált tanulásszervezés többszintű differenciált feladatlapokkal A differenciált tanulásszervezés meghatározó munkaformája a tanulók önálló, egyéni feladatvégzése. Ez akkor valósul meg, amikor a gyerekek aszerint kapnak feladatokat, hogy az ismeretszerzés, készségfejlesztés mely fokán állnak, milyen tevékenység szolgálja optimális fejlesztésüket. Ha a gyerekek a tanulási helyzetek során saját képességeiknek, pillanatnyi lehetőségüknek megfelelő feladatokkal dolgoznak, azokat sikeresen tudják megoldani, tanulási kedvük, motivációjuk állandósul. A tanulás így nem feladatként, hanem örömforrásként, önmegvalósítási lehetőségként jelenik meg. Cél: minden gyerek egyéni ütemének, egyéni szükségletének megfelelően fejlődhessen. Csak differenciált tanulásszervezéssel érhető el, hogy az iskolába kerülve minden kisiskolás lehetőséget kapjon saját képességeinek optimális kifejlesztéséhez, sikerei eléréséhez. Nem a tanulókat differenciáljuk, hanem a munkavégzés feltételeit szervezzük meg differenciált lehetőségek felkínálásával. 1 A differenciált feladatlap készítésének alapja: 1. Az egységes alapokra épülő differenciálás: - a differenciált feladatnak lehetővé kell tennie, hogy minden gyermek megfelelő módon és mértékben aktív legyen a feladatmegoldások során. 2. Egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése: - a tanulók teljesítőképességüket figyelembe véve mindig optimális mennyiségű feladattal legyenek ellátva a differenciált tananyagfeldolgozás feladatlapos rendszeri megoldásakor. Mindig a fokozatosság érvényesül a feladatlapok szintjei között. A tartalom, a feladattípus, a megoldási technikák határozzák meg a nehézségi szinteket, s az, hogy az adott ismeretszerzési folyamatban hol állnak a gyerekek. A szöveg (feladatsor) lehet egyforma hosszú, de különböző is. Ez már eleve differenciál. A feladatok mennyiségével és minőségével is lehet differenciálni. A differenciálás soha nem jelent szelekciót, beskatulyázást; a legoptimálisabb terhelésre törekszünk. Ezeket a feladatlapokat célszerű évről évre felülvizsgálni és korrigálni, hiszen gyermekeink is különböznek, célunk pedig, hogy egyénekre szabjuk azokat. Használatuk során az eltérő képességű illetve az eltérő ütemben fejlődő gyermekek nevelése és oktatása válik sikeressé. Olyan fejlesztést kapnak a tanulók, mely optimális fejlődést biztosít számukra. A másság és a különbözőségek elfogadása közös érdekünk, ami a differenciálással megvalósul, hiszen a lassan haladók és tehetségek fejlesztését egyaránt felvállalja. 2 1 Kovácsevicsné Tóth Marianna: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu ) 2 Forrásanyag: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu ) 22

23 Képességfejlesztés - alsó tagozat Példa a feladatmeghatározásra Nevezze meg...! Sorolja fel...! Határozza meg.! Válassza ki.! Jelölje meg.! Képzelje el..! Mondja el saját szavaival...! Mondjon példát.! Különböztesse meg.! Magyarázza el.! Egészítse ki.! Rajzolja le.! Használja fel.! Változtassa meg.! Számítsa ki.! Módosítsa.! Találja meg.! Demonstrálja.! A GONDOLKODÁS SZINTJEI (kognitív taxonómia) követelmények ISMERET A szint A tanuló képes tényeket, fogalmakat, módszereket, szabályokat felismerni vagy felidézni. MEGÉRTÉS B szint A tanuló megérti, amit közöltek vele, fel tudja használni a közlés tartalmát anélkül, hogy másfajta tartalommal hozná kapcsolatba. ALKALMAZÁS C szint A tanuló képes az elméleti ismereteket, szabályokat, elveket, módszereket konkrét és sajátos esetekben használni. Példa a kérdésfeltevésekre Ki, mi, mikor, Hol, hogyan, mennyi, milyen, melyik? Mi az alapötlete..? Milyennek képzeli..? Mit gondol..? Hogyan foglalná össze..? Miért..? Hogyan példázza..? Hogyan áll kapcsolatban..? 23

24 Differenciált feladatlapok készítése a tananyag három szintre való lebontása alapján A tanulás vegyes összetételű osztályokon belül, különböző szinteken, időleges és változó összetételben dolgozó csoportok létrehozásával folyik. A differenciált fejlesztésnél sokkal nagyobb eredményességet biztosít a rendszerbe szervezett, diagnosztizáló eredményvizsgálatokra épülő, 3 szintre kidolgozott fejlesztő feladatlapokkal megvalósított differenciálási szisztéma. Megkönnyítik a tanítók és a tanulók munkáját, kezelhetővé teszik a fejlődési ütemeltéréseket és szintkülönbségeket. A tanulók, mint egy autópályán különböző ütemben haladnak Ezért tantervi és értékelési rendszerükben az általános követelmények minimum, átlag és optimum szintjei meghatározottak. A fejlődés nem egymástól elkülönülve, hanem szerves egységben folyik. A 3 szintű feladatrendszer teszi lehetővé, hogy a tanulókat mindig aktuális fejlettségi szintjüknek megfelelően foglalkoztassuk. Attól függően, hogy a diagnosztizáló felméréseknél melyik szintű feladatot oldják meg helyesen, folyik a fejlesztésük az átlag, a minimum vagy az optimum sávban. A rugalmas órarendet, mely Magyarországon működik a mi iskolarendszerünk nem engedi meg, mivel a 45 perces tanítási órákat be kell tartanunk. A diagnosztizálások negyedévenként valósulnak meg, mely alapján a tanulók a tanítási órák keretén belül feladatlapokkal dolgozhatnak. A differenciált feladatlapok a követelményrendszer, és a tantervünk alapján három szintre vannak lebontva, s a tanuló képességi szintjéhez alkalmazkodnak. Differenciált feladatlapjaink: A - szintű feladatlapok, a tanterv minimumát tartalmazzák (lassan haladó tanulók csoportja) B - szintű feladatlapok, a tanterv átlagát tartalmazzák (közepesen haladók csoportja) C - szintű feladatlapok, a tanterv optimumát tartalmazzák (gyorsan haladók csoportja) Mivel iskolánkon sok a roma tanuló, akik az osztályokban a lemaradó tanulók csoportjába vagy sajátos oktatás-nevelést igénylő tanulókként vannak foglalkoztatva, így létrehoztunk részükre D1, D2, D3... szintű feladatlapokat, melyeket az egyéni képességeiknek megfelelően dolgozunk ki. A tanítási óra keretén belül, hogy milyen szervezési formát használunk az a pedagógustól, tananyagtól és a tanulócsoport összetételétől függ. Több típusú szervezési formát is használhatunk az óra felépítésében: - Kétcsoportos szervezési forma - Háromcsoportos, új anyagot feldolgozó szervezési forma - Négycsoportos gyakorló- fejlesztő szervezési forma Iskolánkon a négycsoportos gyakorló- fejlesztési formát alkalmazzuk, mint leggyakrabban előforduló munkaszervezési megoldást, de előtte szükséges a differenciált tanulási tevékenység közvetlen, közvetett és önálló munkaformáinak táblázatos felosztását vázolni. 1 (Lásd az 5. sz. táblázatot.) 1 differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

25 Tananyag lebontása Matematika (minta) A diagnosztizáló felméréseket követően a tanulók képessségeihez mérten 3 szintű feladatrendszert dolgoztunk ki, melynek lényege, hogy a tanulókat mindig az aktuális fejlettségi szintjüknek megfelelően foglalkoztassuk. Ehhez szükséges volt a tanterv 3 szintre történő lebontása.törzsanyag és követelményrendszerünket hetekre osztva bontottuk fel, mely a következő szinteket tartalmazza: A-szint / minimum - ráismerés szintje B-szint / átlag - megértés szintje (követelményrendszerünket tartalmazza) C-szint / optimum - alkalmazás szintje A követelményrendszer A szintje a tanterv minimumát tartalmazza, mely a lassan haladó tanulók csoportját érinti. Ezt követi a B szint, mely a tanterv átlagát foglalja magába, s a közepesen haladó tanulók csoportjára vonatkozik. A C szint a tanterv optimuma, mely a gyorsan haladó tanulók csoportjának eredményes előrehaladását segíti. A következő ábra táblázata az első osztályos matematika tantervének lebontását szemlélteti februári hónapban. Bemutatunk feladatlapokat is, melyek 3+1 feladatot tartalmaznak ahol a 4. a házi feladat. 1 Átdolgozott táblázat: Pirisi Jánosné Pesti Gézáné: Hogyan igazodjunk a helyi és egyéni különbségekhez? Baranya Megyei Pedagógiai Intézet, Pécs

26 TANTERV - MATEMATIKA - ISCED1 - Primér művelődési sztenderd 1. osztály Hó. Hét A-szint / minimum - ráismerés szintje 1. A 10 számfogalma. Egyforma alakzatok, formák rendezése FEBRUÁR A 10-es szám írásának gyakorlása. Törzsanyag és követelményrendszer B-szint / átlag - megértés szintje A 10 számfogalma. Egyforma alakzatok, formák csoportosítása A 10-es szám írásának gyakorlása, annak felbontása C-szint / optimum - alkalmazás szintje A 10-es számkör átlépése. Egyforma alakzatok, formák csoportosítása különböző szempontok alapján Számok felbontása tízesekre és egyesekre Számok, tárgyak, elemek sorba rendezése, összehasonlítása Feladatok megoldása két számmal Számok, tárgyak, elemek sorba rendezése, összehasonlítása, számsor kialakítása Feladatok megoldása három számmal Számok összehasonlítása a 20-as számkörben, számsor bővítése és kialakítása Többszintű feladatok megoldása 2. Számok összeadása és kivonása 10-ig Számolás pálcikák segítségével Geometriai alakzatok felismerése Összeadás és kivonás két számmal Szöveges feladatok megoldása Számolás pénzérmék segítségével Számok összeadása és kivonása 10-ig Számolás dominókép segítségével Geometriai alakzatok alkalmazása Összeadás és kivonás három számmal Szöveges feladatok értelmezése, összefüggések felismerése Számfeladatok létrehozása, ábrázolása dominó képpel Számok összeadása és kivonása 20-ig A fejben való számolás gyakorlása Geometriai alakzatok gyak. alkalmazása Összeadás és kivonás a 20-as számkörben Zárójeles feladatok meg-oldása Szöveges feladatok önálló alkotása tevékenységről, rajzról, műveletről Nyitott mondatok megoldása 3. Számok összeadása és kivonása 10-ig szemléltető eszközök segítségével Számolás 20-ig Az egyes és tízes fogalmának bevezetése Számsorozatok, növekvő, csökkenő sorrend felismerése Kétjegyű számok írása Számok összehasonlítása apró tárgyak segítségével /pálcika, korong/ Számok összeadása és kivonása 10-ig Számolás 20-ig Az egyes és tízes fogalmának bevezetése Számsorozatok létrehozása növekvő, csökkenő sorrendben Kétjegyű számok írása, felismerése, alkalmazása Számok összehasonlítása, szétválogatása,sorba rendezése megadott vagy választott szempont szerint Számok összeadása és kivonása 20-as számkörben tízes átlépéssel A 20-as számkör átlépése kerek tízesekhez egyesek hozzáadása illetve elvétele Számsorozatok létrehozása csökkenő sorrendben, hiányzó számok pótlása a megadott számsorokban Kétjegyű számok alkalmazása, számszomszédok meghatározása Számok összehasonlítása, rendezése különböző szempontok szerint differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

27 Fejlesztő feladatlapok Farsangi feladatok - A (1.osztály) Név: 1. Rajzolj az üres tányérba ugyanannyi kiflit! Melyik tányérban van több étel? A fánk kifli 2. Számítsd ki a feladatokat! = = = 10-3 = = 10-9 = 10-6 = 10-2 = 8-3 = = 9-5 = = 3. Számold ki a szöveges feladatot! Janka 5 fánkot sütött. Zsuzsi 4-gyel többet sütött. Hány fánkot sütött Zsuzsi? Számítás: Válasz: Zsuzsi fánkot sütött. 4. Kösd össze a csokis sütiket zöld színnel a lekváros fánkokat pedig pirossal! differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

28 Farsangi feladatok - B (1.osztály) Név: 1. Rajzolj a tányérokba! Melyik tányérban van több étel? Mennyivel? Jelöld! 10 fánkot 6 kiflit B 2. Számítsd ki a feladatokat! = = = = = = = = = = = = 3. Számold ki a szöveges feladatot! Janka 10 fánkot sütött. Zsuzsi 6-tal kevesebbet sütött. Hány fánkot sütött Zsuzsi? Számítás: Válasz: Zsuzsi fánkot sütött. 4. Kösd össze a fánkokat görbe vonalakkal a legnagyobbtól a legkisebbig! differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

29 Farsangi feladatok - C (1.osztály) Név: 1. Rajzolj a tányérokba! Melyik tányérban van kevesebb étel? Mennyivel? Jelöld! 20 fánkot 16 kiflit C 2. Számítsd ki a feladatokat! (13 + 5) - 2 = (4 + 12) + 3 = (17-1) - 5 = (14-3) + 5 = = (19-9) + 9 = (17-6) - 1 = = (15-3) + 4 = (18 + 2) - 10 = = = 3. Számold ki a szöveges feladatot! Janka 9 fánkot sütött. Zsuzsi 2 fánkkal többet. Együtt mennyi fánkot sütöttek? Számítás: Válasz: Együtt fánkot sütöttek. 4. Kösd össze a fánkokat egyenes vonalakkal a legnagyobbtól a legkisebbig! differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

30 Tananyag lebontása Magyar nyelv és irodalom (minta) A magyar nyelv és irodalom első osztályos tananyagának lebontását is elvégeztük. A következő táblázat a márciusi hónapra tervezett tananyaglebontást szemlélteti. TANTERV - MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM - ISCED1 - Primér művelődési sztenderd 1. osztály Törzsanyag és követelményrendszer Hó. Hét A-szint / minimum - ráismerés szintje 1. ly Ly, hang és betűtanításhang- betűegyeztetés képekkel A ly betű írása. Előírt madárnevek másolása a kétféle j-ly betűkkel Hópehelycsillagok c. olvasmány-szövegelemzés képek segítségével x X, y Y hang és betűtanítás, a betűk felismerése, szómagyarázatok dz Dz, dzs Dzs hang és betűtanítás- hangbetűegyeztetés képekkel,a betűk felismerése, szómagyarázatok az x, y és a dz, dzs betűk írása MÁRCIUS B-szint / átlag - megértés szintje ly Ly, hang és betűtanítástematikus képről mondatok alkotása, szóolvasás szóképekben A ly betű írása. Madárnevek írása a kétféle j-ly betűkkel Hópehelycsillagok c. olvasmány, -beszédművelés, beszédfejlesztés x X, y Y hang és betűtanítás, hangfelismerési gyakorlatok, szómagyarázatok dz Dz, dzs Dzs hang és betűtanítás- szótagok kiegészítése az x, y és a dz, dzs betűk írása C-szint / optimum - alkalmazás szintje ly Ly, hang és betűtanítástematikus képről szövegalkotás A ly betű írása. Madárnevek írása önállóan a kétféle j-ly betűkkel Hópehelycsillagok c. olvasmány- a történet elmondása x X, y Y hang és betűtanítás, az x,y betűk behelyettesítése a szavakba dz Dz, dzs Dzs hang és betűtanítás - dz,dzs betűs szavak szövegbe való illesztése, mondatba való foglalásuk az x, y és a dz, dzs betűk írása 2. w W, q Q hang és betűtanítás- az idegen betűk felismerése Zengő ábécé c. verses ábécé szótagoló olvasása a képek segítségével Zengő ábécé c. verses ábécé-szövegértő olvasás, hangos értő olvasási gyakorlatok képek segítségével A nagy- és kis ábécé olvasása képi segítséggel A w, q betűk írása, az írott kis magyar ábécé másolása Idegen betűt tartalmazó szavak látó-halló tollbamondása, javítása Kis írott ábécé -másolás írottról w W, q Q hang és betűtanítás- az idegen betűk olvasása Zengő ábécé c. verses ábécé folyamatos olvasása Zengő ábécé c. verses ábécé-szövegértő olvasás fejlesztése A nagy- és kis ábécéhelyesejtési gyakorlat olvasással A w, q betűk írása, a kis magyar ábécé másolása Idegen betűt tartalmazó szavak tollbamondása, javítása Kis írott ábécé w W, q Q hang és betűtanítás- az idegen betűk behelyettesítése a szavakba Zengő ábécé c. verses ábécé folyamatos és hangsúlyos olvasása Zengő ábécé c. verses ábécé-szövegértő olvasás, néma értő olvasási gyakorlatok önálló tevékenység A nagy- és kis ábécé elmondása emlékezetből A w, q betűk és velük szavak írása, a kis magyar ábécé másolása Idegen betűt tartalmazó szavak és velük rövid mondatok tollbamondása, javítása Kis írott ábécé -másolás nyomtatottról 30

31 Hó. Hét A-szint / minimum - ráismerés szintje 3. Betűt vetni megtanultam c. vers-a vers hanglejtése MÁRCIUS Meséről mesére - kedvenc meséim, címfelsorolás A róka meg a rák - 3,4 szótagú szavak kiemelése Ki az okosabb? - Szövegfeldolgozást fejlesztő feladatok, lényegkiemelés kérdések és képek segítségével Másolás írottról írottra a füzetben A,Á írása és kapcsolása Az A,Á betűk írásának bevezetése, gyakorlása. Írásjelek másolása B-szint / átlag - megértés szintje Betűt vetni megtanultam c. vershelyesejtési normákhoz igazodó versmondás Meséről mesére - Cím és illusztráció egyeztetése A róka meg a rák - 5,6 szótagú szavak kiemelése, szómagyarázat Ki az okosabb? - Szövegfeldolgozást fejlesztő feladatok, cselekmények időrendbe állítása Másolás gyakorlása, feladatmegoldás MF-ben A,Á írása és kapcsolása Az A,Á betűk írásának bevezetése, gyakorlása. Írásjelek másolása C-szint / optimum - alkalmazás szintje Betűt vetni megtanultam c. versa kifejező versolvasás gyakorlása Meséről mesére - Kedvenc meséim, mesemondás, illusztráció készítése A róka meg a rák - mesedramatizálás Ki az okosabb? - Szövegfeldolgozást fejlesztő feladatok, a szöveg reprodukciója, szólásmagyarázat Másolás gyakorlása, önálló feladatmegoldás MF-ben A,Á írása és kapcsolása Az A,Á betűk írásának bevezetése, gyakorlása. Írásjelek másolása 4. A mókus és a farkas - Néma és hangos olvasás, a főszereplők jellemzése a külső tulajdonságok alapján Az egerek meg a macska - A mese részenkénti megbeszélése A három kiscica - A meseszám fogalma Az oroszlán és az egér - Szómagyarázat, tömör tartalommondás szószerkezetek segítségével A teve és az egérke - A mese elolvasása szerepek szerint Szavak másolásának bevezetése, gyakorlása. Az O,Ó,Ö,Ő betűk írásának bevezetése, gyakorlása A mókus és a farkas - Néma és hangos olvasásösszetett mondatok olvasása, a főszereplők jellemzése a belső tulajdonságok alapján Az egerek meg a macska - A mese eljátszása bábokkal A három kiscica - A mese jellemzői, a 3-as meseszám Az oroszlán és az egér - Szómagyarázat, tartalommondás A teve és az egérke - Párbeszéd olvasása helyes hanglejtéssel, hangsúllyal Mondatok másolásának bevezetése, gyakorlása. Az O,Ó,Ö,Ő betűk írásának bevezetése, gyakorlása A mókus és a farkas - Néma olvasás, szövegértés, szövegelemzés, a fantázia fejlesztése Az egerek meg a macska - A mese elmondása emlékezetből A három kiscica - További meseszámok (7,9,12) Az oroszlán és az egér - Részletező tartalommondás A teve és az egérke - A mese dramatizálása helyes hanglejtéssel Mondatok és rövid szöveg másolásának bevezetése, gyakorlása. Az O,Ó,Ö,Ő betűk írásának bevezetése, gyakorlása differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

32 A mókus és a farkas - A (1.osztály) A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit. 1. A felsorolt állatok közül húzd alá a mese szereplőit! Név: A kutya medve farkas róka mókus nyúl 2. Kösd össze a mese szereplőit a rájuk jellemző tulajdonságokkal! MÓKUS FARKAS vörös bundája van szürkés színű hosszú a farka fürgén ugrál a fán hasonlít a kutyára szereti a mogyorót 3. Olvasd el padtársaddal szerepek szerint a mesét! 4. Rajzolj le egy erdőben élő állatot, színezd is ki! differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

33 A mókus és a farkas - B (1.osztály) A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit. 1. Kösd össze a mese szereplőit a belső tulajdonságaikkal! Név: B MÓKUS FARKAS jó ügyes eszes ostoba vidám kedvetlen gonosz fürge mogorva 2. Jelöld: igaz vagy hamis! A mókus ráesett az alvó farkasra. A farkas széttépte a mókust. A mókus megmenekült. A mókus túljárt a farkas eszén. 3. Olvasd fel, mit szeretett volna tudni a farkas a mókusokról! 4. Keresd ki a meséből a leghosszabb mondatot és másold le! differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

34 A mókus és a farkas - A (1.osztály) A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit. 1. Jelöld az események időbeliségét! Név: C felszaladt a fára elengedte a mókust leugrott és ráesett kérlelni kezdte 2. Mondd és írd le másképp! Vidám - Kérlelte - Fel akarta falni - 3. Hogyan menekült meg a mesében a mókus a farkastól? 4. Fejezd be a mesét másképpen! differenciált fejlesztés II., Módszertani útmutató, Szímő község

35 A hátrányos helyzetű és a lassabban haladó tanulók felzárkóztatása a D1, D2, D3 - as feladatlapok segítségével Iskolánkon az egyéni különbségekhez való alkalmazkodást próbáljuk megvalósítani minden rendelkezésünkre álló eszközzel, hiszen az egyének differenciált megközelítése a fejlődés kiemelt feltétele napjainkban. Az óvodából érkező gyerekek nem egyforma előélettel érkeznek az iskolába, különösen a hátrányos helyzetű és különleges bánásmódot igénylő gyerekek. Nagy a különbség a tapasztalatok, az érzelmi élet, a tevékenységhez való viszony és a szocializáció terén eltérőek a gyerekek motivációi és szükségletei is. A gyermekek egyéni fejlődési ütemére épülő fejlesztés összefügg a gyermekek motiválásával és aktivizálásával, aktivizálunk, s nem kész megoldásokat közlünk. Elfogadjuk az egyéni eltéréseket, toleráljuk, s nem mondunk le a fejleszthetőségről, esélyt teremtünk a továbblépésre, segítünk a helyes megoldás felfedezésében. A differenciált gondolkodás sokféle, többszintű megoldásokban való gondolkodást kíván. A tanulók képességbeli különbségei adódhatnak szociális, biológiai és pszichológiai okokból is. A differenciált oktatás előfeltétele, hogy ismerjük a tanulók egyéni jellemzőit képességeiket, előzetes ismereteiket, motiváltságukat, munkavégzésüket, együttműködő képességüket, szociális hátterüket és társas helyzetüket. A differenciált csoportmunkával lehetővé válik, hogy az egyes tanulók olyan feladatokat kapjanak, melyek számukra erőfeszítést jelentenek, azonban ennek ellenére meg tudják oldani azt. Így sikerélményhez jutnak a gyerekek, s ez ösztönzi őket a további munkára. Az egyéni képességfejlesztés során el kell döntenünk, hogy mi is a munkánk célja egy adott csoporttal: a felzárkóztatás, a jobb képességűek aktiválása és továbbfejlesztése, avagy a képességfejlesztés. Iskolánkon a roma tanulók száma évről évre nő, jelenleg a tanulók összlétszámának mintegy a felét képezik a roma származású tanulók. A tanulók képességeiben való egyéni eltérések jelentős mértékben befolyásolják az oktató-nevelő munka hatékonyságát és minőségét. A tananyag hagyományos úton való megközelítése hosszú távon nem lehet effektív, ezért is hangsúlyozzuk a differenciált egyéni képességfejlesztés fontosságát. Legnagyobb problémát az a nyelvi hátrány jelenti, amivel az 1. osztályba érkeznek a tanulók, továbbá az a tény, hogy a tanulók minden előzetes felkészülés nélkül érkeznek az iskolába, vagyis a többségük nem részesül semmilyen elemi képzésben, nem látogatják az óvodát. A tanulók differenciálása, a háromszintű tananyaglebontás lehetővé teszi számunkra a hatékonyabb munkaszervezést, és megteremti a tanulók egyéni képességfejlesztésének kedvező feltételeit. A roma tanulók többsége nem képes elsajátítani a művelődési sztenderd alapján meghatározott követelményeket az A szinten sem, tehát a minimum szinten sem, ezért még további belső differenciálásra volt szükség ezen tanulók körében. Számukra külön feladatlapokat dolgozunk ki 2 esetleg 3 szinten, figyelembe véve az adott osztály összetételét, felkészültségi szintjét, tapasztalatait, a tevékenységhez való viszonyát és szükségleteit. 35

36 A tavalyi év során 3 szintű D1, D2, D3 feladatlapokat kezdtünk kidolgozni a hátrányos helyzetű és a lassabban haladó tanulóink számára. A D1 szintű feladatlap azon tanulóink számára készül, akik nem képesek teljesíteni az előírt követelmények minimumát sem, de a ped.-pszichológai kivizsgálás eredménye alapján még nem tartoznak a sajátos neveléstoktatást igénylő tanulók csoportjába. Ezen feladatlapok hasonlóan vannak felépítve mint a már említett A,B,C feladatlapok, tehát 4 feladatot tartalmaznak, az utolsó feladat mindig az otthoni gyakorlásra szolgál, tehát a házi feladat. Fő feladatunk, hogy ezeket a tanulóinkat felzárkóztassuk, a már meglévő képességeiket továbbfejlesszük, új készségeket alakítsunk ki, s egyben kihassunk az érzelmi életük és társas kapcsolataik alakulására is. A feladatmegoldás során ezek a tanulók még több segítséget igényelnek a feladatok értelmezésénél és mind a megoldásukban. Igyekszünk minél több szemléltető segédeszközt a rendelkezésükre bocsátani, hiszen számukra még nagyobb jelentőséggel bír mind a tárgyi, mind a személyi segítségnyújtás. A tananyag vizualizálása és a manipulációs tevékenység fontos kellékei a képességfejlesztésnek, ezért is az eszközök széles tárházával dolgozunk. Tanulóink számára érdekes, játékos, s egyben gondolkodtató feladatokat állítunk össze, az órák menetébe rendszeresen beépítjük az informatikai - kommunikációs technológiák alkalmazását - a számítógép használatát, rendszeresen alkalmazzuk a didaktikai játékokat és a relaxációs gyakorlatokat is, változatos tevékenységformákra törekszünk. A D2 és D3 szintű feladatlapok a sajátos nevelést - oktatást igénylő tanulóinknak készülnek, mégpedig figyelembe véve az adott tanulók értelmi és érzelmi fejlettségét, felkészültségét, szükségleteit és motiváltságát. A D2-es feladatlapok az ügyesebb, de lassan haladó tanulóink számára készülnek, a D3-as feladatlapok pedig a leglassabban és a legtöbb segítséget igénylő tanulóinknak. A feladatlap-rendszer lényege, a tanulás-tanítás folyamatának a tanulókhoz történő igazítása, melyben a gyerekekre szabjuk a tanulnivalókat a tanítási és nevelési módszereket is. Valljuk az egyéni bánásmód elvét. Érdekeltté, aktívvá tesszük a gyereket az ismeretszerzés folyamatában, ügyelünk arra, hogy a tanulási helyzetek élményt nyújtsanak, és aktivitásra, a belső motiváltság kialakítására késztessenek. A tanító feladata a tanulás egyénre szabott feltételeinek megteremtése. A gyerekeknek lehetőségük van az optimális fejlődéshez, a rendszerbe szervezett tanulási-tanítási folyamat megéléséhez. A pedagógusnak megadja a módszertani szabadság, a kreativitás, az alkotói szabadság képességeinek megélését. Főként az ingerszegény környezetből érkező gyerekek számára elengedhetetlen a tapasztalati tényanyag biztosítása az iskolában, hiszen a hátrányuk növekedhet azáltal, hogy a hiányzó élményeket nem tudják önállóan megszerezni. A heterogén összetételű osztályokban végzett munka azonban biztosítja, hogy a gyengébb képességű tanulóknak is van sikerélményük és lehetőségük hiányosságaik pótlására. Alkalom nyílik a csoportos munkára, amely növeli az együttműködés hatékonyságát. 1 A mentálisan sérült tanulóink munkája társaikkal együtt folyik. Azokon az órákon, amikor a csoport nagy része olyan elméleti feldolgozással foglalkozik, ami meghaladja képességeiket, az integrált tanterv szerint dolgozó gyerekek külön feladatokat kapnak, amelyek saját követelményszintjüknek felelnek meg. 1 Kovácsevicsné Tóth Marianna: Differenciált feladatlap-rendszer készítésének eljárásrendje, (előadás, Kétújfalu ) 36

37 Tartalmi vonatkozásban az alapvető különbség az integráltan oktatott tanulók tanterve és a normál tanterv között elsősorban a tanulnivalók mélységében mutatkozik. Ezek a tanulók a munkájuk során még gyakran igénylik a tanítói segítséget, fontos számukra a folyamatos visszajelzés, a pozitív megerősítés és motiváció. Az egyéni képességfejlesztésen kívül még igyekszünk hozzájárulni a tanulók reális önismeretének az alakításához, önbizalmuk megerősítéséhez, fejleszteni toleranciájukat, az együttműködési készségüket, s mindenekelőtt minél több sikerélményben részesíteni őket, hiszen ez a feltétele a további eredményes munkának. Hosszú út áll még előttünk, de az eddigi tapasztalataink, s az elért eredmények azt bizonyítják, hogy bár kis lépésekkel, de rendszeres, kitartó és következetes munkával szép eredményeket lehet elérni a hátrányos helyzetű és lassabban haladó tanulóinknál is. Ezidáig sikerült elérnünk azt, hogy több tanuló is eggyel magasabb szintre léphetett. Az idei tanévben a számukra készülő feladatlapokat már csak két szintre dolgozzuk ki, D1 é D2 szintre, mivel a leglassabban haladó tanulóinknak sikerült a D3-as szintről felzárkózniuk a felsőbb szintekre. Fejlesztő tevékenységünk célja az optimális fejlődés egyéni feltételeinek biztosítása, hogy minden gyerek elegendő időt kapjon az alapismeretek elsajátítására, hiszen ez a későbbi sikeres továbbtanulás feltétele. 37

38 Farsangi feladatok - D/1 (1.osztály) 1. Határozd meg a mennyiségeket! Bontsd fel a kapott számokat! Név: D/1 J RR {{{ JJ RRR {{{{{ 2. Pótold a hiányzó számokat! Hasonlítsd össze a számokat! Számold ki a feladatokat! = = 6 4 = 8 7 = = = 9 7 = 7 5 = 38

39 Számolás a 8-as számkörben - D/2 (1.osztály) 1. Színezd ki az adott mennyiséget! Név: D/ Egészítsd ki a számsort! Alkoss példákat az ábrákhoz! Írj összeadást vagy kivonást! OOO XXXXX XXXXX OO {{{ RR UU {RR {RRR U U 4. Bontsd fel a számokat!

40 Számolás az 5-ös számkörben - D/3 Név: (1.osztály) D/3 1. Határozd meg a mennyiségeket! 2. Színezz a számoknak megfelelően! Kösd össze az ábrákat a megfelelő számmal! {{ { { { ² R ² ² R ² R 4. Karikázd be a nagyobb számot!

41 A mókus és a farkas - D/1 (1.osztály) Név: D/1 A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit. 1. Hány betűből állnak a szavak? Karikázd be a helyes számot! mókus farkas Karikázz! m / a i d h m k m s a m p i ő t m c h m c f m f / t b f m c v f s z é f í ő p á u f u ó d f 3. Másold le a mondatot! Engedj el, te farkas! 4. Színezd ki a képeket! 41

42 A mókus és a farkas - D/2 (1.osztály) Név: D/2 A mókus leugrott a fáról, s egyenesen egy alvó farkasra esett. Felugrott a farkas és fel akarta falni. A mókus kérlelte: - Engedj el, te farkas! A farkas így felelt: - Jól van, elengedlek, de előbb azt mondd meg nekem, miért vagytok ti mókusok, olyan vidám teremtések! Nekem mindig rossz kedvem van, ha meg titeket figyel valaki, azt látja, hogy ott fenn mindig ugráltok és játszadoztok. Azt felelte a mókus: - Előbb engedj fel a fára, onnan majd megmondom neked, mert idelenn félek tőled. A farkas elengedte, a mókus felszaladt a fára, s onnan válaszolt: - Azért van rossz kedved, mert gonosz állat vagy. A gonoszság szorongatja a szívedet. Mi pedig azért vagyunk vidámak, mert jók vagyunk, s nem bántunk meg soha senkit. 1. Karikázz! m / a u d ó m k m s a m p f / a b f m r v f s z é f 2. Másold le a betűket! M ó k u s F a r k a s 3. Kösd össze a nagy nyomtatott betűt kis nyomtatott párjával! M Ó K U S F A R K A S u k ó s m s a k r f a 4. Színezd ki a képeket! 42