A KUTATÁS MÓDSZERTANI BEMUTATÁSA

Átírás

1 A KUTATÁS MÓDSZERTANI BEMUTATÁSA A k u t a t á s m ó d s z e r t a n i b e m u t a t á s a Az Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda, az Universitas Press Képzési és Tudományos Információs Ügynökség, a JELTÁRS Jelenkor Társadalomkutató Műhely és a MIMIKRI Közvélemény- és Piackutató Intézet együttműködésében 2003-ban a hazai nappali tagozatos egyetemistákat reprezentáló országos kérdőíves vizsgálatra került sor. A kutatásnak kettős célja volt: (a) egyrészt átfogó képet kívántunk szerezni az egyetemi hallgatók pályaválasztással kapcsolatos motivációiról, illetve saját intézményükkel szembeni adott problémakörök mentén kirajzolódó attitűdjeiről; (b) másrészt összehasonlítani az egyes szakterületeken képzést nyújtó egyetemi karokat a tovább tanuló fiatalok számára azért, hogy bővítsük az intézményválasztást segítő információkat és szempontrendszert. Az empirikus adatfelvétel módszere A kutatás az empirikus szociológia hagyományos technikáinak alkalmazásával zajlott. Az adatfelvételt személyes lekérdezésen alapuló sztenderd kérdőíves vizsgálattal végeztük el 2003 májusa és júniusa között. A kérdezőbiztosok előre megadott mintavételi szabályok alapján személyesen keresték meg a hallgatókat. A kérdőívben csak zárt (előre megadott válaszkategóriákra épülő) kérdések szerepeltek. Az adatfelvétel során 4946 egyetemista megkérdezésére került sor, mindig az adott felsőoktatási intézmény épületében (könyvtár, folyosó, tanterem, büfé stb.). Ez alól kivételt képeztek a kollégiumok, ahol szigorúan tilos volt a hallgatókat megkeresni, elkerülendő, hogy a kollégisták túlzott arányban legyenek képviselve a lekérdezettek között. Mindezek mellett a vizsgálatban természetesen a szokásos adatfelvételi szabályok (pl. anonimitás garantálása) is érvényesültek. Az adatokat az SPSS for Windows statisztikai program segítségével dolgoztuk fel és elemeztük. Az egyes kérdések során előforduló egyéb kategóriákban említett válaszokat az alacsony előfordulási esetszám miatt nem kódoltuk, hanem csak az esetszám jelölése mellett összesítettük. A mintavétel A minta kialakítása során rétegzett mintavételi eljárást alkalmaztunk. Ennek lényege: az egyszerű véletlen mintavétel esetében a becslések pontossága csak a mintanagyság növelésével fokozható. Rendelkezésre álló többletinformációk segítségével azonban a mintanagyság növelése nélkül is pontosabb becslések készíthetők az alapsokasági jellemzőkre. Ilyen eljárás a rétegzett mintavétel. Ennek megfelelően a mintába bekerülő E g y e t e m e k m é r l e g e n 55

2 Ö S S Z E H A S O N L Í T Ó É R T É K E L É S E K hallgatók kiválasztását egy előre megadott mintavételi kvótarendszer alapján kellett elvégezniük a kérdezőbiztosoknak. Az Oktatási Minisztérium hivatalos Felsőoktatási Statisztikai Tájékoztatója alapján szak, nem és évfolyam, valamint az intézmények székhelyének településtípusa szerint hajtottunk végre rétegzést. A kiválasztott szakterületeken képzést folytató egyetemi karokon általában fő volt a részminták elemszáma. Kivétel ez alól a műszaki szakterület esetében a budapesti és a miskolci műszaki képzés, ahol fő lekérdezésére került sor karonként, annak érdekében, hogy az adott intézményi egységre vonatkozó válaszokat is értékelni tudjuk. A Budapesti Műszaki Egyetemen 6 50=300 fő, a Miskolci Egyetemen 3 50=150 fő került be a vizsgálatba. A szakterületeken belül az egyes egyetemeket érintő összehasonlításoknál a karokon tanuló diákok válaszait összevonva vettük figyelembe. A fentiek alapján a rétegképző ismérv így a képzési hely (egyetemi kar) volt, azaz a mintavétel rétegeit az egyes képzési szakterületeken működő összes egyetemi kar jelentette. Ezek mindegyikében (nem és évfolyam szerint arányos) véletlen mintát vettünk. A rétegzett mintavétel előnye a becslés pontosságának mintanagyság növelése nélküli emelése mellett, hogy az egyes részmintákból, a statisztikai hibahatárok figyelembevételével a rétegképző ismérv alapján csoportosított alapsokaságokra (karok) vonatkozóan is levonhatók statisztikai következtetések. Az egyes részminták teljes mintán belüli aránya nem volt azonos az egyes karok alapsokaságbeli arányával (diszproporcionális minta): a kisebb hallgatói létszámú alcsoportokba (karokhoz) tartozó megkérdezettek aránya a teljes mintában nagyobb, mint az alapsokaságban. Ennek megfelelően, amikor a teljes alapsokaságra vontunk le következtetéseket, a mintát súlyoztuk. Erre az egyetemi hallgatók véleményét jellemző általános kép megrajzolásakor, illetve a különböző szakterületek összehasonlítása alkalmával volt szükségünk. Annak érdekében, hogy az intézményeket a legjobban ismerő hallgatói csoportok jellemezzék, csak nappali tagozatos diákok kerültek a vizsgálatba. Könnyen belátható, hogy a különböző tagozatra járó egyetemisták (nappali, esti, levelező, távoktatás) együttes bekerülése az adatfelvételbe zavaró lett volna, hiszen az eltérő hallgatói csoportok egészen más tapasztalatokkal rendelkeznek az intézményekkel kapcsolatban. Természetesen értelmes kutatási kérdés lehet a különböző tagozatos hallgatók intézménnyel szembeni attitűdjeinek vizsgálata is, ám ez mindenképpen meghaladta jelen kutatás kereteit. A vizsgálatba bevont intézményi kör A kutatás során abból a megfontolásból indultunk ki, hogy a magyar felsőoktatás intézményrendszerének felépítése, összetettsége nem teszi lehetővé, hogy minden egyetem minden egyes szakját, képzési szakterületét megvizsgáljuk. Ennek ismeretében célszerűnek tűnt úgy meghatározni a vizsgálatba bevonandó intézmények körét, hogy az megfeleljen a következő elvárásoknak: a) a jelentősebb létszámú és/vagy magasabb presztízsű szakterületek, b) a meghatározó, ugyanakkor bizonyos értelmes összevetésre lehetőséget adó intézménytípusokba sorolható egyetemek lehetőség szerint mindegyikére kiterjedjen a kutatás. 5 6 E g y e t e m e k m é r l e g e n

3 A k u t a t á s m ó d s z e r t a n i b e m u t a t á s a Az első szempont érvényesítéséhez természetesen nem állnak rendelkezésre objektív mércék, így vállalva a kutatói szubjektivitást a felsőoktatásban elterjedt közfelfogásokat igyekeztünk érvényesítni. A képzési szakterületek kiválasztása megfelel a kutatás feltételeit is szem előtt tartó, lehetséges oktatásszociológiai és egyetempolitikai elvárásoknak. A második szempontban megfogalmazódó igényre reflektálva azt mondhatjuk, hogy áttekintve a teljes listát a vizsgálandó intézményi kör jól reprezentálja a hazai felsőoktatás meghatározó egyetemeit. Mint látható, két lépcsőben történt az intézmények kiválasztása. Először kijelöltük a képzési szakterületet, majd ehhez rendeltük a fentebb megjelölt szempontokat figyelembe véve a teljességre való törekvés igényével a vizsgálandó intézményi egységeket. A kutatás során az alábbi szakterületek hallgatói kerültek a mintába: 1. bölcsészettudományi 2. természettudományi 3. műszaki 4. általános orvosi 5. agrártudományi 6. jogtudományi 7. közgazdaságtudományi. Néhány képzési irány elvi-módszertani okokból kimaradt a vizsgált körből. Ilyen volt a speciálisabb, csak egy-két intézményben folyó képzéseket (például a fogorvosi, gyógyszerészeti vagy katonai képzés) illetve az egymással össze nem hasonlító művészeti egyetemi képzéseket. A kiválasztott szakterületen belül a következő 51 egyetemi kar került a vizsgálatba: bölcsészettudományi szakterület Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Kar (DE-BTK) Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar (ELTE-BTK) Károli Gáspár Református Egyetem Bölcsészettudományi Kar (KRE-BTK) Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar (ME-BTK) Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar (PPKE-BTK) Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar (PTE-BTK) Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar (SZTE-BTK) E g y e t e m e k m é r l e g e n 57

4 Ö S S Z E H A S O N L Í T Ó É R T É K E L É S E K természettudományi szakterület Debreceni Egyetem Természettudományi Kar (DE-TTK) Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Kar (ELTE-TTK) Pécsi Tudományegyetem Természettudományi Kar (PTE-TTK) Szegedi Tudományegyetem Természettudományi Kar (SZTE-TTK) műszaki szakterület Budapesti Műszaki Egyetem Építészmérnöki Kar (BME-ÉSZK) Budapesti Műszaki Egyetem Építőmérnöki Kar (BME-ÉÖK) Budapesti Műszaki Egyetem Gépészmérnöki Kar (BME-GÉK) Budapesti Műszaki Egyetem Közlekedésmérnöki Kar (BME-KSK) Budapesti Műszaki Egyetem Vegyészmérnöki Kar (BME-VEK) Budapesti Műszaki Egyetem Villamosmérnöki és Informatikai Kar (BME-VIK) Miskolci Egyetem Anyagtudományi Kar (ME-MAK); A felmérés idején: Miskolci Egyetem Anyag- és Kohómérnöki Kar (ME AKK) Miskolci Egyetem Gépészmérnöki Kar (ME-GÉK) Miskolci Egyetem Műszaki Földtudományi Kar (ME-MFK) Veszprémi Egyetem Mérnöki Kar (VE-MK) általános orvostudományi szakterület Debreceni Egyetem Általános Orvostudományi Kar (DE-ÁOK) Pécsi Tudományegyetem Általános Orvostudományi Kar (PTE-ÁOK) Semmelweis Egyetem Általános Orvostudományi Kar (SE-ÁOK) Szegedi Tudományegyetem Általános Orvostudományi Kar (SZTE-ÁOK) agrártudományi szakterület Budapesti Corvinus Egyetem Élelmiszertudományi Kar (BCE-ÉTK) (korábban BKÁE); A felmérés idején: Szent István Egyetem Élelmiszertudományi Kar Budapesti Corvinus Egyetem Kertészettudományi Kar (BCE-KERTK) (korábban BKÁE); A felmérés idején: Szent István Egyetem Kertészettudományi Kar Budapesti Corvinus Egyetem Tájépítészeti Kar (BCE-TÁJK) (korábban BKÁE); A felmérés idején: Szent István Egyetem Tájépítészeti-, védelmi és fejlesztési Kar 5 8 E g y e t e m e k m é r l e g e n

5 A k u t a t á s m ó d s z e r t a n i b e m u t a t á s a Debreceni Egyetem Mezőgazdaságtudományi Kar (DE-MTK) Kaposvári Egyetem Állattudományi Kar (KE-ÁTK) Nyugat-Magyarországi Egyetem Erdőmérnöki Kar (NYME-EMK) Nyugat-Magyarországi Egyetem Faipari Mérnöki Kar (NYME-FMK) Nyugat-Magyarországi Egyetem Mezőgazdaság- és Élelmiszertudományi Kar (NYME-MÉK) Szent István Egyetem Állatorvostudományi Kar (SZIE-ÁOTK) Szent István Egyetem Mezőgazdaság- és Környezettudományi Kar (SZIE-MKK) Veszprémi Egyetem Georgikon Mezőgazdaságtudományi Kar (VE-GMK) Debreceni Egyetem Állam- és Jogtudományi Kar (DE-ÁJK) jogtudományi szakterület Eötvös Loránd Tudományegyetem Állam- és Jogtudományi Kar (ELTE-ÁJK) Károli Gáspár Református Egyetem Állam- és Jogtudományi Kar (KRE-ÁJK) A felmérés idején: Károli Gáspár Református Egyetem Állam- és Jogtudományi Képzés (KRE-ÁJK). Miskolci Egyetem Állam- és Jogtudományi Kar (ME-ÁJK) Pázmány Péter Katolikus Egyetem Jog- és Államtudományi Kar (PPKE-JÁK) Pécsi Tudományegyetem Állam- és Jogtudományi Kar (PTE-ÁJK) Széchenyi István Egyetem Jog- és Gazdaságtudományi Kar (SZE-JGK) Szegedi Tudományegyetem Állam- és Jogtudományi Kar (SZTE-ÁJK) közgazdaságtudományi szakterület Budapesti Corvinus Egyetem (BCE); A felmérés idején: Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem (korábban BKÁE) Budapesti Műszaki Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar (BME-GTK) Debreceni Egyetem Közgazdaságtudományi Kar (DE-KTK) Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar (ME-GTK) Nyugat-Magyarországi Egyetem Közgazdaságtudományi Kar (NYME-KTK) Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar (PTE-KTK) Szegedi Tudományegyetem Gazdaságtudományi Kar (SZTE-GTK) E g y e t e m e k m é r l e g e n 59

6 Ö S S Z E H A S O N L Í T Ó É R T É K E L É S E K Megjegyzés: A Budapesti Corvinus Egyetem szeptember 1. előtt Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem elnevezéssel működött. Mivel ez utóbbi ma még az ismertebb megjelölés, kiadványunkban a BCE neve után minden alkalommal megemlítjük a BKÁE megnevezést. Az intézmények összehasonlításának módszere A kérdőíves adatfelvétel során kapott válaszok elsősorban azt mutatják meg, hogy a vizsgált intézmények hallgatói hogyan vélekednek saját egyetemükről, az ott folyó képzés színvonaláról, a diploma értékéről és arról, hogy az egyetem milyen feltételeket teremt számukra akár a tanulás és szakmai előrejutás, az önképzés, akár a mindennapi hallgatói életminőség terén. Mindezekkel összefüggésben arról is képet kaphatunk, hogy a diákok milyen mértékben kötődnek saját intézményükhöz. Az egyes szakterületeken belül az alábbi problémakörök szerint végeztük el az egyetemek szisztematikus összehasonlítását. Korábbi kutatási tapasztalataink alapján azonban nyilvánvaló volt, hogy módszertanilag különböző típusú kérdések alkalmazása szükséges ahhoz, hogy a vizsgált intézményi jellemzőkről releváns hallgatói véleményeket ismerhessünk meg. Az intézmények szakmai presztízse hallgatói presztízsrangsor A témakör elemzésekor arra a kérdésre kapunk választ, hogy a hallgatók körében egy adott szakterületen belül melyik egyetemnek a legjobb a szakmai hírneve. Arra kértük a diákokat, hogy konkrétan nevezzék meg, melyik egyetemet tartják szakterületükön a legjobbnak, a legszínvonalasabb képzést nyújtónak. Tisztában voltunk azzal, hogy a megkérdezettek döntő többségének nincs teljes áttekintése a magyarországi felsőoktatás képzési színvonaláról. De nem is ennek objektív mérésére irányult kérdésünk, hanem arra, hogy az egyes intézményekben folyó munkáról milyen általános véleményük van a diákoknak. Ez természetesen konkrét tapasztalatokra, információkra (pl. a többi intézmény diákjainak szakmai teljesítménye a tudományos diákköri konferenciákon, az oktatók tudományos minősítése) is támaszkodhat, ám kutatásunk nem az ezzel kapcsolatos vélemények megalapozottságát, hanem az intézmények presztízsének megállapítását tűzte ki célul. (Ha két vagy több intézmény ugyanannyi hallgatói szavazatot kapott, akkor a közöttük lévő sorrendet az döntötte el, hogy melyiket tartották többen a második legjobb egyetemi karnak a szakterületen.) Módszertani megfontolásokból a kapott eredményeket itt a súlyozott mintán elemeztük, ugyanis csak így tudtuk biztosítani, hogy a szakterület hallgatóinak véleményét a tényleges intézményi létszámok szerint vegyük figyelembe. (Más esetekben súlyozott mintát csak a szakterületek közötti összehasonlítás során, illetve az egyetemekről kialakult általános vélemények bemutatása kapcsán használtunk.) Ezért amikor az intézmények említési arányszámait úgy vettük figyelembe, hogy abban megjelennek a saját, az érintett intézmény hallgatóinak álláspontjai is ( összes intézmény oszlop a 6 0 E g y e t e m e k m é r l e g e n

7 A k u t a t á s m ó d s z e r t a n i b e m u t a t á s a táblázatokban), akkor nem csak azért fordult elő olykor lényeges eltérés a többi intézménynél kapott értékekhez képest ( csak a többi intézmény oszlop a táblázatokban), mert a saját egyetemet szívesebben említették a hallgatók a szakterület legjobbjaként, legszínvonalasabbjaként, hanem azért is, mert egy nagyobb létszámú kar megkérdezett akár száz hallgatójának véleménye lényegesen nagyobb súllyal szerepelt az eredmények kiszámításakor, mint a szakterület egy kisebb létszámú karán ugyancsak száz hallgató véleménye. Az intézményben folyó képzés, a diploma értéke, piacképessége A szakmai presztízshez hasonló problémát érintenek az ezzel kapcsolatos kérdések. A különbség az, hogy egyrészt több szempontból (bekerülés és tanulmányok nehézsége, diploma munkaerő-piaci értéke) is összevetettük az egyetemi karokat, másrészt a hallgatóknak itt a többi intézményhez képest kellett megítélniük saját intézményüket. Ennek köszönhetően árnyaltabb kép rajzolódik ki a diákok véleménye alapján az egyetemek szakmai színvonaláról, elismertségéről. A hallgatói presztízsrangsor esetében ugyanis csak egy intézményt választhattak legjobbnak a megkérdezettek, ami egyben azt is eredményezte, hogy a kisebb hírnevű karok említése gyakorlatilag minimális volt. A többi intézményhez képest a sokkal jobb (5), jobb (4), ugyanolyan (3), rosszabb (2) és sokkal rosszabb (1) minősítések differenciáltabb képet mutatnak a szakterületek képző helyeiről. Az intézményben belüli önképzés, a szakmai előrejutás segítése Az intézmény oktatási infrastruktúrájának színvonala Az intézmény oktatási épületeinek állapota, külső megjelenése Az intézmény légköre, a különböző hallgatói szolgáltatások színvonala Az összevontan említett témakörökben az egyetemek összehasonlításának általunk leggyakrabban alkalmazott módja, amikor a megkérdezetteknek az iskolai osztályzáshoz hasonlóan, 1-től 5-ig tartó skálán kellett értékelést adniuk arról, hogy a megadott szempontok alapján mennyire vannak megelégedve saját intézményükkel (ebbe a körbe tartozik a diákoknak feltett kérdések döntő többsége). Látható, hogy itt nem a szakterület többi intézményével való összehasonlításra kértük a hallgatókat, hanem egyszerűen csak saját elvárásaik szerinti értékelésre. Ily módon egyedül a kapott válaszok átlagértékeinek elemzése volt a szakterületeken belüli intézményi összehasonlítások alapja. Nem is lett volna értelme annak, hogy a hallgatókat kérjük meg az összehasonlításra, hiszen olyan tényezők vizsgálatáról volt szó ezeknél a kérdéseknél, amelyek kapcsán csak nagyon ritkán rendelkeznek konkrét információkkal, netán személyes tapasztalatokkal a szakterület többi intézményéről (főképpen nem azok mindegyikéről). Pl.: az étkezési lehetőségek, a hallgatók tájékoztatása tanulmányi ügyekben vagy az oktatók segítőkészsége olyan intézményi jellemzők, amelyekről ha van is összehasonlítási alapjuk, azok általában az egyetem többi karára vagy a város egy másik intézményére vonatkoznak, E g y e t e m e k m é r l e g e n 61

8 Ö S S Z E H A S O N L Í T Ó É R T É K E L É S E K és csak ritkábban a szakterület más egyetemi karaira. Az eredmények során nyert összehasonlítások így egyszerűen a hallgatók intézményükkel szembeni elégedettségét mérik az adott jellemzők szerint. Az intézményhez való kötődés ide jelentkezne-e ismét? A különböző szempontú összehasonlítások mellett arra is kíváncsiak voltunk, hogy a hallgatók, ha ismét jelentkezniük kellene, jelenlegi intézményüket választanák-e. Ez az egyetlen kérdés bizonyos értelemben a legjobb fokmérője az elégedettségnek. Ha ugyanis valaki annak ellenére jelenlegi egyetemi kara mellett dönt, hogy sok szempontból nagyon kritikusan nyilatkozik róla, akkor a gyenge osztályzatok mögött vagy a kérdezett magas igényszintje vagy/és a szakterület intézményi kínálatával való reális számvetés húzódik meg (ezt árnyalja természetesen az önigazolás, az esetleges disszonáns helyzet tompításának igénye). Nem véletlen, hogy sok felsőoktatási intézmény a különböző szempontú összehasonlítások során való rossz szereplése ellenére továbbra is olykor a szakterületen tapasztalt átlagos szinthez képest sokkal erőteljesebben élvezi hallgatóinak bizalmát. Ez pedig egy, a pálya- és intézményválasztás előtt álló, érdeklődő fiatal számára a legrelevánsabb információ lehet. Az intézményi összehasonlítások létrehozásához kizárólag a fent említett kérdőíves vizsgálat eredményeit használtuk. Módszertani megfontolásból hagyatkoztunk kizárólag ennek a kutatásnak az adataira. Ugyanis a szóban forgó kérdőíves vizsgálat egy időben, ugyanazon mintavételi elvek alapján és megegyező (sztenderd) kérdőívet felhasználva készült, míg más bármennyire is hasonló témájú és módszerű kutatás eredményeinek a felhasználásával ez a kívánalom már értelemszerűen nem teljesülhetne Az intézményi összehasonlításoknak két meghatározó eleme van: a szakterület és az intézményi jellemző. Vagy általában az egyes szakterületek között (bölcsész, jogászok, közgazdász stb.) vagy egy-egy szakterületen belül (pl. jogi karok) hasonlítjuk össze a hallgatói vélekedéseket. Mindössze az egyes témakörök bevezetőjében, mintegy érdekességképpen találkozunk az összes szakterületet egyszerre figyelembe vevő, legjobb tíz intézmény összesített listájával. A különböző képzések szakmai specifikumai miatt a vizsgált intézményi jellemzők összehasonlítását elsősorban egy adott szakterületen belül tartottuk értelmes vállalásnak, amit olykor az egyes képzések sajátos követelményrendszere által is meghatározott, jelentősen eltérő hallgatói igényszintek is indokoltak. Az összehasonlítás alapja az egyes kérdésekre adott, intézményenként figyelembe vett hallgatói válaszok megoszlása. Ennek értelmében beszélünk tehát egy szakterületen belül, egy adott intézményi jellemző mentén a legjobbnak, a második legjobbnak, a legrosszabbnak tartott karról. Mivel egy-egy tágabb problémakört (pl. az intézményen belüli önképzés, szakmai előrejutás segítése, az oktatási infrastruktúra színvonala stb.) általában több oldalról megközelítve, különböző kérdések segítségével próbáltunk mérni, ezért először egyrészt minden jellemző mentén összevetettük az intézményeket, majd az adott tágabb problémakörön belül szereplő összes kérdésben elért eredményeket együttesen vettük figyelembe, így valójában kialakult az intézmények 6 2 E g y e t e m e k m é r l e g e n

9 A k u t a t á s m ó d s z e r t a n i b e m u t a t á s a összesített értékelési mutatója is. Ez utóbbit úgy számítottuk ki, hogy az egyes kérdések során elfoglalt helyezések pontértékeit összeadtuk. A pontértékek meghatározásakor igen egyszerű számítást alkalmaztunk: ha pl. hét intézményt vetettünk össze, akkor az első helyen található intézmény 7, a második helyen található 6, a harmadik helyen található 5... (és így tovább) pontot kapott. Az így kapott összpontszám alapján állítottuk sorrendbe az intézményeket (lásd a szakterületenkénti táblázatok Összesítés oszlopát). Az egyes szakterületenkénti összesítő táblázatokban ugyanakkor nem a helyezések pontértékeit tüntettük fel, hanem a könnyebb szemléltetés miatt csak magukat a helyezéseket. Ha a helyezések pontértékeinek összege megegyezett két vagy több intézmény között, akkor az adott problémakört jellemző kérdések során több alkalommal jobb értékelést kapott intézményt preferáltuk (pl. az egyikkel a kulturális, a sportolási és az étkezési lehetőségek esetében is mindegyik más intézménynél elégedettebbek voltak az ott tanuló hallgatók, míg a másik csak az oktatók és hallgatók közötti viszony alapján minősült a legjobbnak). Előfordult azonban, hogy még ebben az esetben sem lehetett dönteni két egyetem között. Ekkor az egyes kérdésekre adott válaszok átlagértékeit egyszerűen összeadtuk, s a jobb átlaggal rendelkező kart soroltuk előbbre. E g y e t e m e k m é r l e g e n 63