Szegei Tuományegyetem Bölsészettuományi Kr Neveléstuományi Doktori Iskol Okttáselmélet progrm PhD értekezés A foglmi térképek lklmzás z értelemgzg tnulás elősegítésére HABÓK ANITA Témvezető: PROF. DR. CSAPÓ BENŐ Szege 2009
Trtlom Bevezetés... 4 1. A tnulás tnulásánk értelmezési formái... 7 1.1. A tnulás tnulás z európi progrmokn... 7 1.2. A tnulás tnulásánk elméleti keretei... 9 1.3. Tnulás tnulás gykorltn... 15 1.4. A tnulás tnulásánk és z értelemgzg tnulás kpsolóási pontji... 17 2. Tnulás és memorizálás... 19 2.1. Ismeretek tnulás... 19 2.2. Tnulás és megértés... 20 2.3. Memorizálás és megértés... 24 3. Az értelemgzg tnulás megközelítési lehetőségei... 26 3.1. Az értelemgzg tnulás triionális megközelítése... 26 3.2. Az értelemgzg tnulás értelmezésének kiszéleseése... 31 4. Foglmi térképek... 36 4.1. Hsználti evezető... 36 4.2. A foglmi térkép értelmezése... 37 4.3. A foglmi térképek típusi... 43 4.4. A foglmi térkép rokon tehnikái... 43 4.5. A foglmi térkép z értelemgzg tnulás renszeréen... 47 4.6. Foglmi térképek gykorltn... 50 4.7. A foglmi térképek értékelése... 60 5. A foglmi térképek lklmzásánk kísérleti vizsgált z áltlános iskolán... 62 5.1.1. Helyzetkép... 62 5.1.2. Hipotézisek... 66 5.2.1. A fejlesztő progrm leírás... 67 5.2.2. A progrm élj... 67 5.2.3. A fejlesztő progrm kiolgozásánk lépései... 68 5.2.4. A progrm trtlm... 68 5.2.5. A progrm tevékenységei... 69 5.2.6. A kísérlet szerkezete... 69 5.3.1. A előmérés menetének emuttás... 70 5.3.2. A ngymintás mérés menetének emuttás... 71 5.3.3. A nyelvtn hrmik mérése és természettuományok kipróálás... 72 5.4. Mérőeszközök... 73 5.4.1. Előmérésen hsznált mérőeszközök... 73 5.4.2. A ngymintás mérésen hsznált mérőeszközök... 74 5.4.3. A nyelvtn hrmik mérése és természettuományok kipróálás... 74 5.5. Reliilitások és itemszámok... 75 5.5.1. Előmérés... 75 5.5.2. Ngymintás mérés... 75 5.5.3. A nyelvtn hrmik méréséhez és természettuományok kipróáláshoz kpsolóó tesztek reliilitás és itemszám... 76 5.6. A kísérlet mószerei... 76 5.6.1. A kísérlet emuttás... 76 5.6.2. A fejlesztés menete... 77 5.6.3. Ellenőrzés... 78 5.7.1. Előmérés... 78 5.7.1.1. A mint emuttás... 78 2
5.7.1.2. A mint jellemzése háttértényezők lpján... 79 5.7.2. Ngymintás mérés... 81 5.7.2.1. A mint emuttás... 81 5.7.2.2. A mint jellemzése háttértényezők lpján... 81 5.7.3. A nyelvtn hrmik mérése és természettuományok kipróálás... 83 5.7.3.1. A mint emuttás... 83 5.7.3.2. A mint jellemzése háttértényezők lpján... 83 6. A fejlesztő progrm ereményei... 89 6.1. A progrm fejlesztő htás... 89 6.2. Teszteremények kísérleti és kontrollsoportn... 89 6.2.1. Az előmérés ereményei... 89 6.2.2. A ngymintás mérés ereményei... 95 6.2.3. A nyelvtn hrmik mérésének és természettuományok kipróálásánk ereményei... 101 6.2.3.1. Nyelvtn... 101 6.2.3.2. Természettuományok... 113 7. A foglmi térképes feltok... 126 7.1. A foglmi térképek jellemzői... 126 7.2. A foglmi térképes feltok ereményei z előmérés során... 127 7.2.1. Kiegészítős feltok... 127 7.2.2. Rjzolós feltok... 130 7.3. A foglmi térképes feltok ereményei ngymintás mérés során... 134 7.3.1. Kiegészítős feltok... 134 7.3.2. Rjzolós feltok... 137 7.4. Hrmik mérés... 140 7.4.1. A foglmi térképes feltok ereményei nyelvtn hrmik mérése során... 140 7.4.1.1. Kiegészítős feltok... 140 7.4.1.2. Rjzolós feltok... 146 7.4.2. Természettuományok... 154 7.4.2.1. Kiegészítős feltok... 154 7.4.2.2. Rjzolós feltok... 159 8. A teszteremények, foglmi térképek és más háttérváltozók összefüggései... 167 8.1. Elő- és utóteszt... 167 8.2. Inuktív gonolkoás teszt... 167 8.3. Tnulási szokások... 167 8.4. Szülők iskoli végzettsége... 169 8.5. A teszteremények összefüggése z osztályzttl és ttitűel... 170 8.6. A foglmi térképek htásánk tnulmányozás vizsgálti mérőeszközökre nézve... 172 8.7. A tnulók véleménye progrmról... 181 Összegzés... 182 Irolom... 186 Mellékletek 3
Bevezetés Az utói évtizeeken kierült és már már teljesen egyértelművé vált, hogy moern társlom igényeihez vló lklmzkoás során tnítás-tnulás területén is szemléletváltásr vn szükség, melyen z iskolánk nélkülözhetetlen szerep jut. Megváltozott tnulássl töltött iőtrtm is társlmi és gzsági változások htásár. Mg tuás egyrészt társlmi és gzsági fejlőés egyik kuls, másrészt z egyén személyes ologulásánk eszköze. M már nem érvényes z gykorlt, mely szerint tnulás z érettségi vgy iplom megszerzése után efejezőik. Ennek nyomán megváltozott z iskolán elsjátított tuás szerepe, minősége is. Értékeseé vált z tuás, mely szélese kören lklmzhtó, nyomon követi társlmi és tuományos életen végemenő változásokt, melynek irtokán tnulók képessé válnk z élethosszig trtó és z élet minen területét átfogó tnulásr. Olyn tnulási képességek elsjátításár lenne szükség z iskolán, melyek segítségével tnulók képessé válnk z informáiófelolgozásr, ismeretelsjátításr, vgyis olyn tnulási strtégiák, tehnikák kifejlesztése vált nélkülözhetetlenné, melyek z iskoli tnuláson túl felnőtt életen is hsznosnk izonyulnk. A tnulás megtnulás nélkül nemsk z lpfokú okttásn, e késő sem lehetünk sikeresek. A tnulók iskoli éveik ltt ngy mennyiségű informáióvl tlálkoznk, melyet fel kell olgozniuk, el kell sjátítniuk és z iskoli tnulásukt megkönnyíthetjük élzott fejlesztéssel. Egy-egy iskolás korn lklmzott fejlesztő progrm késői, felnőttkori tnulásr is htássl lehet. Pélául egy tnulási tehnik elsjátítás, egykorlás nemsk z iskoli tnulás ltt lehet htékony, hnem felnőttkorn is hsznos. Ilyen tnulási tehnik, foglmi térképezés áll kuttásunk középpontján is, mely z értelemgzg tnulás elméletéhez köthető. A PISA 2000 nemzetközi vizsgált rámuttott rr, hogy mgyr tnulóknk nehézséget okoz z olvsottk megértése, értelmezése, felolgozás. A szövegmegértés zonn minen tntárgy során nélkülözhetetlen, fontosság vitthttln. H zonn tnulók nem értik z olvsottkt, gykrn válsztják memorizáló strtégiákt, melyek ugyn gyors sikert hoznk, e z ily móon elsjátított ismeretek nem vezetnek hosszú távon feliézhető és hsználhtó tuáshoz. Feltehető kérés: milyen eszközök állnk pegógusok renelkezésére, hogy tnulóikt rr ösztönözzék, hogy tnnygot értelmezve tnulják? Egy lehetséges megolást kínál z értelemgzg tnulás elméletéhez kötött foglmi térképezés tehnikáj, melynek előnye éppen n áll, hogy hsználtávl könnyeen érthetőek kulsgonoltok, közöttük fennálló kpsoltok, lehetőség nyílik vizuális megjelenítésére. A vizuális árázolás zonn nemsk z összefüggések egy másfjt kifejezésmóján segíthet, hnem feliézéskor is. H pélául megktunk, nins szükség egy szöveg újrolvsásár, hnem elég z árár pillntni és egy-egy gonolt gyorsn feliézhető segítségével. Alklmzási lehetősége renkívül széleskörű. Hsználhtó pélául z előzetes tuás feltárásár, terv készítésére, egy-egy óri kísérlet összefüggéseinek árázolásár vgy egy szöveg vizuális megjelenítésére. A mgyrországi iskoli gykorltn is fel-felukknnk foglmi térképek vgy ezek lklmzásánk egyes elemei, e pontos értelmezése, foglomrenszere nem tisztázott, nem egységesek készítés szályi. Növekszik z éreklőés foglmi térképezés tehnikáj iránt mgyr pegógusok köréen is, megjelentek népszerűsítő írások, ismerik témát tnárok, e gykrn össze is tévesztik más rokon tehnikávl, mint pélául gonolttérképpel. Nemzetközi viszonyltn foglmi térképek szkirolm őve, szélese körű lklmzás terjet el, ezt igzolj kétévente megrenezett foglmi térképes konfereni is, hol eig már tö száz kuttó számolt e tuományos ereményeiről. 4
A tehnik kiolgozás J. D. Novk és munktársink vizsgáltához kötőik. 1972- en kezték kuttásukt témán z meriki Cornell Egyetemen. Először gyermekek megértését krták vizsgálni tuományos foglmkhoz kpsolóón vizuális megjelenítésen keresztül, z értelemgzg tnulást segítve. 1986-tól Novk Cnsszl és munktársivl együttműköve Nyugt Florii Egyetemen tová folyttt munkáját és külön intézetet lpítottk Institute for Humn n Mhine Cognition néven, melyen zót is folynk vizsgáltok témán. A vizsgált korsoportok tekintetéen is egyre szélese körű kuttások spektrum, óvoás kortól, egészen felnőtt korig folyttnk vizsgáltokt. A témákt tekintve is renkívül széles plett, természettuományoktól kezve társlomtuományokig. A kuttásunkn olyn fejlesztő progrmot olgoztunk ki ehhez tehnikához kpsolóón, mely 4-8. évfolymosok számár készült mgyr nyelvtnól, továá 4. és 7. évfolymosok számár (4. évfolym: természetismeret, 7. évfolym: fizik, kémi, iológi) természettuományokól. A progrmunk előnye z, hogy iskoli minennpok illeszthető, tnároknk is nyújtunk segítséget z lklmzásn, munkájukt útmuttó segíti. Célunk z volt, hogy tnulók progrm segítségével képesek legyenek tnnyg sikerese felolgozásár, értelmezésére. A progrm középpontján z összefüggések feltárás, vázltok, összefogllások készítése, kulsszvk megállpítás áll, melyeket foglmi térkép formáján árázolnk tnulók. A foglmi térképezés tehnikájávl tnulókt z értelemgzg tnulási strtégiák lklmzás felé szerettük voln irányítni, hogy ezeket részesítsék előnyen z esetlegesen már korán hsznált memorizáló strtégiák helyett. A nyelvtn progrm lklmzásár három lklomml került sor, míg természettuományos tárgykt egy lklomml próáltuk ki. A kuttást 2006 októeréen keztük nyelvtnól 4. és 7. évfolymhoz kpsolóón és 2007 feruárjáig trtott. A ngymintás mérés 2007 máriusán kezőött ugynezen tárgyól és 2007 júniusáig trtott. A nyelvtn hrmik méréséen, 2008 máriusától, már új évfolymok is ekerültek vizsgált z 5., 6., és 8. évfolym részvételével, vlmint természettuományok is helyet kptk fejlesztő kísérleteken 4. és 7. évfolymon. Ez progrm 2008 júniusán fejezőött e. A olgozt nyol fejezetől áll. Az első részéen (1-4. fejezet) z elméleti hátteret muttjuk e. Kitérünk z értelemgzg tnulás elméletére, foglmi térkép tehnikájánk részletezésére. A következő fejezeteken (5-8. fejezet) olvshtó foglmi térképek tehnikájához kpsolóó fejlesztő progrm emuttás, z eremények összefogllás. A tém ktulitását inokolj, hogy Mgyrországon ez z első olyn empirikus kuttás, mely foglmi térképek htását vizsgálj. Az első fejezeten tnulás tnulásánk témájától inulunk el, felhívv ezzel nnk fontosságár figyelmet, hogy z iskol tnulás tnulásánk, megtnításánk elsőleges színtere. A tnulók számár tnulási strtégiák és tehnikák közvetítése különös fontossággl ír, hiszen jövőeli tnulásukt is meghtározzuk tnulás irányításávl. H tnulók een korn nem tnulnk meg sikeresen tnulni, kkor késő is nehézségekkel küzenek z új informáiók megértésével, felolgozásávl. A másoik fejezeten elemezzük tnulás és memorizálás, vlmint tnulás és megértés kpsoltát. Kitérünk rövien z ázsii tnulók tnulási szokásink emuttásár is, tekintettel rr, hogy z ázsii tnulókról gykrn feltételezik zt, hogy tnnygot szó szerint tnulják meg és mgyr tnulókról is kierült ez PISA vizsgált kpsán. Innen hrmik fejezeten továhlunk z értelemgzg tnulás elméletéhez és megközelítési lehetőségeihez, mj negyeik fejezeten áttekintjük foglmi térképezés lpjit, típusit, rokon tehnikáit. Tisztázzuk más tehnikákkl vló összehsonlítás kpsán különségeket, ezzel is felhívv figyelmet z eltérő tehnikák létezésére. Ezután elhelyezzük foglmi térképet z értelemgzg tnulás renszeréen, emuttjuk 5
készítésének és lklmzásánk lehetőségeit. Mivel foglmi térképet világ számos országán lklmzzák legkülönfélé korsoportn, ezért mi is emuttunk néhány lklmzási lehetőséget gykorltól. Az ötöik fejezet egy rövi helyzetképpel kezőik mgyr okttásról tém előzeteseként. A hipotézisek után jön fejlesztő progrm leírás, progrm éljánk meghtározás. A fejlesztő progrm kiolgozásánk lépései, kísérlet szerkezete, progrm trtlm és tevékenységei is itt olvshtó. Ezután következik nyelvtn előmérés, ngymintás mérés és nyelvtn hrmik mérésének, vlmint természettuományok kipróálás progrm vizsgálti menetének emuttás. A méréseken hsznált mérőeszközök, mószerek és mint részletes elemzése történik még een fejezeten z egyes mérésekre és évfolymokr leontv. A htoik fejezeten tárgyljuk fejlesztő kísérlet emuttását, fejlesztés menetét, mely vizsgált részletes lefolyását írj le hozzá kpsolóó ellenőrzési formákkl együtt. Ezután közöljük z ereményeket mérési pontokhoz kpsolóón, vgyis z előméréshez, ngymintás méréshez, nyelvtn hrmik méréséhez és természettuományok kipróálásához kötőően. A heteik fejezeten foglmi térképes feltok típusir, jellemzőire térünk ki, mj mérésenként és ennük szereplő évfolymok ereményei lpján kiegészítős és rjzolós felttípus lpján muttjuk e z ereményeket, tnulók megolásiól pélákt muttv felttípusokhoz kötőően. A két felttípus, kiegészítős és rjzolós felt eltérő irányítottsági szinthez sorolhtó. A kiegészítős típusú térképek mgs irányítottsághoz trtoznk. Een z eseten térképen megtuk tnulóknk térkép struktúrát, z összekötő vonlkt vgy foglmkt vgy ezek egy részét vgy z összekötő szvkt részen vgy teljesen. Az lsony irányítottságú térképen, vgyis rjzolós árákon tnulók szon önthetnek rról, hogy hány foglmt hsználnk, mely foglmkt kötik össze egymássl, milyen szvkkl fejezik ki kpsoltot, hogyn szervezik vizuálisn z árájukt. A nyolik fejezeten teszteremények és háttérváltozók összefüggései kerülnek előtére. Itt háttértesztekkel, kérőívekkel fogllkoztunk kísérleti és kontrollsoport ereményeinek összehsonlításán, részleteseen z inuktív gonolkoás teszt, tnulási strtégiák, tnulási stílusok kérőív, vlmint z osztályztok és ttitűök ereményeit vizsgáljuk. Ezután rátértünk foglmi térképek htásánk tnulmányozásár. Végül tnulók véleménye következik progrmról, mely visszjelzésként szolgált számunkr továi munkához. A olgozt elkészítéséhez köszönöm segítséget témvezetőmnek, Cspó Benőnek. A kuttások szervezéséen Kléner Juit, B. Németh Mári, Börsök Istvánné és Kisné Bor Emíli nyújtott segítséget. Szeretnék köszönetet monni progrmok kiolgozásán vló közreműköésükért gykorló tnároknk, vlmint köszönöm segítő észrevételeket progrmhoz, név szerint Amrus Zsuzsnnánk, B. Németh Máriánk, Dózs Monikánk, Juhász Nánornk, Ksik Lászlónk, Korom Erzséetnek, Ngyné Tóth Anreánk, Siposné Gyrmti Teréznek és r. Sztmáryné Mészáros Iolyánk. Köszönet illeti kísérleten résztvevő iskolák igzgtóit, tnárit és tnulóit közreműköésükért. A kuttások megvlósulását z SZTE Okttáselméleti Kuttósoport és MTA-SZTE Képességkuttó Csoport támogtt. A olgozt írás ltt 2008 októerétől 2009 júniusáig Deák Feren Ösztöníj támogtásán részesültem. 6
1. A tnulás tnulásánk értelmezési formái A mi gzság gyors fejlőése olyn munkerő-pii változásokt ereményez, melyekhez munkóknk és munkválllóknk is lklmzkoniuk kell. Képzés, továképzés vgy átképzés nélkül lehetetlen lépést trtni változó feltételekkel. A 21. száz elején már kevésé igz korái gykorlt, miszerint z érettségi, iplom megszerzése után jórészt efejezőik tnulás és munk mellett már nem is folyttóik tová. Ennek következtéen megváltozott z iskolán elsjátított értékes tuás szerepe, felértékelőött z típusú tuás, mely nyomon követi társlmi és tuományos életen végemenő változásokt, és melynek irtokán tnulók képessé válnk z élethosszig trtó, vlmint z élet minen területét átfogó tnulásr. Nemsk tnulásr vló ösztönözésre szorulnk iákok, hnem rr is, hogy zt értelmesen tegyék. A mgyr tnulóknk más minőségű tuást közvetítenek z iskolán, mint mire késő szükségük lehet (Cspó, 2002), tnkönyvek sok ismeretet, ténynygot trtlmznk, melyet mgyr iákoknk el kellene sjátítni, e tuásn mégis gykrn lul mrnk nemzetközi mezőnyen vizsgáltok ereményei szerint (PISA-vizsgáltok, IEAvizsgáltok). Olyn tnulási képességek, strtégiák és tehnikák elsjátítás lenne elvárhtó, melyek segítségével tnulók z iskolán, zon kívül és z intézményes tnulást efejezve is képessé válnk tnulásr, ismeretszerzésre, vgyis megtnulnk tnulni. Egy ilyen lehetőséget kínál z értelemgzg tnulás és hozzá kpsolóó foglmi térképek készítésének tehnikáj. Kiinulásként tekintsük át zokt z irányvonlkt, melyek tnulás tnulásánk, tnulási képesség kilkításánk fontosságár hívják fel figyelmet. 1.1. A tnulás tnulás z európi progrmokn Az Európi Unió és z kkor még stlkozásr váró országok miniszterei 1998-n Prágán z iskolázttás minőségének lehetőségeiről tárgyltk. Az itt felmerülő szkmi jvsltok szolgálták z lpját 2000-en megtrtott lisszoni sústlálkozónk. Lisszonn z okttás területén szükséges fejlesztések irányát négy területen htározták meg, melyek 12 inikátort trtlmznk. A négy terület (1) képesség és tuásszint növelésének területe, mi mgá fogllj tnulni tuást, (2) tnulás ereményességének és továhlás sikerességének htékony iztosítás, (3) z iskoli okttómunk és vezetés renszeres értékelése, vlmint (4) z erőforrások és struktúrák megfelelő lkítás. Az Európi Bizottság z Európi Tnás lisszoni ülésének, vlmint z okttási és kuttási ügyekért felelős miniszterek uppsli informális tnáskozásánk ereményei lpján számukr legfontos készségeket két imenzió soportosított. Az egyik soportot lkotják z lpkészségek, mtemtiki, tuományos, tehniki kompeteniák, válllkozókészség és z IKT ismerete és hsznált, másik soport peig tnulás tnulását, szoiális készségeket, z iegennyelv-tuást és z áltlános kulturáltságot sorolták. Ez felosztás Bizottság 2001-en kiott közleményéen z Európi Unión elül z áltlános és szkmi képzés renszere htékonyságánk és minőségének emelését (2001) részletező pontn is megtlálhtó. Itt kimonják zt, hogy z lpkészségek sok olyn készséget és kompeteniát trtlmznk, melyek társlmi ologuláshoz nélkülözhetetlenek. Biztonságos műkötetésükre vn szükség z iskolkötelezettség végére, hogy mj felnőttként is hsználhtók legyenek legkülönöző helyzeteken. A képességek lpját z olvsás-, írás- és számoláskészség jelenti, e más készségek megszerzését is elengehetetlennek trtj Bizottság. Különösen zokról készségekről vn itt szó, melyek tuáslpú társlom és kompeteniák 7
területén kiemelten fontosk. Een kiványn természettuományos és tehniki kultúrát, z IKT-kompeteniákt, z iegen nyelveket, válllkozó szellemet, szoiális kompeteniákt és tnulási készséget kezelik kiemelten. A tnulási készség kori fejlesztését különösen fontosnk trtják, hogy felnőttként iztonsággl lehessen hsználni z élethosszig trtó tnulás során. 2002-en z Európi Bizottság szkértői olyn 15 inikátoról álló soportosítást olgoztk ki, mely z élethosszig trtó tnulás minőségét jvítj és iztosítj. A 15 inikátor négy területhez sorolhtó, ezek készségek, kompeteniák és ttitűök; hozzáférés és részvétel; z élethosszig trtó tnulás forrási; strtégiák és renszerfejlesztés. Een felosztásn tnulás tnulás készségek, kompeteniák és ttitűök soportjá trtozik (Mitteilung er Kommission, 2001; Europen Commission, 2002; Mihály, 2002). Célul tűzik ki z okttás és képzési renszeren elül tnulás vonzóá tételét, melyet következő feltokn htároznk meg: - A fitlokt izttni kell, hogy tnkötelezettség után is részt vegyenek z okttásn és képzésen, felnőtteknek peig lehetőséget kell kínálni, hogy egész életüken tnuljnk. - Részletesen le kell fektetni nem formális tnulási tpsztltok hivtlos elismertetésének mószereit. - A tnulást vonzóá kell tenni z iskolrenszerű okttáson és képzésen elül, vlmint zon kívül. - Ki kell lkítni tnulás kultúráját, növelni kell tnulók tutosságát tnulás szoiális és gzsági hsznosságr vontkozón. - Az on-line képzések, vlmint távtnulás lehetőségei fontos szerephez jutnk (Mihály, 2002). Egy ország gzsági fejlőése összefügg tuományos kuttás és z okttás színvonlávl. Hzánkn kuttás-fejlesztésre és okttásr költségvetésnek sk sekély százlékát forítják. Finnországn már felismerték nnk jelentőségét, hogy tnítás és tnulás kuttásához tervszerű fejlesztési folymt megkezésére vn szükség (Cspó, Csíkos és Korom, 2004), sőt tnulás szerepének kiemelt hngsúlyozás elengehetetlen folymtn (Hutmäki és mtsi, 2002). A Finn Tuományos Akémi Kulturális és Társlomtuományi Kuttási Bizottság 2002-en Az élet mint tnulás ímmel (Az élet mint tnulás, 2003) kuttási progrmot inított. A gzsági változássl tuáskonepión is változások mennek vége, ezért vn szükség z okttás terén új tnulási élok megfoglmzásár. A progrm élján következő területeket emeli ki: - egy újfjt kuttási kultúr meghonosítás tnulás prolemtikájánk területén, nemzetközi kpsoltok építésével, interisziplináris megközelítésével; - válszkeresés z élethosszig trtó és z élet minen területét átfogó tnulás kéréseire, kirekesztés minimlizálás érekéen; - szilár interisziplináris elméleti lpot teremteni z élet minen területén (z okttásn és munkhelyen) felmerülő tnítás-tnulásfejlesztési igényekhez; - előre jelezni jövő várhtó tnulási igényeit társlom, kultúr és z egyén szempontjáól. (Az élet mint tnulás, 2003. 535. o.) A progrm következő kuttási területeket különözteti meg: - tnuláskonepió újrefiniálás, - tnulás társlmi és kulturális kontextus, - tuás megteremtése (Knowlege Cretion), - munkkörnyezetek, - z új tnárság (New Tehership). (Az élet mint tnulás, 2003. 536. o.) 8
A felsorolt élok és kuttási területek tnulást z intézményes keretek közül kilépve kiterjesztik z iskolán kívülre. 1.2. A tnulás tnulásánk elméleti keretei A tnulás tnulásánk ngyon sokféle értelmezése létezik Coffiel (2002) szerint. Sokn és sokféleképpen értelmezik ezt kifejezést, sk nnyit vlószínűsít kuttási lpján, hogy metkognitív folymtokhoz trtozik, míg mások kognitív oll (lás pélául Cny, 1990; Cornfor, 2002; Weinert és Shrer, 1997) fontosságár is felhívják figyelmet. Pintrih és De Groot (1990, iézi Weytens és mtsi, 2002), Pintrih és Gri (1991, iézi Weytens és mtsi, 2002) véleménye is zt fejezi ki, hogy tnulás tnulás egyránt kpsolóik kognitív és metkognitív strtégiák kuttásához. Már korán is utltk kuttók olyn képességre, mely lpján kognitív és metkognitív strtégiák különöző fjtáit hsználjuk és melyek tnulási feltok különöző típusink sikeres megolásához járulnk hozzá. Rwson (2000) szerint tnulás tnulás egyre inká minennpok részévé válik, és ez tnulás szintjén egyre inká készségek elsjátítását középpont állító progrmok részévé kez válni. A változó világhoz vló lklmzkoás zt is feltételezi, hogy képesnek kell lenni tnulni, meg kell tnulni tnulni. Két szempont lpján eszélhetünk tnulás tnulás esetéen készségről. Egyrészt tnulás tnulás egy, z életen is nélkülözhetetlen készség (Smith, 1990), másrészt z élethosszig trtó tnulás hozzá trtozik z egyéni és társlmi ologuláshoz (Stefni, 1998). Akik tuják mgukt irányítni, tunk tnulni, mgs szintű képzésen is jon tunk teljesíteni, ktív résztvevőkké válnk. Összetételét tekintve peig Rwson (2000) tnulás tnulását egy készségen vgy inká készségek somgján htározt meg, melynek lkotórészein tnulási készségeket, kritiki nlízist, iőeosztást, tervezést, élkitűzést értett. Továhlv különöztessük meg zt két soportot z értelmezés területén, melyek foglom szűke és tág értelmezéséről eszéltek. Az áltlános értelmezés ngyvonlkn gonolkoik, míg másik egy konkrét nézőpontot képvisel. Hounsell (1979) tnárok tnulás tnulásáról lkotott nézeteit képviselve Weytens és mtsi (2002) kifejti, hogy szűke és tág értelemen hsználják ezt kifejezést, vgyis áltlános és konkrét értelemen. A szűk értelmezésen tnulási készségeket, strtégiákt és tehnikákt értenek ltt. Hounsell (1979) rr hívj fel figyelmet, hogy tnulás tnulás jelentsen töet, mint puszt tehnikák és strtégiák hsznált tnnyg elsjátítás során. Murphy (1991, iézi Weytens és mtsi, 2002) tnulás tnulásánk meghtározáskor z újrstrukturáló mozglomr hívj fel figyelmet. Cny (1990), Hrgreves (1994, iézi Weytens és mtsi, 2002) és Murphy (1993, iézi Weytens és mtsi, 2002) szerint tnár és tnuló szerepe új efiníiór szorul. Murphy különösen fontosnk trtj nnk kiemelését, hogy tnuló legyen ktív építője sját megértésének, tnítás-tnulás során nem z informáiószerzésnek kell középpontn állni, hnem tnulni megtnulásánk. A tnárok köréen e téren zonn még szemléletváltásr vn szükség (Cornfor, 2002). A tág értelmezés ezzel szemen mgs szintű kognitív képességek, prolémmegolás és z informáiófelolgozás mgs szintű lklmzását jelenti. Een z értelmezésen mg tnulás jelenti z eszközt. A tnulók nem zt gonolják, hogy tnulás sk egy eszköz, hogy kitűzött élokt elérjék, hnem mg tnulás válik éllá. A tnárok peig olyn tnulókt szeretnének nevelni, kik képesek egy életen át tnulni, sját élokt meghtározni és ezeket megvlósítni. A tnulás tnulás egy életen át trtó folymt, melynek során meglkotják z emerek tnulásról vló elgonolásikt (Cny, 1990). Attitűök, készségek repertoárj lkul ki, mely lehetővé 9
teszi htékony, ruglms, önszervezett tnulóvá válást különöző feltételekhez igzov. A tnulás tnulását formális tnulás keretein elül is, vlmint tnnyg szerkesztése áltl is lehet fejleszteni. A tnulás tnulás utl megtnulnó tnnyg mély értelmű szerkezeteinek feltárásár. Fejlette formáin vezethet feltételezések, szályok, konveniók kritikus tutosságához, vlmint zokhoz társlmi elvárásokhoz, melyek efolyásolják zt, hogy tnulás során hogyn tekintünk tuásr, hogyn gonolkounk, érzünk, selekszünk. A tnulás tnulás renelkezik generikus és szövegkörnyezet-speifikus komponensekkel, továá egy olyn töimenziójú entitásról vn szó, melynek jelentése nnk függvényéen változik, hogy tnulás szónk milyen jelentést tuljonítunk (Cny, 1990). Smith (1990), vlmint Roth (1996) felhívt figyelmet z életkor szerepére is, hogy z emerek tnulási szokási, strtégiái, tehnikái változhtnk z életkor növekeésével. Az olyn önszályozó mehnizmusok, mint z eremények ellenőrzése, tnulási strtégiák értékelése és következő lépés tervezése Smith (1990) szerint lehet, hogy már kor gyermekkortól jelen vn, e z iőse gyerekek és felnőttek gykrn hsználják (Brown, 1987). Véleménye lpján, természetesen vnnk olyn felnőttek, kik tnuláshoz szükséges fontos képességekkel nem renelkeznek. A tnulás tnulásánk fejlőő természetét le lehet úgy írni, hogy egy olyn ielizált állpotról vn szó, melyen személy ktív, mgiztos tnulóvá vált és függetlenül tuj mgát szemlélni, vlmint széles repertoárrl renelkezik tnulássl kpsoltos megértésről és strtégiákról, htékonyn tu tnulni és képes z értelemgzg 1 tnulásr (Smith, 1990). Olyn keretet foglmzott meg Smith (1990) tnulás tnulásánk kifejezése kpsán, mely lehetővé teszi számunkr, hogy különséget tegyünk tuás és tnulás között, tnulás tnulását ugynis egy olyn esernyővel jellemezte, melyet élként, folymtként vgy éreklőési területként lehet értelmezni. A él ltt egy olyn eszközt ért, mely áltl tnulóként leszünk htékonyk környezettől függetlenül. A folymtn kifejti, hogy hogyn lehet tnulás tnulásánk folymtit és tevékenységeit elsjátítni, finomítni. Az éreklőési terület elemzésével kpsoltn megállpított, hogy tnulás tnulás egyre kiterjete szkirolomml renelkezik, és szükség vn gykorltn és politiki életen tevékenykeők pontos informálásár (Roth, 1996). Smith (1990) következőképpen fogllt össze tnulás tnulásánk megnyilvánulási formáit, mellyel tnulás tnulásán túlmuttv tnulás tnításár is utl: - z egyén öntutosságánk és önmegfigyelő kpitásánk növelése tnulási tevékenység során, - segítségnyújtás nnk érekéen, hogy z egyén ktív tnulóvá váljon és tnulási tevékenység ellenőrzését megfelelően hjts végre, - tnulási strtégiák repertoárjánk szélesítése, 1 Az értelemgzg tuás, értelemteli, jelentésgzg, jelentésteli tnulás, melyeket meningful lerning néven említ szkirolom (lás pélául Ausuel, 1965, 1965, 1968; Myer, 2002; Shuell, 1990; Weinert, 1976) lényeges pontot képvisel hsználhtó tuás megszerzéséen, z ismeretek széleskörű lklmzásán. Az ngol szókpsolt mgyr nyelve vló átültetése kéréseket vet fel. Az értelemgzg kifejezés hosszú távú memórián (továikn HTM) létező és kiépítenő kpsoltok gzgságár utl, míg z értő kifejezés hsználtávl sk mgár z interpretálásr korlátozónánk. Ez z eset kkor áll fenn pélául, h egy képletet ismerünk, e még nem iztos, hogy tujuk is lklmzni. Az értelmes kifejezés zért nem egészen helytálló, mert nyelvészeti szempontól, h vlminek z ellentétpárját keressük, kkor szóól kiinulv fosztó képzőt tesszük hozzá, mi itt z értelmetlen kifejezést ereményezi. Az értelmetlen tnulás kifejezés hsznált viszont pegógián iegen, értelmezhetetlen. H más ellentétes szót keresve mehnikus tnulás kifejezést lklmzzuk, kkor felmerül kérés, hogy mehnikus tnulás nem lehet-e értelemgzg. H szó szerint tnulunk meg vlmit, z ttól még horozht értelmet számunkr, sőt izonyos helyzeteken elkerülhetetlen is z összefüggő vgy összefüggéstelen informáiók szó szerinti, vgyis mehnikus megtnulás. Eől z következik, hogy két foglom pár nem állíthtó egymássl szeme. A továikn z értelemgzg kifejezést hsználjuk. 10
- felkészítés rr, hogy z egyén tárgyi területek, mószerek változó körülményeihez tujon lklmzkoni, - tnuló mgiztosságánk, motiváltságánk növelése, - metkognitív hiányosságok kompenzálás, - soportos kérezés és prolémmegolás készségének fejlesztése, - segítségnyújtás, hogy különöző okttási progrmok közül ki tuják válsztni számukr megfelelőt, - szervezett tnulás elősegítése (Smith, 1990). Roth (1996) hngsúlyozz nnk fontosságát, hogy tnulás tnulás során tutosuljnk tnulási szokásoknk, és zok okink vizsgált, továá ezek érvényességének írált és zon új strtégiák kilkítás, melyek éremesek kísérletezésre, tesztelésre. Shepr és Fso, (1994, iézi Roth, 1996) kiemeli reflektív írást, mint tnulási strtégiát. H reflexió során tnulási strtégiánkon is elmélkeünk, kkor tnulási sjátosságunk ereetét is könnyeen feltárjuk, és sikereseen elemezzük mgunkt mint tnulót, és jon lklmzkounk változó feltételekhez. Az írás tutosság folymtánk elinulásához járulht hozzá, mely áltl tnulás lényegét megrghtjuk. Hozzá kell zonn tenni, hogy nem minen emernél htékony ez jegyzetelő tevékenység. A lényeg z, hogy mg ez töprengő, elgonolkoó folymt elinuljon, hngsúly nem z írásos rögzítésen vn. Az ARIS Informtion Sheet (Lnguge Austrli, 2000) szerint tnulás tnulás áltl tnuló nemsk hogy sikereseen tuj z ismereteket elsjátítni, hnem önállóá, mgiztosá is válik, mgtrtásán is változás történik. Nins olyn készséglist, mely pontosn leírná tnulás tnulásánk készségeit. A sikeres tnuló pélául legyen képes rr, hogy gyenge és erős oll között különséget tegyen, psszív tnulástól z ktív felé hljon, ismerje meg számár htékony tnulási stílusokt és tehnikákt, értékelje munkáját és szükség esetén változtsson strtégiáin. A tnulás tnulásánk folymtát körkörös folymtként írj le z ARIS Informtion Sheet. A prolém megközelítése után reflektálás következik, után z integráió, z érvényesítés és továi reflektálás. A sikeres tnuláshoz szükség vn pélául megfelelő memorizálási és olvsási strtégiákr. Weinert (1983) z egyéni tnulási htékonyság szempontjáól két feltételt htároz meg leegyszerűsített feltételmoelljéen. Az egyik tnulási képességek, ie trtoznk z intellektuális képességek és z emlékező képesség, másik tnulási tevékenységek, melye z áltlános tnulási strtégiák, vlmint tnulási motiváió trtozik. A tnulási képességeken elül z intellektuális képességek fejlesztésével kpsoltn zt állpítj meg, hogy sikerese tnulás, sok tekinteten intelligense tnulást fogll mgá, mely nem sk prolémmegolásr vgy z opertív megértésre vontkozik, hnem tuásszerzésre is, zz hogyn lehet z informáiókt htékony móon efogni, szervezni, tárolni. Az intellektuális képességek fejlesztése, kognitív fejlőés elősegítése, továá z intelligense készségek tnulás tnulás és tnítás során élnk, vlmint eszköznek is tekinthetők, állpítj meg (Rüppell és Rüppell, 1976; Dettermnn és Sternerg, 1982, iézi Weinert, 1983). Az emlékező képességek fejlesztése már régót tnulássl fogllkozó kuttások középpontján áll, hiszen mg z emlékezés tnulás lpvető eleme (lás Eysenk és Kene, 2003). A tnulási tevékenységekhez sorolhtó tnulás áltlános strtégiáink és metstrtégiáink fejlesztése. Weinert (1983) szerint ez rész képezi tnulás tnulásánk és tnításánk középpontját. A kiinulópontot tnulás áltlános strtégiái és prolémmegolás jelenti. A tnulás áltlános strtégiái ltt pélául z új informáiók ismétlésen keresztül történő megtnulását, z elképzelések és sszoiáiók megkeresését, foglmkt, mint mnemotehniki segéeszközöket érti. A prolémmegolássl 11
kpsoltn lényeges pélául prolémhelyzeten z ott és z elsjátítnó ismeretek tutossá tétele, lterntív megolások keresése. A tnulás áltlános strtégiáink, vlmint prolémmegolásnk tutos és kontrolált lklmzás z egyéni teljesítőképességet különöző felthelyzeteken jelentős mértéken jvítj. A tnulás strtégiáink és metstrtégiáink fejlesztése különösen htékonynk izonyul három progrmtípusn. Az első progrmn tuást feltok szokásostól eltérő részei lpján közvetítik. Az egyéni tnulási stílushoz igzonk és különöző htékonyságú tnulási strtégiákt lklmzzák ól élól, hogy tnulók sját tnulásuk szkértőivé váljnk. Az olyn végrehjtó strtégiák közvetítésére és egykorlásár vn szükség, mint tnulási és prolémmegolási folymt tervezése, irányítás vgy felügyelete, mivel ezek stil és széles kören generlizálhtó tnulási előre jutás kulskomponensei, legláis fitl és leszkó, felzárkózttásr szoruló gyermekek esetéen (Belmont, Butterfiel és Ferretti (1982, iézi Weinert, 1983). A képességfejlesztésre irányuló szisztemtikus progrmok kogníiós és metkogníiós kuttások ereményeire támszkonk. Az önálló tnulást és z önállón szervezett tnulást htékonyn fejlesztik. Ie sorolj Weinert (1983) pélául Brown, Cmpione és Dy (1981) szövegől történő tnuláson lpuló progrmját vgy Fisher és Mnl (1983) tnulási kompeteni és tnulásszályozás fejlesztésére irányuló törekvéseit. Hngsúlyozz zonn Weinert (1983) zt is, hogy tnulásn htékony tnulási strtégiák vgy tnulás sikeres szervezése nem sk rionális öntések ereménye, hnem érzéseké, elvárásoké, félelmeké, eállítóásoké is, melyek tnulási teljesítményt meghtározzák. A tnulás során lényeges felt negtív irányú motiváió megszüntetése és tnulásfejlesztő motiváiós renszerek kiépítése siker elérése érekéen (Weinert, 1983). Weinert (1994) tnulás tnulását tö ollról is megközelíti és ennek mentén rjzolóik ki foglomról lkotott konepiój. A tnulás tnulás gykorlti értelmezéséhez két követelményt trt szükségesnek z iskoli, szkmi és hétköznpi életen vló ologuláshoz. Egyrészről prolémmegoláshoz szükséges trtlmi ismereteket és képességeket, másrészről htékony tnulási és gonolkoási strtégiákt, nnk érekéen, hogy renelkezésre álló tuást lehető legrövie iő ltt megszerezhessük. Ezt két követelményt Weinert következő kuttási eremények összefogllás lpján erősíti meg: - H tnulás tnulás ltt zt értjük, hogy egy tetszőleges kiinuló helyzetől vló tnulássl és/vgy gonolkoássl z zt követő tnulási- vgy gonolkoási teljesítmény fejleszthető, kkor konepió iztosn flszifikálhtó. - H tnulás tnulásán z áltlános tnulási- és gonolkoási strtégiák elsjátítását értjük, kkor lehet, hogy el tujuk ezeket sjátítni, e gykorlti hszon gykrn vártnál kise lesz. - H tnulás tnulás ltt zoknk tnulás és gonolkoás áltlános szályink és rutinjink megszerzésének egykorlását értjük, melyekhez trtlomspeifikus tuássl vló szoros kpsoltn jutunk, kkor nemsk egy lehetséges, hnem egy olyn htékony strtégiáról eszélhetünk, mely kognitív kompeteniák fejlesztéséhez járul hozzá hsonló feltok megolás során. (Weinert, 1994. 187. o.) A sikeres tnulás tnulásánk vizsgáltához Weinert teljesítménykritériumok, viselkeési- és iszpozíiós kritériumok elemzését trtj szükségesnek. A teljesítménykritériumoknk három súlypontj vn, tnulási teljesítmény z zonos trtlomterületen, tnulási teljesítmény struktúrát tekintve hsonló trtlomterületen, vlmint tnulási teljesítmény struktúrát tekintve különöző trtlomterületen. A viselkeési kritériumok tnulási viselkeés élr irányuló szervezését, tnulás során végrehjtott selekvések htékonyságát, továá kitrtást tnulásn és nehézségek legyőzését fogllj mgá, míg iszpozíiós kritériumokn tnulásr vontkozó 12
(eklrtív) tuást, (proeurális) képességeket, motiváiót, eállítóást emeli ki (Weinert, 1994). A tnulás tnulásánk értelmezésekor néhány tnulási- és gonolkoásfejlesztő progrmról is eszámol Weinert (1994). Említi pélául Kluer inuktív gonolkoást fejlesztő progrmját, Jen Piget elméletén lpuló kognitív fejlőést élzottn fejlesztő vizsgáltokt vgy Feuerstein áltl kiolgozott komplex kognitív kompeteniák fejőését élul tűző Instrumentl Enrihment Progrmot. Felhívj figyelmet rr, hogy trtlmt és formát, vlmint z nygot és funkiót nem sz egymástól elválsztni tnulás tnulásánk fejlesztése esetén. A tnulás tnulásánk vizsgáltkor metkognitív és metmotiváiós kompeteniák megszerzésének lehetőségeinek fontosságát is hngsúlyozz Weinert (1994). A metkognitív tuáson elül tuásszerzésre, tnulási-, gonolkoási- és feliézést segítő strtégiákr, vlmint z informáiók tnulást könnyítő, élszerű szervezési mójir irányítj figyelmet. Artelt (2000) Hsselhorn nyomán négy olyn jellemző kritériumot különöztet meg, melyek jó strtégihsználót (goo-strtegy-users), illetve sikeres tnulót jellemzik. 1. A sikeres tnulók számos speifikus és áltlános tnulási strtégiávl renelkeznek és ezeket flexiilis és reflektív móon lklmzzák (metkogníió), 2. strtégii tuáshoz hozzá tevőik széles, minent átfogó ismeretkör is (tuásázis), így tnuláskor széleskörű trtlom-speifikus előismeretekre támszkohtnk, 3. z ktuális tnulási folymtn strtégii, metkognitív és előismereti komponensek szorosn összefüggnek: terület-speifikus előismeretek, szisztemtikusn felépülő tuás és z ktuális episztemológii tuás vgy (tutos) strtégihsználtot tökéletesítik vgy olyn utomtikus folymtokt inítnk el, melyek tutosn megválsztott strtégiák kiválsztását ereményezik, 4. végül jól felkészült tnuló strtégiák kiválsztásánál és irányításánál személyes igyekezet között és tnulás ereményessége között oki összefüggést feez fel (z igyekezet ttriúiój), és sikeresen elhtárolóik konkuráló viselkeéstől és kevezőtlen érzelmektől (selekvési kontroll Kuhl nyomán) (Artelt, 2000. 114-115. o.). Myer (1989, iézi Weinert, 1994) elmélete nyomán megállpíthtó, hogy nem egy áltlános tnulás tnulási kompeteni kifejlesztésére vn szükség, hnem sok speiális ismeretre és készségre kell támszkoni. Nem trtják zt járhtó útnk, hogy tnulás tnulását kurzusokon oktssák, hnem inká tnulás strtégiáink és metstrtégiáink közvetítése álljon középpontn, speifikus trtlmi kereteken elül. Weinert (1994) z önszervező és önszályozó tnulás tnulásár gykorolt pozitív szerepét is hngsúlyozz. A trtlom-speifikus tuás tnulásr, illetve terület-speifikus tnulás tnulásár gykorolt htását három területen muttj e: (1) szövegől vló tnulás, (2) mtemtiki kompeteniák, vlmint (3) z emlékezet teljesítőképességének szélesítése esetéen. A fejlőéspszihológusok elemzései lpján trnszferálhtó tnulási- és gonolkoási strtégiákt Frierih és Mnl (1992) úgy értelmezi, hogy z egyén először feltspeifikus strtégiákt és folymtokt sjátítj el, melyek kezeten még nem szilárulnk meg, lilisk, ngyo részt helyzetekhez kötőnek és feltok nehézségi fokától függenek. H ezek strtégiák már nnyir utomtizálótk, hogy nem vgy sk sekély számú kognitív kpitást vesznek igénye, kkor új feltokr, területekre is kiterjeszthetők. A rutinos strtégihsználó strtégiáit, egyre tö felthelyzetre trnszferálj, mint tpsztltln társ (Frierih és Mnl, 1992). A tnnyg megfelelő strukturáltság, vlmint hierrhizálás nélkül, strtégiáit megfelelően 13
hsználó tnuló sem érhet el trtós sikereket, ez is szükségessé teszi részéről tnulási élok meghtározását és tnnyg mikro és mkro elemzését (Kluer, 1974). Az emeriség htlms mennyiségű tuássl renelkezik és z évszázok, évezreek során is tuás minig új ismeretekkel egészült ki. Egy szkm elsjátításához is egyre tö tuás irtoká kell jutni. Mivel minen ismeretet nem lehet elsjátítni z iskolán, z inokolj, hogy tnulni kell megtnulni és zt is meg kell tnulni, hogy hogyn lehet informáióhoz jutni. A gzsági fejlőés nnyir felgyorsul, hogy nem lehet teljes iztonsággl előre tuni, hogy milyen típusú tuásr lesz igény jövően. Ehhez olyn képességeknek, tnulási strtégiáknk kell irtokán lenni, melyek lehetővé teszik z élethosszig trtó tnulást, z informáió szerzését, renszerezését, felhsználását (Weinert, 1994). Szükség vn ismeretekre, e elsősorn zon képességek fejlesztése legyen hngsúlyos, melyek tuás megszerzését iztosítják (Fisher, 2000; Shröer, 2002). Fisher (1999, 2000) elengehetetlennek trtj gonolkoásfejlesztést és tnulásfejlesztő mószerek lklmzását. Olyn feltokt jvsol, melyek lklmzás hozzájárul tnulás sikeréhez. A tnulás tnulás nem egy tntárgyr vgy egy tntárgyterületre vontkozik, hnem z lpvető képességek fejlesztésére, melyek áltl képessé válnk tnulók tnulásr. Shröer (2002) z iskoli tnulás speiális formáit következőképpen soportosítj, melyen tnulás tnulás is helyet kp: - Belátásos tnulás. - Szoiális tnulás. - Tnulás mint moell. - Gykorlti tnulás. - Interktív tnulás. - Tnulás tnulás. (Shröer, 2002) Een felosztásn tnulást különöző ollról vizsgálj. A tnulás tnulás itt zokr készségekre és tnulási strtégiákr vontkozik, melyek áltl lehetőség nyílik tnnyg htékony felolgozásár. Bruner (1974) szerint minen készségnek illetve tuásnk vn olyn változt, mely megtnításr lklms, ttól függetlenül, hogy mikor kezjük tnítást. Az egyéne ele kell plántálni tnulás iránti fogékonyságot, tnnyg struktúrájánk lkításánál peig terjejen ki figyelem rr, hogy zt tnuló lehető legkönnyeen megértse (Bruner, 1974), een megértésen vn szerepe z értelemgzg tnulásnk. A megértett nygrészt könnyeen meg is jegyezzük. (Pélául: nyelvtnulás során z egy témkörhöz trtozó szvkt sokkl könnyeen véssük emlékezetünke, mint z összefüggés nélküli szvkt.) A tnulási képességek fejlesztése mi iskolák lényeges felt. A közvetítenő tuás szerkezete tekintetéen megfigyelhető, hogy társlomtuományokr foríthtó iő megnőtt, mi szükségessé teszi, hogy képességfejlesztés területén ngyo szerepet vállljnk (Cspó és Kárpáti, 2002). A képességfejlesztéssel és gonolkoás fejlőésével kpsoltn kuttásr és z iskoli tnításr három irányzt gykorolt kiemelten ngy htást: (1) Pszihometri (z egyén különségek pszihológiáj, intelligenikuttás), (2) Piget kognitív fejlőéselmélete, (3) kognitív pszihológi (z emeri megismerést informáiófelolgozásként leíró irányzt). A pszihometri képességek zonosításár törekszik. Piget elmélete lpján gonolkoás műveleti képességei szerkezetük szerint zonosíthtók. A kognitív elméletek z informáiófelolgozásn és tuás szervezéséen látják kognitív elméletek feltát. A három prigm más ollról közelíti meg képességeket és tuás képzőéséen, vlmint nnk felhsználásán is eltérő szerepet szánnk neki (Cspó, 2002). Az értelemgzg tnulás szemszögéől Piget elmélete és kognitív pszihológi emelhető ki, z informáiófelolgozás olláról tekintve. 14
1.3. Tnulás tnulás gykorltn A tnulás megtnítás mi iskoli gykorltn pegógusok felt. Ehhez felthoz olyn fejlesztőprogrm-kínáltr vn szükség, melyől tnulók képességei szerint legmegfelelőet kiválszthtják. A jelenlegi helyzetet áttekintve gykorlti progrmok széles kínált tárul elénk (pélául Aringer és Jäger, 1995; Behrens, 2002; Kugemnn, 1981; Shräer-Nef, 1987; Oroszlány, 1995, 1997), e progrmok mérésekkel látámsztott htékonyságáról nnál kevésé számol e szkirolom. Shräer-Nef (1987) tnulás tnulásánk témkörén elül tnulási- és munkmószereket elemzi és muttj e. A tnulási- és munktehnikák ltt olyn tehnikák, eállítóások és szokások értenők, melyek tnnyg kiválsztásánk, elsjátításánk és továásánk, z önálló és rionális munkáknk, z együttes munkánk és sját iő értelemgzg tervezésének és lkításánk szolgáltán állnk. (Shräer-Nef, 1987. 11. o.) Eől z értelmezésől kierül, hogy nemsk z olyn hgyományos tnulási tehnikákról vn szó, mint pélául jegyzetelés- vgy olvsástehnik, hnem eállítóások és pszihoszoiális képességek, vlmint z önállóság is előtére kerül. Shräer-Nef (1987) megállpítj, hogy nem új z z elgonolás, mely szerint z iskolánk z ismeretátáson túl tnulásr is kell tnítni iákokt, e ez élkitűzés mréktlnul még nem vlósult meg. A tnulók nem tnulják meg z iskolán segítség nélkül szükséges tnulási- és munktehnikákt. Az iskolánk nem tnnygot kell jon elsjátítttni tnulókkl tnulás tnulás kpsán, hnem z iskol utáni tnulásr kellene felkészíteni. Shräer-Nef (1987) kiolgozott egy olyn munk- és tnulási tehnikákól álló progrmot 11-13, 15-16, 17-19 éves tnulóknk, mely számukr különöző tnulási lterntívákt közvetít. A progrm olyn témákt fogll mgá, mint z olvsás, előások figyelemmel kísérése, jegyzetelés, jegyzőkönyvkészítés, tnuláspszihológi, tuás renszerezése, gonolkoás és prolémmegolás vgy motiváió. Minen tém evezetéssel kezőik, melyen szám veszik z előzetes tuást és legfontos részek rövi összefogllóját. Ezután tnulási élok megfoglmzás, mj mószerek és feltlpok következnek. A progrm ngy segítséget jelenthet zon pegógusok részére, kik tnulási strtégifejlesztő progrmot szeretnének inítni vgy sk ötleteket keresnek, melyeket sját tntárgyuk tnítás során megvlósíthtnk. Hzi vontkozásn Oroszlány (1995, 1997) nyújt hsonló útmuttást tnulók és pegógusok részére sikeres tnulás megvlósulás érekéen. A tnítás-tnulás fontosságát hngsúlyozv Bögös (2004) tnítás foglmát nem különíti el tnulás foglmától, mivel itt tnár-iák interkióról, vgyis egy tnításitnulási folymtról vn szó. A tnulás iőfeltételeinek megteremtésén túl tnulásmószertni ismereteket tesz szükségessé. Oroszlányt (1995) említve tnulás tnításánk lényegét tnulási viszony formálásán, tnulási lpkészségek fejlesztéséen, megfelelő tnulási szokások és tehnikák elsjátításán látj. Oroszlányhoz hsonló tnulásmószertni eligzítást Aringer és Jäger (1995), vlmint Kugemnn (1981). Kugemnn tnulási jvslti inká néhány tntárgy tnulásár, iskoli eszámolókr és vizsgák sikerének iztosításár irányulnk. Czimer Györgyné (1994) már kiemelte szerepet szán tnulásnk. M tnulás véleménye szerint nem népszerű, iplom megszerzése nem szükségszerű velejárój jó nygi körülményeknek. Az iskolákn egyre tö tnulási nehézséggel küszköő és renelkező tnuló tlálhtó. A munkerőpion vló ologuláshoz zonn nprkész ismeretek szükségesek, lépést kell trtni fejlőéssel, ehhez peig tnulásr vn szükség. A tnulási képességek htékony fejlesztése zonn sk kkor vlósulht meg, h z összehngolt munk mellett folymtszerűség is létre jön, melyhez egy konkrét 15
pegógus irányítás szükséges. Czimer Györgyné, (1998. 15. o.) tnulás tnításánk négy fontos gonoltát emeli ki: - A tnuláshoz vló viszony lkítás. - A tnuláshoz szükséges lpkészségek fejlesztése. - A helyes tnulási szokások kilkítás. - A konkrét tnulási mószerek és tehnikák elsjátítás. A tnulás tnulásánk nehézségét tnuláshoz vló viszony lkításán látj, vgyis tnuló részéről erőfeszítésre vn szükség. A motiváió hiány, kurok, túlméretezett tnnyg is megnehezítik tnulást. A él z lenne, hogy tnulás ne kötelesség legyen, hnem lehetőségeket kínáljon. A tnnyg megtnítás mellett tnórán tnulás megtnításánk fontosság is kerüljön előtére (Czimer Györgyné, 1998). Az tnuló lehet sikeres tnulási folymtn (Riner, 1981), ki képes z tok, tények, szályok, trtlmk, folymtok felfeezésére, felolgozásár, másokkl szoiális interkiót tu kilkítni és képes feltok, prolémák megolásár, továá tnulás folymtin emlékezetét prouktívn képes hsználni. A mit tnítsunk, hogyn tnítsunk kérésfeltevés régót fogllkozttj pegógusokt. A másoik világháorút követően kiott szigorú előírások után hetvenes éveken szemléleti változás inult tnulás témkörét illetően, melynek ereményeként tnkönyv mellett z önálló ismeretszerzésnek, tnulásnk is szerep jutott. Ekkor kezőött szentlőrini kísérlet, upesti Rnóti, szolnoki Vrg Ktlin Gimnázium kísérlete, mj nyolvns éveken upesti Alterntív Közgzsági Gimnázium önálló tntárgyként kezte el okttni tnulásmószertnt, melyhez mószertni progrmsomg is készült. A mi iskol felt lenne z ismeretszerzés örömének közvetítése, melyen tnulási tehnikák, mószerek mellett tnulás tnulásánk is helyet kellene kpni. A tnulás tnulás önálló tntárgyként vgy tntárgyközi elemként is eépülhetne z iskoli élete (Czimer Györgyné, 1998), mely meg is vlósul néhány iskolán. A tnnyg, feltok összeállításán nyújt ngy segítséget Oroszlány Péter, tnulásmószertni könyveivel. A felsorolt szerzőknek tnulás tnulásár vontkozó gonoltit áttekintve megállpíthtó, hogy z értelmezések összhngn állnk z Európi Unió élkitűzéseivel. Az iskol fontosságát hngsúlyozzák, hogy tnulók tnulási képesség áltl késői élet során is kár intézményes keretek nélkül is tujnk tnulni. A Nemzeti Alptnterv is fogllkozik témávl tnulás tnítás keretéen, fejlesztési feltok részének tekinti (lás késő 5. fejezet), e szktnárok számár pontos és részletese leírásr lenne szükség (Nemzeti Alptnterv, 2007). Iskoláinkn NAT figyelemfelhívó ereje ellenére sem kp elég hngsúlyt tnulási képesség fejlesztése. Ami hiányzik, z szkkönyvek, gykorltok, tnárok számár ötletek ás z ismeretek felolgozásához. Elegenő mennyiségű ismeretet közvetítenek z iskolán ugyn tnulóknk, e ezek z ismeretek ngyrészt nem szervezőnek renszerré, tnulók nehezen tlálják meg kulsfoglmkt, nem ismerik fel z összefüggéseket, hngsúlyos és hngsúlytln tnnyg nem különül el egymástól világosn. A tnulás htékonyá tételére jó mószer lenne, h z értelemgzg tnulás fogásit elsjátítttnák tnulókkl. Szükség lenne tntárgyk és tnnygok közötti kpsolt létre hozásár, vlmint szomszéos tuásterületek közötti átjárhtóság iztosításár, így trnszfer-htás is sikereseen műköne (Molnár Gy., 2001, 2002, 2006). 16
1.4. A tnulás tnulásánk és z értelemgzg tnulás kpsolóási pontji A tnulás tnulásáról lkotott elképzeléseit Weinert (1994) ht tézisen fogllt össze, melyek tnulmányozás z értelemgzg tnulás kuttás során is nélkülözhetetlen. 1. tézis: Vlki minél töet tu, nnál tö tuást tu efogni és feliézni (tuásproxon). 2. tézis: Minél intelligenseen megszerzett és felépített tuásról vn szó, nnál sikereseen hsználhtó gonolkoásnál (tuás gonolkoás áltl és gonolkoás tuáson keresztül szimmetri). 3. tézis: Minél töet tu vlki sját tuásáról, nnál jon tu vele ánni (tuás tuásgzságról). 4. tézis: Minél áltlános egy szály vgy strtégi, mi zt jeleni, hogy minél tö szituáión hsználhtó, nnál kevésé járul hozzá z igényese trtlom-speifikus prolémák megolásához (lklmzási extenzitás - hsználti intenzitás - iszproporionlitás). 5. tézis: Minél ngyo vertikális (terület-speifikus) trnszfer, nnál kise áltlánosságn (terület-speifikus) horizontális trnszfer (tnulástrnszfer- ilemm). 6. tézis: A rövitávú tréningprogrmok sk kiegészítésként, támogtásként és/vgy remeiális segítségként szolgálhtnk, hosszú távú tnulási folymtot és ezzel együtt kompeteniszerzést nem pótolhtják ( hosszú távú tnulási extenzitás szusztitúiós ehtároltság rövitávú tréning-extenzitáson keresztül); (Weinert, 1994. 202. o.). A tnulók zzl áltlán tisztán vnnk, hogy mit krnk elsjátítni, inká rról nins elképzelésük, hogy hogyn tegyék zt (Nolting és Pulus, 1992). Ezért olyn fontos tnulási és gonolkoási strtégiák fejlesztése. Nem létezik egyetlen optimális strtégi, ezért sikeres tnulást olyn tényezők iztosítják, mint z értelemgzg tnulás, képességek egykorlás és prouktív gonolkoás. Az értelemgzg tnulást z előzetes tuás htározz meg és szervezőtehnik elsjátításávl vlósul meg, hálószerű struktúrák és foglmi hierrhiák képezésével. De segíti tnulást z is, h természetes környezeten megy vége, ott tlálkozunk egy elsjátítnó informáióvl, hol hsználjuk. Shröer (2002) következő tnulási formákt állítj egymássl szeme: - Természetes tnulás iskoli tnulás. - Értelemnélküli tnulás értelemgzg tnulás. - Intenionális tnulás inientális tnulás (szánékos tnulás szánék nélküli tnulás). - Reeptív tnulás felfeezéses tnulás. Een soportosításn megjelenik z két szemeállítás z értelemnélküli tnulás értelemgzg tnulás között és reeptív tnulás felfeezéses tnulás között, melyeket Ausuel (1968) ír le részleteseen z értelemgzg tnulásról szóló elméletéen (lás késő). Az értelemgzg tnulás egy tnulási formként jelenik meg, tnulás tnulás peig z iskoli tnulás speiális formái között fogll helyet. Az értelemnélküli tnulás een z eseten mehnikus tnulást jelenti. A tnuló nins tisztán nnk jelentésével mit tnul, sk emlékezetéen rögzíti z ismereteket. Az értelemnélküli tnulásnál megpróál tnuló olyn gonolti kpsokt létrehozni shröeri elmélet nyomán (2002), melyekkel jelentést megtnultknk, e ezek sk számár horoznk értelmet, egyéni jelentéskonstrukiókról vn szó, melyeken szvk egymásutánját köti össze tnuló, pélául hngzás lpján. Az értelemgzg tnulásnál jelentést és z összefüggéseket keresik meg. Sokáig z volt z urlkoó nézet, hogy fitlk könnyen megjegyzik z értelemnélküli gygot is és zt sokáig meg is őrzik emlékezetüken. Ezzel z elképzeléssel szemen zonn más vizsgáltok zt állpították 17