Kutatási terv Metamorphoses meseterápia alkalmazási lehetőségei a készségfejlesztő iskolában

Átírás

1 Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola vezetője: Halász Gábor Ph.D., dr. habil. egyetemi tanár Gyógypedagógiai Program vezetője: Marton Klára Ph.D., dr. habil. tudományos főmunkatárs Kutatási terv Metamorphoses meseterápia alkalmazási lehetőségei a készségfejlesztő iskolában Témavezetők: Gereben Ferencné Ph.D., D.Sc., dr. habil. egyetemi tanár Bánfalvy Csaba Ph.D., D.Sc., dr. habil. egyetemi tanár Pechan Eszter 2019

2 TARTALOM I. A kutatási téma, probléma megfogalmazása...3 II. Elméleti háttér...5 II. 1. Célcsoport bemutatása...5 Intellektuális képességzavarral élő személyek...5 II.2. Terápiás eljárások alkalmazása a gyógypedagógiában...10 A gyógypedagógiai terápiás eljárások meghatározása...10 Meseterápiás módszerek alkalmazási lehetőségei a gyógypedagógia területén...13 II.3. Participatív kutatások...18 III. A kutatási célok, kérdések...21 IV. Kutatási keret...23 IV.1. Résztvevők...23 Intellektuális képességzavarral élő személyek...23 Szakemberek...25 IV.2. Kvalitatív paradigma...25 Esettanulmány...26 Kérdőívek...27 Félig strukturált és fókuszcsoportos interjúk...28 Természetes megfigyelés...30 Önjellemzés...30 Esetismertetések...31 IV.3. Eredmények érvényessége...31 IV.4. A kutatás korlátai...33 V. Alapvető etikai szabályok...34 VI. Várható eredmények...37 VII. Munkaterv...38 Felhasznált irodalom

3 I. A kutatási téma, probléma megfogalmazása A kutatás a metamorphoses meseterápia módszerének alkalmazási lehetőségeivel kíván foglalkozni évfolyamon tanuló intellektuális képességzavarral élő tanulónépesség körében. A gyógypedagógiában releváns, kipróbált terápiás eljárások alkalmazására van szükség, melyeknél fontos szempont, hogy a különböző fejlődési problémákkal küzdő csoportokban egyaránt eredményesen használható legyen. A szocioemocionális terápiák alkalmazásának lehetőségei aktuális és sürgető megoldást kívánó problémaként vannak jelen a gyógypedagógiai terápiás munkában. A szakterület fejlődéséhez fontos az új nézőpontok megtalálása, melyek segítségével elmélyíthető a gyógypedagógiai terápiás eljárások jelenségkörének megértése, a mindennapi gyakorlatban gyűjtött tapasztalatok elemzése és rendszerezése, a módszertan alapkérdéseinek interdiszciplináris megválaszolása és a fejlesztő munka eredményeinek nyomon követése. Ismeretes, hogy egyre inkább nő a különböző terápiás eljárások alkalmazása iránti igény. A beilleszkedési, magatartási, alkalmazkodási nehézségek, zavarok növekvő számának előfordulása miatt évről évre több tanulónak lenne szüksége ilyen irányú megsegítésre. A hazai tapasztalatok mellett nemzetközi szinten is megfigyelhető ez a folyamat, külföldön elsősorban a szocioemocionális terápiák alkalmazásával kapcsolatban. (Forgan, 2002; Jennings, 2004; Crimmens, 2006; Rickson&McFerran, 2007; Riggs, 2008; Faurot, 2009; Folostina, Tudorache, Michel, Banga&Duta, 2015) Amellett, hogy a fogyatékossággal élő személyek társadalmi beilleszkedésében az adaptív viselkedés színvonala meghatározó, - a gyógypedagógia területén alkalmazott más irányú terápiákhoz hasonlóan - a szocioemocionális terápiák hatékonyságának kérdései hazai és nemzetközi vonatkozásban egyaránt kevéssé kutatott. A metamorphoses meseterápiás eljárás napjainkban tudományosan még nem alátámasztott. Az intellektuális képességzavarral élő csoportokban végzendő hatékonyságvizsgálata azonban csak akkor kezdődhet meg, ha először a csoport sajátosságait alaposan feltérképezve, a speciális igényekre alapozva kerül alkalmazásra az eljárás. Jelen kutatás a metamorphoses meseterápiás módszer hatékonyságvizsgálatát megelőző pilóta-kutatás, amely empirikus eredményeivel kíván hozzájárulni az eljárás tudományos alátámasztásához. 3

4 A kutatásban részt vevő intézmény lehetőséget biztosít arra, hogy egy olyan fejlesztő program kerüljön kidolgozásra, majd megvalósításra, mely a szociális kompetencia fejlesztését tűzi ki célul évfolyamon tanuló intellektuális képességzavarral élő fiatalok részére. A kísérleti programban a Boldizsár Ildikó nevéhez fűződő metamorphoses meseterápiás módszer alkalmazásával a tanulók szociális és emocionális készségeire fókuszálva történik a terápiás megsegítés, annak érdekében, hogy társas kapcsolataikban, iskolai és későbbi munkahelyi tevékenységeikben sikeresebbek legyenek. A kísérleti program csak egy lépés a fenti célok eléréséhez, a kis lépésekből azonban bejárt utak válhatnak és a tapasztalatokat feldolgozva, összegezve az eredmények hozzájárulhatnak egy komolyabb, átfogó szociális és emocionális készségfejlesztő iskolai módszertan kidolgozásához intellektuális képességzavarral élő gyermekek és fiatalok számára. Az intellektuális képességzavarral élő fiatal felnőtt személyekkel csekély számú participatív kutatást folytattak eddig, ezért fontos, hogy e területen újabb kutatások szülessenek hozzájárulva a kutatásmódszertanhoz. A kutatás módszertani eszköztára participatív szemlélettel készült, melyek alkalmazása során további információk nyerhetők arról, hogy miként lehet bevonni intellektuális képességzavarral élő személyeket a kvalitatív kutatási folyamatba, milyen módon jeleníthető meg vélekedésük egy őket érintő kérdéssel kapcsolatban. Heiszer (2018) doktori disszertációjának egyik gyakorlati eredménye egy módszertan kidolgozása, mely lehetővé teszi intellektuális képességzavarral élő személyek kutatásokba való bevonását. Disszertációja egy példát mutatott be és a kutató szorgalmazza, hogy munkáján és a módszertani ajánlásán keresztül további hasonló participatív kutatások kezdődjenek meg. Heiszer munkáját folytatva, az intézmény sajátosságait figyelembe véve jelen kutatás alkalmas lehet a módszertani eszközök alkalmazásának megismétlésére - hangsúlyozva, hogy nem a kutatás megismétlése történik, hiszen az lehetetlen- esetlegesen további elemekkel történő gazdagítására. Személyes motivációm a kutatás elvégzésére, hogy 15 éves korom óta életem fontos része az intellektuális képességzavarral élő személyekkel való kapcsolat. Gimnáziumi éveim során heti rendszerességgel végeztem kortárs segítői munkát körükben, majd az érettségit követően rögtön munkába álltam. A velük való együttlét szerves részét képezte napjaimnak, ezért a nappali tanrendű főiskolai képzésem mellett délutános gyermekfelügyelőként dolgoztam. A felsőoktatásban végzett tanulmányaim kezdetben azt a célt szolgálták, hogy szakemberré válhassak ezen a területen, tudományos érdeklődésem lassabban ért meg. Szakmai 4

5 érdeklődésem az utóbbi 14 évben a gyógypedagógiai terápiás eljárások felé fordult, ilyen irányban képeztem magam tovább, a terület további fejlődése kiemelten fontos számomra. 5

6 II. Elméleti háttér Az elméleti háttérben bemutatásra kerül a kutatás célcsoportja, a gyógypedagógiai terápiás eljárások körvonalazása és a meseterápiás módszerek alkalmazásának gyógypedagógiai vonatkozású lehetőségei. II. 1. Célcsoport bemutatása Intellektuális képességzavarral élő személyek E területen a terminológia folyamatosan változik, hatással van a gyógypedagógia nemzetközi szókincse, a társtudományok és a magyar nyelv szókészlete, befolyásolja továbbá a társadalom hozzáállása a fogyatékossággal élő emberekhez is. Minden területre jellemző, hogy a szakkifejezések egy idő után a köznyelvben pejoratív értelemben jelentek meg és lettek használatosak. Ez a jelenség teszi szükségessé időről időre az új szakkifejezések bevezetését. A társadalmi elfogadásra jellemző, hogy a legtöbb változást az intellektuális képességzavarral élő személyek megnevezésekor kellett alkalmazni, hiszen a hülye, az idióta, a debil, a kretén, mind a köznyelvben használatos kirekesztő, sértő kifejezésekké váltak. Az értelmi képességek negatív irányú eltérését meghatározó fogalom változása a szakmai és társadalmi szükségletet követve máig tetten érhető óta tíz alkalommal vált szükségessé a csoportra vonatkozó megnevezés megváltoztatása. (Lányiné, 2012) A meghatározásban a kognitív képességek vagy az értelmi funkciók teljesítményének orvosi, pszichológiai és pedagógiai szempontú, minőségi és mennyiségi értékelésével írhatjuk körül az aktuális állapotot, az egyes definíciók szűkítik és tágítják az érintettek körét. A biológiai/testi állapot/folyamatok szempontjából meghatározó az orvostudomány és orvosi gyakorlat, diagnózis, terápia. Az elváltozás gyűjtőneve: anatómiai, vagy genetikai sérülés. Orvosi szempontú osztályozás célja a kóreredet meghatározása, az állapot súlyosságának meghatározása és a prognózis megállapítása. Sérülés (impairment): időszakos vagy állandó anatómiai, élettani, genetikai veszteség vagy rendellenesség; a sérülés a biológiai működés zavarát idézi elő. A magyar szaknyelvben gyakran inkább a károsodás kifejezést alkalmazzák. (Mesterházi, 2009) A pszichikus folyamatok szempontjából meghatározó a pszichológiatudomány és a pszichológiai gyakorlat, diagnózis és terápia. Az elváltozás gyűjtőneve: zavar (pl. 6

7 figyelemzavar, viselkedészavar, képességzavar), valamint a gyógypedagógia tudomány és a gyógypedagógiai gyakorlat, diagnózis és terápia. Az elváltozás gyűjtőneve: fogyatékosság (pl. értelmi fogyatékosság). A pszichikus állapotokban bekövetkező zavar, illetve fogyatékosság részben kimutathatóan diagnosztizálhatóan- biológiai sérülés következménye, részben nem mutatható ki - nem diagnosztizálható- a biológiai sérülés. Pszichodiagnosztikai eljárásokkal dolgozik, fejlődéslélektani szempontok alapján. Fogyatékosság/képességzavar (disability): az érzékelő, mozgási vagy értelmi funkciókhoz szükséges képességek részleges vagy teljes, átmeneti vagy végleges hiánya; a fogyatékosság/képességzavar a speciálisan humán funkciók zavarában mutatkozik meg. A fogyatékosság kifejezés mellett, vagy helyett a gyógypedagógia inkább a képességzavar kifejezést használja. (Mesterházi, 2009) A szociális/társadalmi állapot/folyamatok szempontjából meghatározó a szociológia, a szociálpszichológia, a szociálpedagógia, a gyógypedagógia-tudomány és ezek gyakorlati területei. Az elváltozás neve a gyógypedagógiában - egyezően a WHO terminológiával-: akadályozottság (pl. tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság), ritkán előfordul a korlátozottság (pl. mozgáskorlátozottság); az egyéb szociális tudományokban és gyakorlatban: a zavar kifejezés a leggyakoribb (pl. szerepzavar, alkalmazkodási zavar stb.). Akadályozottság (handicap): az egyén kora, neme és társadalmi szerepei szerint elvárható mindennapi tevékenységek tartós nehezítettsége; az akadályozottság (korlátozottság) a társadalmi funkciókban bekövetkező zavar. A magyar orvosi terminológiában inkább a korlátozottság kifejezést alkalmazzák. (Mesterházi, 2009) A fenti három fogalom sérülés/fogyatékosság (képességzavar)/ akadályozottság- tehát egymással összefüggésben áll, de nem cserélhetők fel egymással, nem lehet szinonimaként használni. (Mesterházi, 2009) Valamennyi kifejezésnek megvan az előnye és hátránya. Látható, hogy a fogalmak megalkotásakor és használatakor ellentmondások merülhetnek fel az érintettek, a szakma, a jog és a társadalom oldaláról egyaránt. Elsődleges célnak kell lennie azonban minden terület szempontjából, hogy a diszkriminációt elkerüljük és a fogyatékossággal élő embereket a társadalom is teljességgel egyenrangú tagjaként ismerje el. A sérült ember, avagy a sérültséggel élő ember talán a legáltalánosabban elfogadott kifejezés, főképpen az érintettek körében. A szakemberek azonban túl általánosnak és pontatlannak 7

8 tartják. Előnye, hogy kevésbé diszkriminál, hátránya viszont, hogy nem utal a társadalmi környezetre és annak az állapotra utaló reakcióira, inkább azt sugallja, mintha a sérülés az egyén problémája lenne. Hátránya tovább, hogy a fogalom a sajátos állapot fizikai, orvosi, egészségügyi összefüggéseit emeli ki, pedig pont a fogyatékossággal kapcsolatos túlmedikáltság vezetett azokhoz a tipikus problémákhoz, melyek még napjainkban is fennállnak. (Kálmán&Könczei, 2002, 11.) Az akadályozott ember, illetőleg az akadályozottsággal élő ember tartalmilag tekintve akár a legszerencsésebb szóhasználat is lehet. Kevéssé diszkriminál, hiszen az akadályozottság magába foglalja a személyes elem mellett a környezeti, társadalmi elemet is. Hátránya azonban, hogy túl hosszú, használata emiatt nehézkes lehet. Maguk az érintettek nem kedvelik, ez a kifejezés inkább a szakemberek körében használatos. (Kálmán&Könczei, 2002, 11.) Fogyatékos ember, vagy fogyatékossággal élő ember a leghagyományosabb és legelterjedtebb kifejezés. Az érintettek gyakran bántónak és diszkriminatívnak érzik és e mellett szintén nem utal a társadalmi, környezeti elemre. Előnye azonban, hogy a fenti két fogalomhoz képest talán jobban kapcsolódik a magyar nyelv hagyományaihoz. Valószínűleg emiatt került be a fogyatékossággal élő kifejezés a magyar jogi nyelvbe is. (Kálmán&Könczei, 2002, 11.) Az előző alfejezethez képest tovább nehezíti a célcsoport definiálását, hogy az értelmi fogyatékosság komplex jelenség, az egyes tudományágak ismét különbözőképpen határozzák meg. A gyógypedagógiai oktatás az iskolai meg nem felelésként, a pszichiátria a kóros magatartási tulajdonságok hordozásaként, az igazságügy pedig a korlátolt beszámíthatóságként határozta meg az értelmi fogyatékosságot. (Lányiné, 2012) Az érintett személyek jelentős változatosságot mutatnak az intellektuális működésük színvonalában, az iskolai és munkahelyi beilleszkedéséhez szükséges képességeikben, valamint az állapotot létrehozó okok is sokfélék lehetnek. (Hodapp&Dykens, 2003) A fentiek miatt az intellektuális képességzavarral élő személyekre vonatkozóan nincs egységes definíció és nyelvterületenként a súlyossági fokok megjelölése is eltérő, például még angol nyelven belül is különböző értelemben használatosak a learning disability és az intellectual disability kifejezések. Emiatt előfordul, hogy egy külföldi szakirodalmat tanulmányozva nem derül ki pontosan, hogy a magyar tanulásban akadályozott, vagy értelmileg akadályozott megfelelőt kell-e érteni a vizsgált populációt tekintve. 8

9 A BNO 10 a mentális retardáció fogalmat használja: Abbamaradt vagy nem teljes szellemi fejlődés, amelyre jellemző a különböző készségek romlása, olyan készségeké, melyek a fejlődés során jelennek meg, és készségeké, amelyek az intellektus minden szintjét érintik, mint pl. a kognitív, nyelvi, mozgásbeli, szociális készségek, képességek. A retardáció létrejöhet minden más mentális vagy fizikai állapottól függetlenül is. A mentális retardáció mértékét hagyományosan az intelligenciatesztekkel határozzuk meg. Ezeket kiegészíthetik tájékozódó skálák az adott környezethez való szociális adaptációról. A diagnózis függ még a gyakorlott diagnoszta teljes intellektuális képességekre kiterjedő vizsgálatától. Az intellektuális képességek és a szociális adaptáció változhatnak idővel, még az alacsony (gyatra) mentális teljesítményt is javíthatja a rehabilitáció és a tréning. A diagnózisnak mindig a pillanatnyi működési szinten kell alapulnia. (BNO 10, 1998, 119) A gyógypedagógiai definíció inkább az intellektuális működés, az adaptív viselkedés és a probléma kezdetét összegző American Psychiatric Association (APA Amerikai Pszichiátriai Társaság) és az American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD Amerikai Intellektuális és Fejlődési Zavar Társaság) meghatározását tekinti irányadónak. A két társaság definíciójában közös, hogy az értelmi fogyatékosságot egy észlelhető és kifejezett nehézségként határozza meg, melyet jelentősen az átlag alatti intellektuális működés jellemez és ami társul az alábbiak közül kettő vagy több alkalmazkodási készség jelentős mértékű akadályozottságával: kommunikáció, otthoni életmód, önellátás szociális lehetőségek használata, kapcsolatok, közösségi, saját egészség védelme, önrendelkezés, elméleti ismeretek funkcionális birtoklása, szabadidő eltöltés és bizonyos jellegű munkák. (APA, 1994; Lukasson et al, 1992) Az aktuálisan használatos intellectual disability fogalomra a DSM-5 egy új kifejezést is bevezet alternatívaként: intellectual developmental disorder. Az intellektuális képességzavar definiálásához három kritériumnak kell teljesülnie: jelentősen átlag alatti intellektuális működés, az adaptív működés vagy az ADL funkciók (mindennapi, önellátó funkciók) működésének deficitje, illetve a 18 éves kor előtti kezdet, mely kritériumrendszer American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD Amerikai Intellektuális és Fejlődési Zavar Társaság) definícióján alapul. 1 (Csákvári&Mészáros, 2012) 1 Intellectual disability is a disability characterized by significant limitations in both intellectual functioning and in adaptive behavior, which covers many everyday social and practical skills. This disability originates before the age of Utolsó letöltés:

10 Ezt az értelmezést követi a hazai gyógypedagógiában használatos definíció is. Az intellektuális képességzavar az értelmi fogyatékosság fogalmat felváltó, új megjelölés. Azokra a személyekre alkalmazható, akik az intellektuális-kognitív működések, valamint a kortárs csoportokhoz viszonyított adaptív magatartás jelentős akadályozottságával jellemezhetők. E képességzavar különböző súlyosságú megnyilvánulása nem befolyásolja a közös emberi szükségletek birtoklását, és nem kérdőjelezi meg az érintettek személystátuszát. Az intellektuális képességzavarral élő emberek az emberi létezés egy lehetséges változatát képviselik. Fejlődésre, tanulásra, társadalmi integrációra minden életkorban képesek, ehhez társadalmi segítséget igényelnek az esélyegyenlőség biztosítása érdekében. Az állapot hátterében lévő okok felderítése segíti speciális szükségleteik kielégítését a gyógypedagógiai oktatás, fejlesztés, pedagógiai kísérés, a pszichológiai segítő beavatkozások és a különböző terápiás eljárások tervezésekor. Állapotuk megismerése nem csupán akadályozottságaik számbavételét, hanem erősségeik felderítését is jelenti az egyén és környezete interakciójának kontextusában. (Lányiné, 2012,13) Az érintett embereknek joguk van ahhoz, hogy úgy nevezzék őket, ahogyan azt ők szeretnék. (WHO, 2011) Ez a törekvés más fogyatékosságtípusoknál egyértelmű választ kap az érintettek részéről, azonban az intellektuális képességzavarral élő személyek esetén a kérdés jóval árnyaltabb. Heiszer (2018) disszertációjában például a kutatásban résztvevő személyek az értelmi sérült kifejezést érezték helyénvalónak. (Heiszer, 2018) Azonban a jelen kutatásban szereplő készségfejlesztő iskola tanulói között nem volt egyetértés, gyakran magát a kérdést sem értették olyan értelemben, hogy nekik joguk lehet esetleg változtatni a megszokott kifejezésen. A felkínált válaszok közül pedig egyik megnevezés sem volt kiemelkedően támogatott, vagy elutasított. Feltételezem, hogy számukra nem a kifejezés maga a döntő, hanem a hozzá kapcsolódó érzések, élmények. Ezt a feltevést támasztja alá az, hogy a megnevezéseket azok a tanulók érezték sértőnek, akik az általános iskolát más intézménytípusban végezték el, illetve azok, akik naponta érkeznek az iskolába, nem kollégiumi, vagy gyermekotthoni elhelyezésben élnek. Ez a tapasztalat összecseng azzal is, hogy az adott fogyatékosság megélését a környezet hozzáállása, a csoportról alkotott véleménye erősen befolyásolja. Jelen kutatás a fentiek alapján, mindent összevetve az intellektuális képességzavarral élő személyek kifejezést használja. Hazánkban a Központi Statisztikai Hivatal adatai alapján 2011-ben értelmi fogyatékossággal élő személyt férfit és nőt tartottak számon. (Központi 10

11 Statisztikai Hivatal [KSH], 2011) 2016-ra azonban fő férfi, nő- értelmi fogyatékossággal élő személyt vettek nyilvántartásba. A Központi Statisztikai Hivatal felmérése szerint a közötti időszakban a különböző fogyatékossági típusokat tekintve általános csökkenő trend volt megfigyelhető, azonban több fogyatékossági csoportban az önbevallások alapján becsült esetszámokban növekedés történt. E csoportok közül, létszámát tekintve az értelmi fogyatékossággal élők csoportja a leginkább jelentős, az adatok alapján 25%-kal nőtt, és 2016-ban már meghaladta az 50 ezer főt. (KSH, 2018) Ezeknél az értékeknél figyelembe kell venni, hogy a fogyatékossággal élő személyek, különösen az intellektuális képességzavar fennállása esetén az önbevallás adatai kevésbé megbízhatóak, a kérdés érzékenysége és a definíció, valamint a fogyatékosság felfogás bizonytalansága okán. (Bánfalvy, 2012) II.2. Terápiás eljárások alkalmazása a gyógypedagógiában A gyógypedagógiai terápiás eljárások meghatározása A terápiás tevékenységeket a különböző tudományágak orvos-, pszichológia-, gyógypedagógia tudomány - különbözőképpen közelítik meg. Jelen kutatási tervben a gyógypedagógiai terápiás eljárások alkalmazásának rövid ismertetésére van mód. A Heilpädagogik (gyógypedagógia) szakkifejezés megalkotói Georgens és Deinhardt (1861, 1863) Lipcsében kifejtik, hogy a gyógypedagógiát köztes területnek kell tekinteni az orvostudomány és a pedagógia között. Az 1861-ben megjelent Gyógyító pedagógiagyógypedagógia című művükben és az 1863-ban esetleírásokkal bővített második kötetükben a fogyatékosság medicinális-pedagógiai és pszichológiai megközelítésével valójában a gyógyító nevelés klinikai alapjait tették le. A Gyógyító pedagógia 1863-as kötetéhez Betegségtörténetek címen olyan esettanulmányokat vittek, amelyben a korabeli diagnosztikus sajátosságok bemutatása mellett a terápia egyéni lehetőségeit is megfogalmazták. (Gereben, 2013) Gyakran tapasztalható, hogy a terminológia még a szakemberek körében sem egységes. Sem külföldön, sem hazánkban nem egyértelmű a gyógypedagógiai terápia kérdése a szakemberek körében, különböző irányzatok és képzési formák jellemzőek a területre. A terápia fogalmát elsősorban az orvosi, pszichológiai területeken használják, a pedagógiában a fejlesztés áll középpontban. (Berényi&Katona, 2013) A neveléstudományban a terápia 11

12 fogalma különösen problematikus, mert klinikai jellegű fogalom. Pléh Csaba írta felül ennek a fogalomnak a medicinális jellegét a klinikai nyelvészet megalapozásában, a klinikai gyógypedagógiai irányzat pedig Gereben Ferencné nevéhez köthető. A gyógypedagógiai tevékenység egy szakszerűen szervezett és tervezett hatásrendszer, melynek célja a sajátos nevelési igényű személyek személyiségfejlődése egymással összefüggésben álló nevelési, oktatási, fejlesztési, terápiás és rehabilitációs résztevékenységekből álló eljárásban valósul meg. (Gordosné, 2004) A gyógypedagógia komplex embertudomány, mely egyaránt tartalmazza a nevelési, a terápiás és a rehabilitációs tevékenységet. (Mesterházi, 2000) A gyógypedagógiai folyamat három alkotóelemét ezen kívül kiegészíti még a diagnosztikai tevékenység is. Az alkotóelemek hatással vannak egymásra, a folyamat mindazon speciális nevelési, terápiás és rehabilitációs eljárások összessége, melyek az egyéni alkalmazás során életkortól függetlenül elősegíti az érintett személy sajátos szükségleteinek kielégítését, a személyiségfejlődést, élethelyzetének jobbá tételét és a társadalmi integrációt. (Mesterházi, 2004) A terápia gyógypedagógiai alkalmazását el kell különíteni az orvosi terápiától, hiszen nem a sérülést, hanem a sérülésből adódó fogyatékosságot kívánja kedvezően befolyásolni egyénre szabott módon. Az eszközök, az időtartam, a módszerek megválasztása az egyén aktuális szükségletétől függ. (Mesterházi, 2004) A gyógypedagógiai nevelési folyamat keretében vagy azt kiegészítve, annak valamely speciális területén nyújtanak célirányos és intenzív segítséget. (Meixner, 1989; Gósy, 1996; Vékássy, id. Mesterházi, 2012, 34.) Munkadefiníció született a gyógypedagógia területén alkalmazott terápiás tevékenység vonatkozásában annak érdekében, hogy ez a tevékenység más szakterületektől elhatárolhatóvá váljon. A gyógypedagógiai terápia felfogásunk szerint tehát átfogó értelmezésbenhabilitációs és rehabilitációs tevékenység, amely a személy bevonásával egyéni, vagy kiscsoportos fejlesztés keretében, az életkori sajátosságok figyelembevétele mellett, különböző terápiás eljárások, módszerek alkalmazásával a pszichikus képessége és funkciók speciális befolyásolásán keresztül segíti a kognitív, emocionális és szociális készségek és képességek fejlődésében, vagy működésében fennálló zavarok, hiányosságok megszüntetését, illetve kompenzációját, a teljesítmények alapját képező megismerési folyamatok és a viselkedés, az autonóm személyiség szerveződését. (Gereben, 2013, ) Minden ember különböző, egyéni fejlődési utat jár be, másképpen tanul, ezért a fejlesztés során leginkább a szemlélet a meghatározó, melyet az ún. gyógyhatású tanulási környezet megteremtésével biztosíthatunk számukra. A nevelési terápia (Educational Therapy) 12

13 nézetrendszerét megalapozó Marianne Frostig értelmezése alapján a terápia tanulási szituáció, melynek végcélja a rehabilitáció. Az egyéni különbségek miatt még ugyanazokkal a módszerekkel sem lehet minden résztvevőt ugyanolyan módon fejleszteni. A Frostig-féle felfogás alapján a gyógypedagógiai terápiás filozófia, hogy minden személy önmagához képest a legjobbá válhasson, s ennek a felelősségét a terapeutának kell magára vállalni. (Gereben, 2013) Az európai gyökerű amerikai Educational Therapy a nevelés és terápia kombinációja, melybe beletartozik a gyermekek, fiatalok megsegítése, állapotfelmérése, esetgondozása, tanácsadás és támogatás a tanulási, illetve viselkedési problémák, vagy zavarok tekintetében. Alapelve az individualizáció, az egyéni képességprofilra és az egyéni fejlődési utakra építve segíti elő a nem tudatos, belső faktorok működésbe lépését. (Gereben, 2018a) Németországban a terápiásan orientált különpedagógia (Sonderpedaegogik) pszichoanalitikus megközelítésű tervszerű, szisztematikus folyamat, mely az egyén pszichikai struktúráira, cselekvésmintáira van hatással pszichológiai eszközök használatával. A terápiás eljárás nevelési folyamatba ágyazottan valósul meg. Célcsoportjai lehetnek speciális nevelési igényű és, vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, fiatalok, akik egyéni segítséget kapnak a magas szakmai színvonalú integrációban, társadalmi részvételben és az állapotukhoz mérten önálló életvezetésben. (Gereben, 2018a) A terápiás folyamat holisztikus szemléletű, az egyént bio-pszicho-szociális egységben közelíti meg, rendszerszemlélet jellemzi. Hatékony beavatkozáshoz nem kizárólag a klienst mint egyént veszi figyelembe, hanem az ő környezetét, az őt körülvevő kontextust. Amennyiben a rendszerben változás következik be, az kihat a rendszer tagjainak viselkedésére, belső pszichés mechanizmusaira. (Gereben, 2018a) Napjainkban igen sok terápiás módszer használatos. A terápiás eljárások alkalmazása, felhasználása, az egyes eljárásokhoz szükséges alkalmazói kompetenciák gyakran összecsúsznak. (Gereben, 2017) Különböző felosztások léteznek, egy lehetséges felosztás szerint a gyógypedagógiai terápia magában foglalja a kognitív-képességfejlesztő terápiák, a szocioemocionális terápiákat, valamint a speciális szakterületi terápiákat. A művészetterápiák a szocioemocionális terápiák csoportjába sorolhatók. (Gereben, 2018a) Illyés már 2004-ben szorgalmazta a gyógypedagógiai eljárások, terápiák nagy elemszámú vizsgálatokon alapuló hatásvizsgálatainak szükségességét. A gyakorlatot és a tudományt az 13

14 eljárás kapcsolja össze. A gyakorlat az eljárás alkalmazása, a tudomány pedig az eljárás magyarázata, hatékonyságának igazolása. (Illyés, 2004) A gyógypedagógiai terápiás eljárások leginkább kidolgozott része a módszerek leírása, azaz, hogy mit és hogyan végez a szakember a terápiás folyamatban. Ugyanakkor a tudományos megalapozottság gyakran hiányos, csekély mérhető adat áll rendelkezésre a résztvevők teljesítményét, viselkedését érintő változásokról. (Illyés, 2004, 61, 64.) A gyógypedagógiai terápiák célrendszere, hatásrendszere, eszközrendszere és keretei még nem kidolgozottak, nem rendszerezettek, ezek pótlása a gyógypedagógia aktuális és sürgető feladatai közé tartoznak. (Gereben, 2018b) Meseterápiás módszerek alkalmazási lehetőségei a gyógypedagógia területén A téma forráskutatásakor rendkívül kevés tudományos publikáció található, ezért a témához kapcsolódó eredményeket a kutatási terv példák beemelésével jeleníti meg. Míg Magyarországon a meseterápia, vagy mesepedagógia fogalmak használatosak, a külföldi publikációkban a történetmesélés (storytelling) ismert. A magyar mesemondás a lehető legtágabban értelmezve lehet megfelelője az angol storytelling, illetve a spanyol narración kifejezéseknek. A magyar kifejezés általában mesék, elsősorban népmesék elmesélését takarja, a storytelling fordítása inkább a történetmesélés, mely tartalmazza a meséken, népmeséken kívül a mítoszokat, eposzokat, anekdotákat, irodalmi novellákat, családi történeteket, városi legendákat, vagy történelmi eseményeket. (Zalka, 2016) A storytelling egy elképzelés narratív formába öntése, melynek célja a tájékoztatás, megvilágosítás és ihlet adása, eszköze a történet, amivel átadhatóvá válik az információ érzelmi töltettel, kontextusba ágyazva és fontossági sorrendbe helyezve. (Gallo, 2016) Az Amerikai Egyesült Államokban az iskolai mese/történetmondás az oktatás minden területén, minden életkori csoportban használatos, gyakran szerves részét képezi a tanmenetnek. Az irodalom és történelem oktatáson túlnyúlva a történetmondás megjelenik a nyelvórákon, művészeti képzésben (rajz és zene), hittanoktatásban, újabban a földrajz, a biológia, a kémia, a fizikai és a matematika tantárgyak programjaiban is, valamint a szabadidős elfoglaltságok között szerepelnek az iskolai mesemondó körök. (Zalka, 2016) A hazai és külföldi irodalom szerint a speciális oktatási, nevelési folyamatban inkább a nonverbális terápiás módszerek kerülnek alkalmazásra. Specifikus tanulási zavarokkal, viselkedészavarral és enyhe értelmi fogyatékossággal élő gyermekek csoportjaiban a 14

15 biblioterápia alkalmazása segíthet a problémák felismerésében és kezelésében. A biblioterápiás foglalkozások hatására fejlődött a proaktív problémamegoldás, hatékony stratégiák kialakítására lettek képesek a résztvevők, mely révén képessé váltak az önálló és sikeres problémamegoldásra. (Forgan, 2002) Különböző okokból veszélyeztetett gyermekcsoportban alkalmazva a kreatív történetmondás a népmesék, mesék, mítoszok és legendák hallgatását követő játék- és alkotótevékenységekkel kiegészülő foglalkozások segítik a gyermekek szociális készségeinek fejlődését, különös tekintettel a kommunikációs készségekre és a saját magatartásuk, hangulatváltozásaik megismerésére, tudatosítására. (Jennings, 2004) A drámaterápia alkalmazása a speciális oktatásban figyelemzavarral, autizmus spektrumzavarral, vagy halmozott sérüléssel élő gyermekek és fiatalok csoportjaiban alkalmazva- fejleszti az önismeretet, az emocionális és szociális készségeket, relaxált állapotot idéz elő a résztvevőknél. (Crimmens, 2006) A vizuális, auditív és kinesztetikus tanulás specifikus kombinációja lehetővé teheti az olvasási nehézségekkel küzdő személyek számára az olvasott szövegből származó információk megértését és megjegyzését. (Riggs, 2008) A narratív terápia és a mesemondás hatását vizsgálva diszlexiával küzdő harminc fő 1-3. osztályos tanuló körében végzett kvantitatív módszertanú vizsgálat során a narratív terápia alkalmazása jelentős mértékben csökkentette az olvasási hibák számát. (Rahmani, 2011) A történetmesélés többszenzoros módja a hallgatók összes érzékszervét bekapcsolja, mely fejlesztően hat a résztvevőkre. (Riggs, 2008; Faurot, 2009; Boldizsár, 2010) A Bukaresti Egyetem kutatói a drámaterápiás és a történetmesélés alkalmazását vizsgálták intézményekben lakó felnőtt intellektuális képességzavarral élő személyek esetében. A kutatás alanyainál legnagyobb eredményeket a kommunikációs készségek fejlesztése terén értek el, valamint a zavart viselkedések csökkenése, az intellektuális funkciók javulása és az adaptív viselkedés egyénhez mért fejlődése volt tapasztalható. A csoportfoglalkozások során sikeresen megvalósult a szociális készségfejlesztés. (Folostina et al, 2015) A meseterápia a mesék gyógyító célú, elsődleges pszichés folyamatokon alapuló tudatos alkalmazása. (Juhász, 2017, 94) A mesék megoldási módokat mutatnak be az egyes élethelyzetek, problémák kezeléséhez, ezt a meseterápia gyógyító történetek elmondásával valósítja meg, mely történetek utólagosan is hatnak. (Emőd, 2013) A mesék a pedagógiai munkában az érzelmi intelligencia fejlesztésére és nevelési helyzetekben való alkalmazására kifejezetten alkalmasak. (Boldizsár 2010, 2013; Kádár 2013, 2014) 15

16 A meseterápiás eljárások módszertani besorolása még nem egyértelmű, leginkább a művészetterápiás eljárások közé sorolhatók (Boldizsár, 2013; Havasi, 2017), számos közös elemet tartalmaznak a biblioterápiával. Bruno Bettelheim szerint a mese négy szinten működik minden életkorban, melyek az alábbiak: Intellektuális szint: gondolkozásra ösztönöz, koncentrációt fejleszt, figyelmet, memóriát fejleszt, nyelvi struktúrák elsajátítását segíti elő. Szociális szint: érzékenyít a másik gondja iránt, empátiát fejleszti, segíti a megértést. Emocionális szint: érzelmeket kezel, rejtett érzelmeket hoz a felszínre, vigasztal, jókedvre derít, érzelmi intelligenciát magas szinten fejleszti. A viselkedés szintje: szociálpszichológiai szint, azaz a társas viselkedések szintje, ahol különböző szerepek, életstratégiák megkülönböztetését tudja eljátszani, kipróbálni, megélni a gyermek a mese segítségével. (Bettelheim, 1985) A pedagógiában elsősorban az óvodai nevelés része a mesemondás, pedig a népmese eredendően felnőtt műfaj, gyermekirodalom csak a XIX. század közepétől alakult ki. Minden kornak és kultúrának megvoltak a mesemondói, akik felnőtteknek meséltek, a mesék már jóval az írásbeliség előtt az emberek mindennapjainak részei voltak. Azok a mesék maradtak fenn, melyek mondanivalója érvényes igazságokat tartalmaz. A néprajzi gyűjtésű meséket éppen ezért a pedagógiai munka során fel lehet használni minden életkorban. A különböző hazai irányzatok erre tesznek kísérletet. A mesék terápiás jellegű alkalmazása egyelőre csak hazánkban kezdődött meg. Az idei évben indul el Németországban az első külföldi képzés pedagógusok, pszichológusok és pszichiáterek részére Boldizsár Ildikó metamorphoses meseterápiás módszeréről. Az eljárások bő egy évtizedes múltra tekintenek vissza, de ez idő alatt rendkívül széles körben elterjedtek, több ága létezik, melyek kiindulópontja ugyanaz: a népmesék, mesék tudatos kiválasztása életkori sajátosságok és fejlesztési cél figyelembevételével. Ez idáig még egyik meseterápiás módszer hatékonyságvizsgálata sem történt meg, így a módszerek ebben a formában nem tekinthetőek tudományosan bizonyítottnak. Jelen kutatás a metamorphoses meseterápia hatékonyságvizsgálatának pilóta-kutatásaként kívánja feltárni a módszer elemeit a készségfejlesztő iskolai alkalmazás során. Több törekvés indult el a módszer tudományos megalapozására, főként az Eszterházi Károly Egyetemen, ahol meseterápiás tanszék létesül, 16

17 illetve a Meseterápia alkalmazási lehetőségei a pedagógiában 2015 óta szerepel az Eszterházi Károly Egyetem Neveléstudományi Doktori Iskola témakiírásai között Kusper Judit témavezetésében. Metamorphoses Meseterápia A metamorphoses meseterápiás módszert Boldizsár Ildikó dolgozta ki. Több, mint húsz éves elméleti és gyakorlati kutatásait, munkáját összegezte a 2010-ben publikált Meseterápia című könyvében. Módszere egyesíti a biblioterápia alkotó-aktív és befogadó-receptív ágait, de egyben túl is mutat rajta. Kiindulópontja, hogy minden élethelyzetnek megvan a mesebeli párja, így a mesék tudatos választásával a meseterapeuta a választott célnak megfelelően tudja alkalmazni. (Boldizsár, 2010) A terápiás eljárást akkreditált képzés formájában lehet elsajátítani. A módszernek két ága van, mely a képzési formákban is elkülönül egymástól. A klinikai meseterápiás ágat a Semmelweis Egyetemen végezhetik el egy összefüggő 120 órás képzésben pszichológusok és orvosok. Jelenleg hét végzett évfolyam van. Az alkotó, fejlesztő metamorphoses meseterápiás képzést a Független Pedagógiai Intézet akkreditálta pedagógusok számára. Ez utóbbi sajátossága, hogy négy blokkra oszlik. Az egyes blokkok egymásra épülően végezhetők el, mindegyik vizsgával zárul, a metamorphoses meseterapeuta tanúsítványt a négy blokk sikeres elvégzését követően egy komplex záróvizsga után adja ki Boldizsár Ildikó. Az első pedagógus évfolyam 2018 októberében végzett. A végzett terapeuták saját kompetenciaterületükön belül alkalmazhatják a módszert, fontos tehát kihangsúlyozni, hogy a metamorphoses meseterápia nem pszichoterápiás módszer. Metamorphoses meseterápiás egyéni, vagy csoportos terápiás foglalkozások még leginkább pszichológiai és a többségi oktató, nevelő munka területén lelhetők fel. Gyógypedagógiai terápiás alkalmazására is történnek kísérletek. Súlyos, halmozottan sérült gyermekek csoportjaiban a Csillagház Általános Iskola évek óta alkalmazza a módszert. A mesefoglalkozásokat a csoportok sajátosságaira adaptálva hatékonyan motiválják a résztvevőket az aktív kommunikációra, valamint a szociális készségek, leginkább az együttműködés, a kivárás, a másikra figyelés fejlődése mutatkozik meg a foglalkozások eredményeképpen. A gyermekek olyan intenzív élményekhez jutnak, melyek tartósan kibillenthetik őket a passzív állapotukból. (Fekete-Szabó, 2013) Speciális gyermekotthonban szerhasználó, vagy alkoholfüggő, illetve magatartászavarral küzdő kamasz fiúk a 17

18 metamorphoses meseterápiás foglalkozások alkalmával új életutakat, helyes irányokat jelölhetnek ki maguknak, aktivizálhatják belső erőforrásaikat. (Szőtsné Karkus, 2013) A mesemondás módja hasonlít a nemzetközi irodalomban megjelenő storytelling műfajhoz, mindig élőszóban történik, a népmeséken kívül klasszikus és kortárs gyermekirodalmi művek, legendák, mítoszok, igaz történetek, családi történetek, vagy ún. én mesék is szerepelnek a meseterapeuták foglalkozásain. Fontos különbség azonban, hogy míg a storytelling egy előadásmód, művészet és művelői mesemondók, a metamorphoses meseterapeuták törekednek a mese minél egyszerűbb elmondására, a mesemondás nem színészi teljesítmény, hanem a történet átadása, mert így segíti azt, hogy a mesehallgató a leginkább saját belső képei, kreativitása, fantáziája szerint jelenítse meg a szereplőket, színhelyeket, illatokat, hangokat, érzéseket. A metamorphoses meseterápia életkori csoportokra bontja a fejlesztés területeit, céljait. Öt csoportot különít el a pedagógiai alkalmazás során: óvodai (5-7 év), alsó tagozat (8-10), felső tagozat (11-12 és év), középiskola (15-18 év). (Boldizsár, 2016a) Ezek a korcsoportok intellektuális képességzavarral élő személyeknél eltérően alakulnak. A foglalkozások megtervezésekor esetükben az az életkor számít, ami az adott területhez kapcsolható, kognitív funkciók esetén a mentális kor, szocioemocionális készségfejlesztő fókusszal pedig a kronológiai kort vehetjük alapul. (Boldizsár, 2017) A módszer intellektuális képességzavarral élő személyek körében történő alkalmazása közben válhat pontosabbá a felosztás, az azonban világos, hogy esetükben nem zárul le a 18. életév körül, hiszen a gyógypedagógiai kísérés élethosszon át tartó folyamat, illetve a készségfejlesztő iskolába járó tanulók döntő többsége már évfolyamon nagykorúvá válik és oktatásuk, nevelésük ebben az intézménytípusban akár 27 éves korig biztosított. Az érzelmi intelligencia és a szociális kompetencia a metamorphoses meseterápia kiemelt fejlesztési területei. A tudatosan kiválasztott mesék és a meséket követő kérdések, feladatok, játékok erősítik az önismeretet, segítik a személyes döntést, az érzések felismerését és szabályozását, a stressz kezelést, fejlesztik az empátiát, a kommunikációt, az önkifejezést, a megértést, az önelfogadást, a felelősségvállalást, az önbizalmat, az együttműködést és a konfliktuskezelést. (Boldizsár, 2016b) A foglalkozások az élményszerzésen túl próbacselekvésekre adnak lehetőséget, segítenek a pozitív jövőkép kialakításában, megmutatják a választás és a változás lehetőségeit, a helyzetkezelési mintákat, az egyensúly megtalálásának lehetőségeit. A mese mindig egyszerre reagál a személyiség minden aspektusára. (Boldizsár, 2018) A készségfejlesztő iskola pedagógiai programjában is jelentős 18

19 szerepet kap az ilyen irányú megsegítés. A mesékben bemutatott élethelyzetek egy-egy problémára adott hatékony megoldási módot mutatnak be. A proszociális viselkedés elsajátításánál pedig a hangsúly mindig azon van, hogy a gyermek mit tegyen és nem azon, hogy mit ne tegyen. (Cole&Cole, 2003; Ranschburg, 2003) A szociális készségfejlesztő programokban leghatékonyabban alkalmazott technikák a modellnyújtás, a problémamegoldás, a megerősítés, a szerepjáték és a történetek megbeszélése (Zsolnai, 2006), melyek mind megtalálhatóak a metamorphoses meseterápiás foglalkozások módszertanában. Hazánkban alkalmazott további meseterápiás eljárások Annak ellenére, hogy a meseterápia egyelőre egy csak Magyarországon oktatott módszer, több meseterápiás eljárás is létezik. A Kincskereső Meseterápia Antalfai Márta analitikus pszichológiára épülő terápiás módszere, mely a mesékben rejlő archetípusokat, szimbólumokat helyezi fókuszba. Antalfai szerint a mesékben jelen levő élethelyzetek analógok a mese szereplőjének személyiségével így az életben is előforduló helyzetekkel, szereplőkkel foglalkozik. Célja rávilágítani az egyes fejődési szakaszokra, felszínre hozni a konfliktusokat, elakadásokat, beindítani az öngyógyító folyamatokat a résztvevőkben. (Antalfai, 2017) A Ligetszépe Meseterápia Szentkúti Mária nevéhez fűződik. Két ágát különbözteti meg Szentkúti, a mesepedagógiai, azaz fejlesztő-megelőző (preventív) meseterápia és a segítő (gyógyhatású) terápia ágakat. A mesepedagógiai ág a személyiségfejlesztő, harmonizáló mesemondással, a segítő terápia pedig az egyéni meseterápiás folyamattal dolgozik. (Ligetszépe Meseterápia, é.n.) A Népmesekincstár Mesepedagógia Bajzáth Mária mesepedagógiájának kiindulópontja a rendszeres, ismétlődő mesemondás és mondókázás, mely a pedagógiai munkában élmény- és örömszerző funkcióval bír. A mesemondás mellett fontos szerepet kap a mozgás, az alkotás, az érzékszervek és az érzékelés fejlesztése. (Bajzáth, 2015) E három módszer bővebb bemutatására a kutatási terv nem vállalkozik, de az eljárások növekvő száma is arra enged következtetni, hogy a mesék visszaemelése a pedagógia gyakorlatba nagy érdeklődést vált ki a szakemberekből. II.3. Participatív kutatások Vajon szóra bírható-e az alárendelt? Spivak (1996) A fogyatékosság meghatározásának négy modelljén morális, medikális, szociális, emberi jogi modellek- túlmutatva a fogyatékosságtudományi kutatásokban egy új részdiszciplína született meg, a kritikai fogyatékosságtudomány, mely lehetővé teszi, hogy az egyes 19

20 társadalomtudományi ágak átjárhatóvá váljanak. Felismeri, hogy a fogyatékossággal élő emberek tapasztalatai különbözőek és sokrétűek, ily módon nem értelmezhetőek egyetlen modell segítségével, csak együttes módon. Erre tesz kísérletet a posztmodell, mely a társadalmi kérdésekre komplex, (ön)reflektív módon, változásra képes, rugalmas gondolkodásra épít. (Könczei&Hernádi, 2017) A Semmit róluk, nélkülük! elv (Charlton, 2000) szerint a fogyatékosságtudományi kutatások új eszközzel, az inkluzív kutatással - participatív, vagy emancipatív kutatás 2 - dolgoznak, melyekben résztvevői aktív szereplőként vannak jelen. Az inkluzív kutatás a kvalitatív módszertan részeként alakult ki, arra törekedve, hogy a kutató és a kutatás alanyai közötti hagyományos hierarchikus felépítést felszámolja, a kutatásmódszertan fejlődésére fókuszálva. (French&Swain, 2004) A fogyatékossággal élő személyek nemcsak kísérleti alanyok, hanem kompetens szakemberek is egyben" (Marton&Könczei 2009, 5) A fogyatékosságtudományban a participatív, vagy emancipatív kutatások ajánlatosak, melyek a fogyatékossággal élő személyekkel közösen végzett kutatásokat jelentenek. (Könczei et al, 2015) A participatív fogyatékosságkutatás a kutatás anyagi és társadalmi viszonyainak megváltoztatásával, a fogyatékossággal élő ember helyzetbe hozását, egyéni és kollektív megerősítését, azaz hatalommal való felruházást (empowerment) kívánja elérni, a kutatási eredmények és ismeretek hozzáférhetővé tételével, valamint a korlátok lebontásával. (Barnes, 2003) A fogyatékosságtudomány kihívása, hogy kihasználja az új elméleti eszköztárat anélkül, hogy elveszítené a célcsoportokat és a radikális élét, célja pedig továbbra is ugyanaz: hozzájárulni a fogyatékossággal élők emancipációjához. (Corker&Shakespeare, 2001) A gyógypedagógia tudománya is kapcsolódik ahhoz a törekvéshez, hogy az intellektuális képességzavarral élő személyek is megszólaljanak, önmagukat kifejezni és képviselni tudják, ezáltal megvalósulhasson társadalmi helyzetük pozitív megjelenítése. (Hatos, 2015) A participatív kutatások alapja, hogy a résztvevők nem csupán információforrások, hanem többlettudással, tapasztalattal rendelkező együttműködő partnerek. A kutatók egymás tudását kiegészítve dolgoznak, a teamben egyenrangú, de különböző szerepet kapnak az elméleti, módszertani szakemberek mellett az érintett személyek is. (Heiszer K, Katona V, Sándor A, Schnellbach M. & Sikó D. 2014) Világosan látható, hogy az új kezdeményezések iránt egyre nagyobb kutatói érdeklődés tapasztalható, sikeresen alkalmazhatók fogyatékossággal élő 2 A participatív kutatásban fogyatékossággal élő személyek dolgoznak együtt nemfogyatékos személyekkel, az emancipatív kutatásban pedig a fogyatékossággal élő személyek kutatnak saját életükre vonatkozóan. 20

21 személyeknél. Az eredmények azt jelzik, hogy a különböző fogyatékossággal élő gyermekek és fiatalok is bevonhatók a saját életükkel kapcsolatos kérdések és döntések vizsgálatába. Amennyiben a kutatás jól megtervezett, a stratégiák egyénre szabottak, a participatív módszer is hatékony lehet. (Marton, 2014) Heiszer összegzi a participatív kutatások legfontosabb jellemzőit és minőségi feltételeit. A szerző a szakirodalomra támaszkodva megfogalmazza azokat a pontokat, melyek mindenképpen szükségesek a participatív módszertan alkalmazásához. A vizsgált témához kapcsolódó összes releváns résztvevőnek lehetőséget kell biztosítani a kutatásban való megjelenésre. A kutatómunka legyen közös és kollaboratív a fogyatékos és nemfogyatékos kutatók között, alapelv a demokratikus részvétel és a hatalmi viszonyok kiegyenlítése. A kutatási folyamat végig akadálymentes módon és egyenlő esélyű hozzáférés szerint tudatosan szervezetten, ugyanakkor a résztvevők igényeit szem előtt tartva rugalmasan történjen. A tudományos megközelítés és az érintett személyek közötti szakadék felszámolására kell törekedni. Az érintett személyek számára a kutatás hozzon valós eredményeket, képviseletük és önálló döntéshozataluk állandó szempont legyen. A résztvevők a kutatásban való részvétel során fejlődhessenek egyéni, tágabb, kollektív céljait egyaránt figyelembe véve. (Heiszer, 2018, 22) Jelen kutatás participatív szemléletű, a kutatásban intellektuális képességzavarral élő személyek vesznek részt. A kutatás során maximálisan törekszünk a fenti alapelvek mellett azoknak a határoknak objektív figyelembevételére, melyeket a résztvevők képességei határoznak meg. A kutatási terv kutatási keret és az alapvető etikai szabályok fejezeteiben szerepelnek azok a sajátosságok, melyek e területen megjelennek. 21

22 III. A kutatási célok, kérdések A kutatási cél megválasztásánál fontos szempont volt, hogy mind a hazai, mind a külföldi szakirodalomban szociális és emocionális készségek fejlesztésére vonatkozóan csekély számú tudományos kutatás érhető el intellektuális képességzavarral élő személyeket tekintve, a kutatási minta korosztályára fiatal felnőtt, felnőtt- pedig egyelőre nem található. A kutatást elsősorban az motiválja, hogy a készségfejlesztő iskolában tanuló intellektuális képességzavarral élő fiatalok társadalmi részvétele és munkába állása sikeresebb legyen, melyhez az egyik lehetséges megsegítés a szociális és emocionális készségek fejlesztése terápiás megsegítés útján. További motivációja, hogy a metamorphoses meseterápiás eljárás módszertanilag megalapozott alkalmazása megvalósuljon az érintett csoportok számára, ezáltal lehetővé váljon a későbbiekben a módszer hatékonyságvizsgálatának elvégzése. A kutatás célja a metamorphoses meseterápia alkalmazási lehetőségeinek vizsgálata intellektuális képességzavarral élő fiatalok körében, készségfejlesztő iskolai keretek között. A kutatásmódszertan döntő részt Heiszer (2018) módszertani ajánlására épül, a kutatás egy további célja a módszertani technikák alkalmazásának megismétlése, további elemekkel történő gazdagítása. A kutatás - kvalitatív módszertanából fakadóan- inkább kérdéseket fogalmaz meg, mintsem hipotéziseket állít fel. A kérdések három alkategóriában csoportosíthatók. III.1. A metamorphoses meseterápia elhelyezése a gyógypedagógiában alkalmazott terápiás eljárások körében 1. Mi a gyógypedagógiai terápiás megsegítés helye és szerepe a gyógypedagógiai tevékenység során nemzetközi irányzatok és hazai viszonyulás tükrében? 2. Milyen rendszereket, módszereket tartalmaz a gyógypedagógiai terápia? Hogyan illeszkedik ebbe a metamorphoses meseterápia? 3. Hogyan fogalmazható meg a nevelés és terápia különbsége a metamorphoses meseterápia esetében? 22

23 4. A metamorphoses meseterápia milyen módszertani, technikai, szervezeti, képzési sajátosságokkal bír? III.2. A metamorphoses meseterápia alkalmazási lehetőségei intellektuális képességzavarral élő fiatalok körében készségfejlesztő iskolai keretek között 1. A metamorphoses meseterápiás eljárás alkalmazása milyen sajátosságokat mutat intellektuális képességzavarral élő fiatalok körében történő fejlesztés esetén? 2. Milyen módon építhető be a módszer a készségfejlesztő iskolai oktatás, nevelés folyamatába? 3. A foglalkozásokon mely szocioemocionális készségek fejleszthetők leghatékonyabban? 4. A résztvevők hogyan vélekednek a meseterápiás foglalkozásokon zajló tevékenységekről, miben éreznek változást a terápiás foglalkozások bevezetése óta? 5. Milyen módszertani ajánlások fogalmazhatók meg a metamorphoses meseterápia alkalmazása érdekében készségfejlesztő iskolák részére? III.3. A participatív kutatásmódszertani elemek módszertani kérdései Heiszer (2018) nyomán 1. Milyen módszerek és módszertani elemek támogatják az intellektuális képességzavarral élő emberek részvételét participatív kutatásban? 2. Milyen az intellektuális képességzavarból adódó, jellemzők jelennek meg a kutatás során? 3. Milyen módszertani megoldásokat találunk ezekre? (Heiszer, 2018, 45) 4. Heiszer (2018) módszertani eszközei milyen módon alkalmazhatóak eltérő körülmények között zajló kutatás során? 5. Az esetleges eltérések hogyan építhetők be az intellektuális képességzavarral élő fiatalokkal végzett participatív szemléletű kutatások módszertani eszköztárába? 23