A vizuális művészetpedagógia és művészetterápia összehasonlítása a tanári és terapeuta kompetenciák tükrében

1 ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola Neveléselmélet Program Doktori iskola vezetője: Prof. Dr. Szabolcs Éva Programvezető: Prof. Dr. Szabolcs Éva Kiss Virág A vizuális művészetpedagógia és művészetterápia összehasonlítása a tanári és terapeuta kompetenciák tükrében Doktori értekezés Témavezető: Bodóczky István DLA Védési bizottság: Elnök: Prof. Dr. Kárpáti Andrea DSc Belső bíráló: Dr. habil. Trencsényi László Külső bíráló: Prof. Dr. Vass Zoltán Titkár: Dr. Lénárd Sándor PhD Tagok: Dr. Deszpot Gabriella PhD Gerber Pál DLA Illés Anikó PhD Dr. Sallai Éva PhD Budapest, 2014. július 4.

2 Bevezetés Disszertációm témája a vizuális művészetpedagógia és művészetterápia összehasonlítása. Rajztanári képzettségem mellé művészetterápiás képzettséget is szereztem, mert sok évet dolgoztam a két terület határán. Tanulmányaim és személyes szakmai tapasztalataim során is felmerült a kérdés, miben azonos és miben más, és főleg mit kell másképp csinálni a két professzió gyakorlása során, mennyiben kellenek azonos illetve különböző szakmai kompetenciák hozzá és hol húzódnak a kompetenciahatárok. Szerettem volna pontosan megérteni az általános összefüggéseket, saját helyemet és kettős szerepemet is ebben. E kérdések tudományos igényű megválaszolása a magyar szakmai környezetben is szükségesnek bizonyult. Emellett hangsúlyos része lett disszertációmnak mindkét területen elméleti és bizonyos szakmódszertani kérdéseknek leíró jellegű bemutatása is hiánypótló jelleggel. Kutatásom csak a vizuális területet vizsgálta, minden esetben erre vonatkoznak megállapításaim is. Legfontosabb eredményeim: kimutattam és jellemeztem a két szakterület elméleti, történeti és módszertani kapcsolódását, ugyanakkor a szakmai diskurzusok és gondolkodásmódok különbségeire is rávilágítottam szakmai interjúgyűjteményt hoztam létre a két terület számos szakértő képviselőjével készült interjúkból, melyek dokumentálják a két területen zajló szakmai munkát, és ezekből a mellékletben gazdag szakmai forrásanyagot adok közre módszert dolgoztam ki szakértői interjúim feldolgozásához disszertációm széles körű bemutatását és rendszerezését adja a vizuális művészetpedagógia és képzőművészet-terápia elméleti kérdéseinek, történeti és módszertani jellemzőinek, többek között mindkét professzió szakmai rétegződését meghatároztam, és módszertani területeket dolgoztam ki (feladattípusok, reflexióadás) széles körű tájékozódást és szakmai diskurzust folytattam a két terület kompetenciahatárai és szerephatárai kérdésében, ami alapján megállapításokat tettem, ehhez kapcsolódóan módszertani javaslatokat is teszek megfogalmaztam a kettős, művészetpedagógusi és művészetterapeuta szerep összeolvadó és elkülönülő típusait kompetenciahatárról megfogalmaztam, hogy az egy tartomány, viszont a tanár szerepben lévő személyt meglévő pszichoterápiás kompetenciák esetén is megállíthatják a szerephatárok a tanítvánnyal való személyes munkában.

3 Mellékletek és más információk A disszertáció mellékletében jelentős mennyiségű szerkesztett háttéranyag található a kutatási interjúkból a tárgyalt témákhoz kapcsolódóan. Ezek az interjúrészletek árnyalt és élő megfogalmazásokat tartalmaznak, nem egyszerű illusztrációk, hanem szakmai állításaim alapját képezik. Az interjúrészletek számozva vannak, a disszertáció törzs-szövegében lévő kóddal hivatkozom rájuk (pl. M/23). Egy interjúalanyom nevet változtatott a disszertáció megírása közben. Mivel korábbi nevéhez kötődnek publikációi és a szakma is korábbi nevén azonosítja, nevének régi és új változatát is kiírom a disszertációban. Idézeteimet minden esetben magam fordítottam.

4 BEVEZETÉS 2 Mellékletek és más információk 3 1. A KUTATÁSRÓL 8 1.2 A kutatás célja, hipotézisei 8 1.2.1 A kutatási kérdés 8 1.2.2 A kutatás hipotézisei 8 1.2.3 Feldolgozottság 8 1.3 A kutatás módszertani jellemzői 9 1.3.1 Teoretikus és empirikus kutatási rész 9 1.3.2 Szemléleti keret: fenomenológia 10 1.3.3 Módszertani forrás: összehasonlító pedagógia, szinkronikus szemléletmód 10 1.3.4 Források, adatgyűjtés, feldolgozás módszerei 10 1.3.5 Kiegészítő kutatások 12 2. ALAPFOGALMAK (ELMÉLETI ÁTTEKINTÉS) 13 2.1 Nevelés, pedagógia 13 2.1.1 Fogalom meghatározás, cél 13 2.1.2 Pedagógia 14 2.1.3 A pedagógia irányzatai 15 2.2. Terápia, pszichoterápia 18 2.2.1 Pszichoterápia 18 2.2.2 Szocioterápia 20 2.3. A művészet fogalma művészetpedagógia és művészetterápia kontextusában 21 2.3.1 Modalitások 21 2.3.2 Modernista és posztmodern művészetfogalom 22 2.3.3 Antropológiai művészetfogalom (Joseph Beuys, Erdély Miklós) 23 2.3.4 Művészet és kreativitás 24 2.3.5 Alkotás-befogadás 24 2.3.6 Kanonizáltság, esztétikum 25 2.3.7 A művész fogalma 26 2.3.8 Művészet és érzelmek 27 2.3.9 A művészet nevelő és terápiás hatása 28 2.3.10 Art Brut, outsider art és a meghívott művészet problémaköre 28 2.4 Személyiség fogalma és pszichológiai elméletek 29 2.4.1 Személyiségfogalom és rétegelméletek 30 2.4.2 Pszichoanalitikus megközelítések 31 2.4.3 Humanisztikus személyiségelmélet 39 2.4.4 Csíkszentmihályi Mihály: Flow 39 2.4.5 Howard Gardner, többszörös intelligencia elmélet 40 2.4.6 Alaklélektan (Gestaltpszichológia) 41 2.5 Szakmai kompetencia fogalma 41 2.5.1 Szakmai kompetencia fogalma 41 2.5.2 (Művészet)pedagógiai és (művészet)terpaeuta kompetenciák és kompetencia listák összevetése 44 2.5.3 Kompetencia és szerephatár 47

5 2.6 Szakmai szerep és szerepfelfogás fogalma 48 2.6.1 A pedagógus-szerep változása 50 2.6.2 Szerephatár, kompetenciahatár 51 2.6.3 Szerepelfogadás, azonosulás a pedagógus-szereppel művészetpedagógia-művészetterápia kontextusában 52 2.6.4 A terapeuta szerep 53 3. MŰVÉSZETPEDAGÓGIA, MŰVÉSZETTERÁPIA ELMÉLETI ÖSSZEHASONLÍTÁSA (1. ÉS 2. HIPOTÉZIS VIZSGÁLATA) 55 3.1. Művészetpedagógia fogalma, területei és modelljei 55 3.1.1 Művészeti és esztétikai nevelés 55 3.1.2 A művészetpedagógia színterei 55 3.1.3 Művészet, művészetek, vizuális művészet(ek) 56 3.1.4 Művészetpedagógia, mint tantárgypedagógia 57 3.1.5 Művészeti és pedagógiai rétegződés 59 3.1.6 Művészetpedagógiai irányzatok, csomópontok 60 3.1.7 Modellek: művészetre és művészettel nevelés, művészetalapú tanulás, kutatás 66 3.1.8 Készségtárgy 69 3.2 Művészetterápia 70 3.2.1 A művészetterápia forrásai 70 3.2.2 A művészetterápia: művészet és terápia 71 3.2.3 A művészetterápia, mint pszichoterápia, szocioterápia, módszerspecifikus pszichoterápia 72 3.2.4 Nonverbális pszichoterápia 73 3.2.5 A művészetterápia, mint módszer, modalitás; művészetalapú kutatás 74 3.2.6 A művészetterápia fogalma a kutatásomban, összefoglalóan 75 3.2.7 A művészetterápia 2 fő iránya: art in therapy és art as therapy 76 3.2.8 A művészetterápia irányzatai pszichoterápiás iskolák szerint 79 3.2.9 Modalitások, intermodalitás, multimodalitás, komplex, integrált művészetterápiák 80 3.2.10. Egyéb elnevezések 80 3.2.11 Terápiás hatás 81 3.2.12 A művészetterápia, mint professzió 81 3.2.13 A művészetterápia fogalmának jelentésrétegei 82 3.2.14 A művészetterápiás munka területei 84 3.2.15 Iskolai művészetterápia: School Art Therapy 85 3.2.16 Kortárs művészetterápia 86 3.3 A művészet hatása a pedagógiai és terápiás helyzetre 87 3.3.1 A művészetpedagógia és a művészetterápia művészet-fogalma 87 3.3.2 A művészet szerep és helyzetmódosító hatása 89 3.4 Közös történeti csomópontok 91 3.4.1 A művészetpedagógia és a művészetterápia történetisége (2. hipotézis vizsgálata) 91 3.4.2 A művészetterápia pedagógiai gyökerei 93 3.4.3 Páros történetek 99 3.4.4 A 80-as évek hazai alternatív kultúrájának művészetterápiás és művészetpedagógiai műhelyei 106 3.4.5 Alternatív iskolák művészetpedagógiája 107 3.4.6 Művészetterapeutává váló pedagógusok hazánkban 108 3.4.7 Rajzok pszichológiai és pedagógiai vizsgálata 109 3.4.8 Kortárs művészetpedagógia és művészetterápia 110 3.5 A művészetpedagógia és a művészetterápia összehasonlításának szakirodalmi példái 113 3.5.1 Margaret Naumburg és Edith Kramer művészetpedagógia-művészetterápia összehasonlításai 113 3.5.2 Diane Waller két tanulmánya 115 3.5.3 Judith Rubin könyvei és filmjei 117

6 3.5.4 Lisa Kay doktori disszertációja 118 3.5.5 Janet Bush: Handbook of School Art Therapy, Introducing Art Therapy Into a School Systhem/ Az iskolai művészetterápia kézikönyve, a művészetterápia bevezetése az iskolai rendszerbe 120 3.5.6 Kárpáti Andrea (szerk): Vizuális képességek fejlődése c. könyv 121 3.5.7 Sándor Éva publikációi 122 3.5.8 Platthy István tevékenysége és könyvei 123 3.5.9 Illés Anikó tanulmánya 123 3.5.10 F. Rácz Tünde (2012): A képzőművészet-terápia alkalmazásának mentálhigiénés lehetőségei az iskolában 125 3.5.15 Artemisszió Egyesület: Az adaptáció művészete, Marián López Fernández Cao 125 3.6 Összegző összehasonlítás (3. fejezet), 1-2. hipotézis vizsgálata 126 3.6.1 Az 1. hipotézis vizsgálata 126 3.6.2 Művészeti mediátor, művészeti facilitátor 130 3.6.3 Kontinuuma modellek területén 130 3.6.4 Az 1. hipotézis igazolása 130 3.6.5 A 2. hipotézis igazolása 132 4. MÓDSZERTANI KÉRDÉSEK, KERETEK 133 4.1 A 3. hipotézis vizsgálata 133 4.2 Keretek a művészetpedagógiában és a művészetterápiában 133 4.1.1 A művészetterápia keretei 134 4.1.2 A művészetpedagógia keretei 140 4.1.3 A keretek kreatív pedagógiai használata 144 4.1.4 Irányítás vagy nondirektivitás 145 4.1.5 Személyközpontú és rugalmas keretrendszerű iskolák 145 4.2 Instrukcióadás, feladatok a művészetpedagógiában és művészetterápiában 147 4.2.1 A feladat a művészetpedagógiában 147 4.2.2 Instrukcióadás a művészetterápiában 149 4.2.3 Művészeti médiumok, technikák szerepe a művészetterápiában 149 4.2.4 Feladattípusok összesítése az interjúk alapján 150 4.2.5 Szabad alkotás a művészetterápiában és a művészetpedagógiában 152 4.2.6 Projektív vizuális feladatok a művészetpedagógiában és a művészetterápiában 153 4.2.7 Személyes és projektív feladatok közti különbség 159 4.2.8 Feladattípusok jellemzőinek összehasonlítása a műmészetpedagógiában és a művészetterápiában 160 4.3 Reflexió, értékelés, visszajelzés 161 4.3.1 A pedagógiai értékelés és a terápiás reflexió: tükrözés 161 4.3.2 A reflexiós paletta 166 4.3.4 Reflexiók összegzése 173 4.4 Módszertani összegzés, 3. hipotézis igazolása 175 5. MŰVÉSZETPEDAGÓGUSI ÉS MŰVÉSZETTERAPEUTA KOMPETENCIÁK ÖSSZEHASONLÍTÁSA 176 5.1 A 4. hipotézis és vizsgálata 176 5. 1 A művészetterapeuták pedagógiai kötődése, pedagógusok művészetterápiás kötődése adatok alapján 176 5.2 Az interjúk és kérdőívek értékelése 178

7 5.2.1 Az interjúzás első és második köre 178 5.2.2 Direkt és indirekt eszközök 180 5.2.3 Interjúfeldolgozás 180 5.2.4 Területek vizsgálata a kompetencia-mozzanatok rendszerezése alapján 181 5.2.5 Általános és összefoglaló megállapítások az interjúkról 192 5.3 Egy kutatási kísérlet: a kérdőíven kért hasonlatok jellemzése 192 5.3.1 Áttekintés 195 5.3.2 Összefoglaló megállapítások: 197 5. 5. L. Ritók Nóra és Platthy István szakmai tevékenységének összehasonlítása 197 5.5.1 Az összehasonlító esettanulmányról 197 5.5.2 Igazgyöngy Művészeti Iskola, Berettyóújfalu, és L. Ritók Nóra, a vezetője 198 5.5.3 Platthy István művészetterápiás tevékenysége a pécsi gyermekotthonban 200 5.5.4 Az összehasonlítás szempontjai 200 5.5.5 Összehasonlítás 204 5.5.6 Összegzés 214 5.5 A 4. hipotézis igazolása 215 6. DISZKUSSZIÓ, KITEKINTÉS 216 6.1 Eredmények összegzése 216 6.1.1 Eredmények listája 216 6.1.2 Összegző táblázat 216 6.1.3 Kompetencia-és szerephatárok kérdése 219 6.2 Kutatásom korlátai 220 6.2.1 Érvényesség 220 6.2.2 A kutató személyének hatása a kutatásra 220 6.2.3 Ajánlások és további kutatások 220 IRODALOMJEGYZÉK 222

8 1. A KUTATÁSRÓL 1.2 A kutatás célja, hipotézisei Kutatásom célja a vizuális művészetpedagógia és művészetterápia területének összehasonlítása, a szükségesnek tűnő kompetenciahatárok meghúzása. Úgy gondoltam személyes tapasztalataim és tanulmányaim alapján, hogy a másféle szakmai jelenléten keresztül lehet a legjobban megragadni a különbséget, ezért a szakmai kompetenciák kerültek a fókuszba. Ezzel együtt egy tágabb kontextusú összehasonlítást végeztem el. Célom egy olyan átfogó kép felrajzolása volt a két terület összefüggéseiről, mely a főbb kérdéseket és irányvonalakat ragadja meg, és amire pontosító, akár statisztikus kutatásokat is lehet építeni a későbbiekben. 1.2.1 A kutatási kérdés A kutatási kérdésem úgy fogalmazható meg: Milyen kapcsolatban van egymással, miben hasonlít és miben különbözik egymástól vizuális művészetpedagógia és művészetterápia, vannak-e átfedő területek? Vannak-e szakmai kompetencia-különbségek, és ha igen, akkor mik azok a két terület között? Vannak-e átfedések? 1.2.2 A kutatás hipotézisei Kutatásom hipotézisei a megfogalmazott kérdéseknek megfelelően: 1. Vizuális művészetpedagógia és művészetterápia elméleti és fogalmi szinten rendelkezik közös vonásokkal, de el is különíthető egymástól. 2. A vizuális művészetterápiának és a művészetpedagógiának vannak történeti kapcsolódási pontjai is egymással, a két terület kölcsönhatásban van. 3. Vizuális művészetpedagógia és művészetterápia módszertani szinten rendelkezik közös vonásokkal, de el is különíthető egymástól. 4. A kutatás szakértői interjúinak vizsgálata segítségével feltérképezett vizuális művészetpedagógusi és művészetterapeuta szakmai kompetenciaelemek között vannak közösek, de kimutathatók speciálisan művészetpedagógiai vagy művészetterápiás kompetenciák is. 1.2.3 Feldolgozottság A nemzetközi szakirodalomban találtam néhány publikációt a két terület összehasonlítására (3.5 fejezet), melyekben megfogalmazódott mind a problémafelvetés relevanciája, mind főbb csomóponti kérdései is. Emellett az is kiderült ezekből, hogy a két terület kapcsolódása a szakmai hagyományok és a történetiség tükrében országonként különbözhet. Ez az elméleti mellett egy rövid

9 történeti feldolgozást is szükségessé tett, hogy a magyar helyzetet ebből a szempontból is fel lehessen tárni. A terület (művészetpedagógia és művészetterápia összehasonlítása) magyar szakirodalom tekintetében feldolgozatlan, hiányzik az áttekintő, alapozó szakirodalom. A terület most van még kibontakozóban. Ezért jelentős nemzetközi szakirodalmi kitekintésre volt szükségem a művészetterápiás területen (ez ad egyfajta aszimmetriát is a kutatásnak e téren). A művészetpedagógusi és művészetterápiás kompetenciák kérdésében kevés forrást találtam, ezt empirikus kutatással, szakértői interjúkon keresztül közelítettem meg. 1.3 A kutatás módszertani jellemzői Kutatásom interdiszciplináris jellegű. A téma három nagy terület művészet, pedagógia és pszichológia-pszichiátria-pszichoterápia - találkozási tartományában van, ugyanakkor egymástól jelentősen különböző szakmai paradigmarendszerre épülő diskurzusokkal dolgozik. Disszertációmat a művészeti és a pszichológiai-pszichoterápiás diskurzusok figyelembevételével, de a pedagógiai diskurzus szempontjából írtam meg. A feltáró jellegű és kvalitatív, a naturalista kutatási paradigmát követtem, némiképp a pedagógiai etnográfiára emlékezetető módon. 1.3.1 Teoretikus és empirikus kutatási rész Kutatásom elsősorban teoretikus, azaz a két területet elméleti módszerekkel hasonlítja össze elméleti, történeti és módszertani szempontból. Az elméleti kutatás kiegészül, egy empirikus kutatási résszel, amelyben elsősorban szakértői interjúkkal dolgoztam, ezt kérdőívvel és más módszerekkel kiegészítettem. Disszertációm ezért tematikusan tagolódik fejezetekre: A disszertációban az elméleti áttekintésre szükségszerűen épül rá közvetlenül az összehasonlító-elemző teoretikus vizsgálat azonos fejezeten belül, így nem különül el ezek miatt elméleti áttekintés és elméleti kutatás (3. fejezet). Itt tárgyalom és igazolom az 1-2. hipotézist. A művészetpedagógia és művészetterápia módszertanát összehasonlító jelleggel tárgyaló rész a módszertan elméletét és a hozzá kapcsolódó empirikus eredményeket együtt tárgyalja (4. fejezet). Itt tárgyalom a 3. hipotázist. A szakmai kompetenciák vizsgálatára az empirikus vizsgálat eredményei kapcsán külön fejezetben kerül sor (5. fejezet). Itt tárgyalom a 4. hipotézist.

10 1.3.2 Szemléleti keret: fenomenológia Szakértői interjúimat a valóság reprezentációinak tekintem, melyekhez fenomenológiai szemlélettel és módszerrel nyúltam hozzá. A fenomenológia egy Edmund Husserl-től származó komplex gondolkodásmód, mely a kvalitatív kutatásokban a szubjektív tapasztalatokra helyezi a hangsúlyt, a résztvevők szemszögéből közelít a társadalmi jelenségekhez (Kvale, 2005. 60.). Erre és a hermenautikára épül a konstruktivizmus gondolkodásmódja, mely szerint a tudás szociális konstrukció, mely tapasztalatok, hitek, gyakorlatok megosztásával jön létre. A fenomenológiai kutatás egy adott jelenség megélt tapasztalati jelentését keresi (Kay, 2008.8.). A vizsgált területeket, mint szociális konstruktumokat, a régészeti hasonlatnál maradva építményekként tekintettem, melynek minden egyes szakértő képviselőjében meg van az egyéni személyes változata. A szakértőim (akikkel interjúztam) illetve szakirodalmi és egyéb forrásaim segítségével ezt a konstrukciót próbáltam letapogatni, és a strukturális hangsúlyokat megragadni, azonosítani, és munkámmal tovább konstruálni. Módszerként a jelenségre koncentrál, annak közvetlen leírására törekszik, nem magyarázat vagy elemzés. A fenomenológiai redukció a tapasztalat tartalmáról való létítéletek felfüggesztését jelenti (Kvale, 2005. 62.). A vizsgált jelenségek leíró feltárása, arról egy jelenség-térkép elkészítése volt a célom mind az elméleti mind az empirikus vizsgálati részben. 1.3.3 Módszertani forrás: összehasonlító pedagógia, szinkronikus szemléletmód Kutatásomhoz tájékozódtam az összehasonlító pedagógia területén annak ellenére, hogy ez a terület alapvetően különböző országok pedagógiai jelenségeit veti össze. Emellett azonban olyan tudományos módszerként definiálható, ahol önálló vizsgálatok során a kérdéssorok hasonlósága kapcsol össze két területet, ahogy ez Kárpáti Andrea Az összehasonlító pedagógia, mint tudományos módszer című írásából kiderül (Kárpáti, 2002. 12.). Ez az én kutatásomnak is alapvető módszertani jellemzője, hogy szinkronikus szemléletmódot érvényesít. Az összehasonlító pedagógia humanisztikus irányzatához kapcsolható jellegében, azaz problémacentrikus összehasonlítást végez (Kárpáti, 2002. 19.) feltáró és leíró jelleggel. Egy összehasonlító esettanulmány is szerepel disszertációmban (5. fejezet), melynek gondolatát innen vettem és adaptáltam kutatásomba (Kárpáti, 2002. 18.). 1.3.4 Források, adatgyűjtés, feldolgozás módszerei Témám feldolgozásában írásbeli és szóbeli forrásokra támaszkodtam. A szakirodalom mellett konferenciák szóbeli és írásbeli közlései, emellett szakértői interjúk is forrásaim voltak. Az interjúk nem csak az empirikus kutatási résznek szolgáltak alapul, de a teoretikus kifejtésben is segítettek.

11 1.3.4.1 Szakirodalom és konferenciák Kutatásom témája a vizsgált területek marginális helyzete miatt szakirodalmi szempontból nehéz helyzetű. Különösen igaz ez a művészetterápiára, amelynek nincsen áttekintő jellegű, rendszerező szakirodalma magyar nyelven, ami a közös szakmai alapokat lerakná. Ezért itt elsősorban angol nyelvű szakirodalom bevonására volt szükség, bár kutatásom elsősorban a magyarországi pedagógiai és terápiás kontextusban helyezkedik el és értelmezhető. A művészetpedagógiai szakirodalom is tartalmazott hiányokat a vizsgált témával kapcsolatban, ami a feldolgozás szükségességét még indokoltabbá tette. A 2009. szeptember 1. és 2014. január 31. közötti időszakban kevés kivétellel minden olyan konferenciára és szakmai programra elmentem kutatási területemen (pl. SIPE Kollokviumok, InSea Világkongresszus), amiről tudomásom volt. 1.3.4.2 Szakértői interjúk Az interjúzás két körben történt, összesen 38 szakértői interjút késztettem (kb.60-180 percesek), ebből 4-et angol nyelven (Mellékletek 1-3. old.). Az interjúzás első, szélesebb köre egyfajta általánosabb szakmai tájékozódásnak felelt meg, aminek elsősorban a területek, különösen a művészetterápia szakirodalmi feldolgozatlansága miatt éreztem szükségét. 2013 júniusától egy kérdőívvel kiegészítettem, és új interjúkat készítettem, illetve újra interjúztam azokkal, akiket kiválasztottam. Öninterjút is készítettem mindkét esetben még az elején a köröknek. A szélesebb körű interjúk alanyai között változatos területeken dolgozó vizuális művészetpedagógus és művészetterapeuta szerepel, és néhány más modalitású művészetterápia (biblioterápia, zeneterápia, film, dráma) is képviselteti magát. Interjúalanyaim a terület olyan originális módszerekkel dolgozó szakértői, akik különböző területeit képviselik a szakmának mindkét részről, munkájukat a szakma és/vagy a piac elismeri, igazolja. Ez az oka annak, hogy a kutatásban névvel szerepelnek, hiszen a megfogalmazott gondolatok személyes szakmai portfóliójuk része. Szóbeli megnyilvánulásaik idézését tehát a szakirodalmi hivatkozásokhoz hasonló módon kezelem. Etikai okokból minden név szerint idézett interjúalanyomtól rendelkezem írásbeli nyilatkozattal, egyeztettem velük a név szerinti hivatkozásról. 1.3.4.3 Interjúzási módszerek, kiegészítő kérdőív Az interjúk többségükben félig strukturált szakmai mélyinterjúknak nevezhetők, ahol adott kérdéskörök mentén (Mellékletek, 4. old.) hosszabb személyes narratívákat kértem és kaptam alanyaimtól elsősorban szakmai munkájukról. Nem feltétlenül a direkt válaszadás, hanem a hosszabb, narratív részek lettek egyre inkább érdekesek a számomra a kutatási munka előrehaladásával, bár a

12 végén néhány fókuszáltabb és direkt kérdéses interjút is készítettem. Utóbbiak olyam második interjúk voltak, melyeknél adott témára kérdezetem már csak rá. Az aktív interjúkészítés technikája szerint dolgoztam, azaz a standardizált megközelítéseitől eltérően a semleges, személytelen stimulusoktól helyenként elmozdulva aktívan törekedtem a narratív produkció előhívására, a válaszadó válaszra ösztönzésére, tudáskészletének mozgósítására (Holstein és Gurbrium, 2013. 130.). Az adatok eredménnyé szerkesztése is az aktív interjúkészítés eljárása szerint történt 1. Ennek megfelelően a mellékletben nagy mennyiségű interjúrészlet szerkesztett és tematizált rendszere található, mely nem csak illusztrációja, hanem eredeti árnyalt kifejtése a szakmai gondolatoknak interjúalanyaim autentikus megfogalmazásában, kontextust teremtve törzsszövegem rövidebb, felsoroló megállapításainak. Az interjúzás második körében használt kiegészítő kérdőívvel elsősorban konkrét adatokat rögzítettem (pl. képzettség, munkahely ), ugyanakkor a kérdőív továbblendítette alanyaimat és tovább facilitálta a beszélgetést, sok esetben kitöltés közben még új narratívák indultak el fontos új megfogalmazásokkal. 1.3.4.4 Fenomenológiai térkép megrajzolása A második körre kiválasztott interjúk (kérdőívvel kiegészítve) esetében fenomenológiai térkép 2 megrajzolására törekedtem adott problémakörök mentén. A narratívák vizsgált, adott problémák köré épülő részeit kompetencia-mozzanat itemekre bontottam, kódoltam és egy közös rendszerbe rendeztem, amiben struktúrákat, rendezőelveket, gondolati csomópontokat kerestem. 1.3.5 Kiegészítő kutatások A kutatásban néhány kiegészítő módszer is megjelent. Ilyen volt a már emlegetett kiegészítő kérdőív. Szerepelt benne egy projektív elem, mely a referenciaszemélyekre kérdezett rá (ez jól is működött, sokszor itt kerültek be még fontosnak talált kulcsfogalmak), és egy hasonlatokra építő elméleti jellegű vizsgálati rész, mely egy művészetalapú kutatás csírája is lehet. A módszertani rész reflexiókutatása többlépcsős adatgyűjtésen alapult, ebben a brainstorming módszere is szerepet kapott. Emellett része voltam több feladatkutatásnak, melynek eredményeire és tapasztalataira a 4. fejezetben hivatkozom. 1 Gazdag példaanyaggal és a lejegyzett beszédre hivatkozva írja le azokat a disztkurzív komplex tevékenységeket, melyek révén a válaszadók előállítják a jelentést. (Holstein, Gurbrium, 2013. 135.) 2 A kifejezést Vass Zoltán SSCA módszeréből vettem (Vass, 2011. 12-16..), de tágabb, kevésbé specializált jelentéssel használom, nem rendszerdiagramként definiálva

13 2. ALAPFOGALMAK (elméleti áttekintés) Ebben a fejezetben azon alapfogalmak jelentéstartományainak meghatározására kerül sor, melyekből művészetpedagógia és művészetterápia fogalma megkonstruálódik, ugyanakkor ezek módosulnak is a két terület kontextusában. Emellett röviden tárgyalom a személyiség, a szakmai kompetencia és szerep fogalmát is művészetpedagógiai és művészetterápiás kontextusba helyezve. 2.1 Nevelés, pedagógia 2.1.1 Fogalom meghatározás, cél A nevelés, mely a pedagógia tudományának központi fogalma 3, koronként és kultúránként változó. Mivel több különböző szemléletű meghatározás ismert, a jelentésmezőt valamennyire megrajzolom a kiválasztottak segítségével, előnyben részesítve azokat, melyek szóhasználatukban és gondolatmenetükben (szerintem) jobban kapcsolódnak a témámhoz. Nagy József szerint a nevelés a személyiségfejlődés segítése, és csak a pozitív irányú szocializációs hatást tekinti nevelésnek. Nem vezetés vagy irányítás, hanem az önállóság optimális figyelembevételére törekvő segítés (Nagy, 2000, 30.). Helmut Fend 1971-es gondolatmenetében (idézi: Kron, 1997. 83.old.) (a szocializációval szemben, ami megtörténik az emberrel), a szociálissá formálást hangsúlyozza a nevelésben, kiemelve annak szándékoltságát, ugyanakkor felnőttek beavatkozásának tekinti a gyermeki fejlődés folyamatába. Wolfgang Brezinkától ennek egy árnyaltabb, a felnőtt-gyermek viszonylatot megszüntető, és feltételes megfogalmazást találunk 1974-ből (Kron, 1997; Gombocz és Trencsényi, 2007): Nevelés alatt azok a társadalmi cselekvések értendők, amelyek által az emberek megkísérlik más emberek pszichikai diszpozícióinak rendszerét valamely tekintetben tartósan javítani, az értékesnek ítélt összetevőket megőrizni. A fogalom tartalmát legrövidebben így lehetne meghatározni: Nevelésként értelmezhetőek azok a cselekvések, melyek által az emberek megkísérlik, hogy valamilyen módon befolyásolják a másik ember személyiségfejlődését Ebből a meghatározásból fontos szó még a személyiségfejlődés, melynek meghatározása szintén probléma lehet, mind a személyiség fogalma, mind annak fejlődése szempontjából. A Brezinka-féle meghatározás első verziójában a javítás értékorientált jelleget mutat, míg a második, összefoglaló meghatározásban a befolyásolásból ez kimarad. Gombocz János és Trencsényi László kiemeli a szkepszist is, ami benne van ebben a meghatározásban, ami szerint a nevelés nem biztos, 3 A nevelés fogalmának etimológiája a nevel=növel, megnagyobbít (Gombocz és Trencsényi, 2007), metaforikus, képi jellegű. A pedagógia tudománya, melynek a nevelés a központi fogalma, ennél bonyolultabb és tudományosabb fogalmi konstrukciót alkotott és alakítja folyamatosan az élet változásaihoz igazodva.

14 hogy hoz eredményt (Gombocz és Trencsényi, 2007. 17.). Trencsényi László nevelésfogalma (Trencsényi, 2010. 236-237.) szerint az egyik ember szándékolt hatása a másik emberre, annak emberi minőségének tartós fejlesztésére, megváltoztatására. John Dewey, a reformpedagógia nagy ideológusa és neves pragmatikus gondolkodó nevelésfogalma így hangzik: A nevelés az egyén alkalmassá tétele saját funkcióinak gyakorlására (Dewey, 1976. 9-19.). Gyakran használt Bábosik István nevelésfogalma, mely a konstruktív életvezetés gondolatából indul ki. A nevelés, a jellemnek, irányultságnak, és a beállítódásnak a formálását jelenti, melyek elsősorban a szükségletek és ezek származékai, ezért ki kell építeni a magas szintű erkölcsi-társadalmi szükségleteket. A jellem egy beállítódás a magatartás szerkezeti szilárdságát, állandó minőségét biztosítja. A nevelés célja a konstruktív életvezetés kialakítása. Megkülönböztet egy ösztönzőreguláló és egy szervező-vezérlő rendszert a személyiségben (Bábosik, 1999,26.). Mihály Ottó, Suchodolskyra hivatkozva a perszonalizáció és a szocializáció kettős feladatában jelöli meg a nevelés lényegi funkcióit (Mihály, 1998. 25-26.). Ezek a nevelésfogalmak, mint egy művészetterápiás tevékenység, meghatároznak egy jelentéshálót. E meghatározások jóformán mindegyike szinte magában foglalja a művészetterápiás tevékenységet is, hiszen az bármilyen tág értelemben véve is (lásd a fogalom kifejtését később) megfelel a felsorolt nevelés-fogalmaknak. Én éppen ezért a nevelés fogalmának egy szűkített változatában is gondolkodom, mely éppen a pszichoterápiával (lásd később) összehasonlítva értelmezhető attól különbözően. Ebben az esetben a hatás mélysége is számít, és az is, amire irányul. Ez a nevelés-fogalom az én felfogásomban szokások alakítását, kultúraközvetítést és beilleszkedést céloz, és a viselkedés szintjén hat, bár mélyebb személyiségrétegeket is megcéloz, mint a motivációs bázis. Lényegében tehát a szocializációra irányuló tudatos tevékenységnek értelmezem ebben az esetben a nevelést: az egyik embernek a másik szocializálására irányuló szándékos tevékenysége. A különböző nevelés-fogalmak összehangolására a fogalmat nem tekintem homogénnek, hanem egy jelentéstérnek, mely bizonyos csomópontok körül sűrűsödik, koncentráltabb, azaz hangsúlyosabb. 2.1.2 Pedagógia Vizsgálatomban a pedagógia, mint tudomány módszereivel vizsgálom a pedagógia bizonyos területének gyakorlatait összehasonlításban egy határterület (művészetterápia) gyakorlatával. Mindkét esetben a kitágított, minden életkorra vonatkoztatott jelentését használom a

15 pedagógiának 4. A dolgozat címében és a dolgozat során használt pedagógia fogalmat tehát antropagógiai, azaz általános embernevelési értelemben használom. Művészet-antropagógia fogalom ugyanis nincsen használatban, csak művészetpedagógával és helyenként a művészetandragógia fogalmával találkozhatunk a hazai szakmai szövegekben. Kutatásom szempontjából azért érdemes erre is figyelmet fordítani, mert a művészetterápia legalább olyan hangsúlyosan van jelen a felnőtteknél, mint a gyerekeknél, serdülőknél. A nevelés lehet professzionális és nem professzionális, az élet mindenféle színterén zajlik nevelő tevékenység, például minden családban is. Mivel kutatásom szakmai kompetenciákat vizsgál, a szakmaszerű, professzionális nevelés és az ennek megfelelő nevelési színterek tartoznak bele. 2.1.3 A pedagógia irányzatai 2.1.3.1 A hagyományos iskola A 19. század végén J. F. Herbart nevével fémjelzett porosz -os tömegiskola mai napig a pedagógia egyik alapmodellje. Kisebb nagyobb változásokkal a mai napig él és domináns a pedagógiában, és szinte minden más pedagógiai irányultság a herbartizmushoz képest, leginkább annak ellenében határozza meg magát. Jellemzője a tömegszerűség, a tekintélyelv, a teljesítmény- és ismeret-centrikusság, a frontális óravezetés és a szigorú fegyelmi szabályok. Ezt gyakran hagyományos iskolának is hívja a köznyelv. 2.1.3.2 Gyermekközpontúság a pedagógiában Szemben a hagyományos iskolával a gyermektanulmányozások hatására új pedagógiai elképzelések jelentek meg a 20. század elején. John Dewey az egyik kulcsfigurája az így elindult megújító reformpedagógiai mozgalmaknak, mely sokkal kevésbé egységes, a sokféleség az alapjellemzője. Fontos közös bennük a gyermekek életkori sajátosságainak figyelembe vétele, a könyvízű tudás helyett a tapasztalati tanulás és a gyermeki aktivitásra építés hangsúlyozása, a módszertani sokféleség. A paradigmaváltás elhúzódó hazai kálváriáját több forrásból ismerjük elég utalni Trencsényi László A maratoni seregére (Trencsényi, 2011). Vannak segítő profilú alternatív iskolák. A szociális iskola fogalma L. Ritók Nóra Igazgyöngy Művészeti Iskolájának modellje. Magát segítő iskolának nevezi a Belvárosi Tanoda, ami középiskola más iskolából kimaradt kallódó fiatalok számára. A Tüskevár Iskola is más iskolából kimaradó, 4 Eredetileg egy egységes pedagógia alakult ki tükrözve a nevelés törvényszerűségeit nem csak a speciálisan felnövekvő nemzedék nevelésére, hanem az általános embernevelésre vonatkozóan is. Csak az embernevelési alapok összehasonlító feltárása után kerülhetett sor az igazi pedagógiai, andragógiai és gerontagógiai sajátosságok, specifikumok megismerésére.

16 problémás diákokkal foglalkozik. Sándor Éva pedagógiai művészetterapeuta pedig mentálhigiénés iskola modellben gondolkodik könyvében (Sándor, 2005, 5.). A terápiás megközelítésekkel bizonyos szempontokból rokon gondolkodásmód erőteljesen kimutatható az ún. gyermekközpontú pedagógiák világában. A gyermekközpontú pedagógia markáns vonulat a 20. század kezdete óta a teljesítményközpontú pedagógiával szemben. Vekerdy Tamás pszichológus, a gyermekközpontú iskola egyik szószólója megfogalmazásában: A gyermekközpontúság azt a törekvést jelenti, hogy megpróbáljuk megismerni a gyereket fiziológiai, orvosi, pszichológiai, etnográfiai, antropológiai és egyéb szempontból. Ennek az irányzatnak nagy hagyománya van Magyarországon, kezdve Nagy László pedológiájától, a gyermektanulmányozáson és Karácsony Sándoron át Mérei Ferencig és az ő köréig [ ] A gyermekközpontú szemlélet lényege: hozzásegíteni a felnövő embert ahhoz, hogy azzá legyen, akivé lehet. Ehhez valójában semmi mást nem kell tenni, mint biztosítani azokat a kedvező körülményeket, amelyekben minden individuum ki tudja bontakoztatni magát akkor is, ha teljesen más képességei vannak, mint amit a szokványos iskola a közismereti tantárgyakkal elvár... (Vekerdy, 2004) Hivatkozik Howard Gardner többszörös intelligencia elméletére, mely alapján a hagyományos iskolai gyakorlat egysíkú, mivel csak egyféle intelligenciafaktorral számol, és nem hagyja kibontakozni a többi intelligenciafaktort. Ugyanebben az írásában kiemeli a művészeti nevelés jelentőségét. Vekerdy Tamás a Waldorf pedagógia szószólójaként is ismert, Rudolf Steiner pedagógiai elmélete és gyakorlat pedig különösen nagy szerepet szán a művészetpedagógiának. Rudolf Steiner gondolatai ezért is hangsúlyozandók itt az általános pedagógiai részben, mert ő minden tantárgy oktatásában fontosnak gondolja a művészet, mint módszer és szemléletmód alkalmazását, mégpedig az antropozófiai emberképének életkori sajátosságokra vonatkozó megállapításai alapján (Steiner, 1922. 40-41.). Ez tehát - láthatóan - nem szűk értelemben vett művészetpedagógiai kérdés, ez általános pedagógiai kérdés Steiner és Vekerdy Tamás esetében is. Klein Sándor pszichológus Gyermekközpontú iskola (Klein, 2000) című könyvét Carl Rogers pszichológus személyközpontú megközelítésére alapozza, azt a pedagógiába adaptálva. Rogers maga is foglalkozott terápiás szemléletének pedagógiai adaptációjával, ahogy minden más segítő terültre is kierjesztette. Erről magyarul részletesen A tanulás szabadsága (Rogers és Freiberg, 2007) című könyvében olvashatunk. Rogers elveiről itt írok legrészletesebben, de a pszichoterápiás részben, és több más helyen többféle vonatkozásban is hivatkozok rá. A művészetpedagógia és művészetterápia szempontjából szintén érdekes, hogy Rogers pedagógiáról szóló könyvében az első konkrét példa egy művészeti iskola, ahogy Vekerdy Tamás is a művészetpedagógiát hozza szóba a már idézett írásában (is). Ebből is látszik, hogy a gyermekközpontúság egyik fontos velejárója a művészetpedagógia felértékelődése, mert a művészet eszközével tartják azt leginkább érvényesíthetőnek5. 5 Ugyanezt a felértékelést láthatjuk Howard Gardner, a többszörös intelligenciaelmélet megalkotója esetében is, aki nem véletlenül írt külön könyvet The Art Education and Human Developement azaz a Művészetpedagógia/művészeti nevelés és az emberi fejlődés címmel (1990)

17 A személyközpontú megközelítésében a tanítás a tanulás facilitálása. Ez Klein Sándor szerint nem a tanár szakmai jártasságától, tudásától, nem is tantervtől, hanem Az értelmes tanulás serkentése bizonyos attitűdbeli minőségeken alapszik, melyek a facilitátor és a tanuló közötti személyes kapcsolatban vannak jelen (Klein, 2000. 19. old.) Fontos, és minden segítő területre univerzálisan érvényes a Rogers-féle hármas követelmény a segítővel, tanárral, terapeutával szemben: elfogadás, empátia és kongruencia. Az empátiás megértés feltétele a beleélő képesség a másik ember helyzetébe, mintha az ő szemével néznénk a világot (Klein, 2000. 25.). Ez különbözik az értékelő jellegű megértéstől. Buda Béla szerint (Buda, 1978) a művészeti befogadás területéről származik a fogalom eredetét tekintve, és ez a képesség a művészetekkel fejleszthető hatékonyan. A kongruencia vagy más szóval hitelesség a hagyományos terapeuta és tanár-szerepelvárások szempontjából új elvárás, ami a tekintélyelvű, és megközelíthetetlen, a diák számára csak szerepében létező tanár figurájával ellentétes. A hitelesség megköveteli a saját érzelmek és vélemény megélését és felvállalását, ha a helyzet erre alkalmas. Az elfogadás, a bizalom és a megbecsülés is nélkülözhetetlen Klein Sándor szerint ahhoz, hogy olyan légkört jöjjön létre, ami a tanulás facilitálására alkalmas (Klein, 2000. 22-23.). Az elfogadás feltétel nélküli pozitív odafordulás. A Rogers-féle módszerek egyik kulcsszava a nondirektivitás, mely az irányítás jellegére vonatkozik. Az irányzat három lépcsőben váltott nevet, ez volt az első elnevezése, és a módszert jellemezte. Lényege, hogy nem direkt irányítással dolgozik a terapeuta. A nondirektivitás a pedagógiában is értelmezhető. Rogers encounter csoportjaival kitágította a terápia fogalmát, így nem csak a szűken vett pszichoterápia tartozott már bele. Ez a művészetterápia területére (és fogalmára is) is hatással volt. Az encounter csoportok mozgalma, az egészséges emberek személyiségfejlődésének terepe lett. Megjelentek és népszerűvé váltak a kultúrközi kommunikációs találkozók a kulturális különbségek kezelésére olyan emberek között, akik különböző kultúrákból származnak Ennek a hatására a kliensközpontú elnevezést felváltotta a személyközpontú megközelítés fogalma a 60-as évektől. A humanisztikus pszichológiai irányzat másik jelentős képviselője, Thomas Gordon a nevelői kommunikációt újította meg és segítette konkrét technikával. A Gordon módszer lényege elkülöníteni és megérteni egy nevelési problémahelyzetben, kié a probléma valójában (empátiás megértés), és nondirektív kommunikációval ( én-üzenetek, és aktív hallgatás ) reagálni rá. Ezzel számos konfliktushelyzet jól kezelhető, mert nem sérti egyik fél érdekeit sem.(fóti, 1992/2009) Nem csak a Rogers-féle és Gordon-féle pedagógiát tekintetjük gyermekközpontúnak, ez sokkal szélesebb körű és elterjedt pedagógiai szemlélet. A már korábban Vekerdy Tamással kapcsolatban szóba került Waldorf-pedagógia mellett számos más reformpedagógia is célul tűzte ki a gyermekközpontúságot. A hagyományos iskolák keretein belül is lehet gyermekközpontú

18 pedagógusnak lenni, illetve maga az egész iskola is vehet fel ilyen arculatot. Például Klein Sándor könyvében bemutatkozó Horváth Gergelyné egy budai általános iskola tanítónője, aki szintén művészeti osztályokat vezet, de nem csak tehetséggondozó szándékkal, mert szerinte a művészet minden gyereket fejleszt. A gyermekközpontú pedagógia más tanár-szerepet is kíván meg a hagyományos tanár szereppel szemben. Czike Bernadett vizsgálata szerint itt a tanár inkább facilitátor, ugyanakkor több személyességgel, személyre szabottan és nagyobb egyéni odafordulással, illetve ennek megfelelő tanulásszervezéssel dolgozik. Ez más légkört és a diákok más motiváltsági fokát is eredményezi (Czike, 2006) A gyermekközpontú iskola/pedagógia hazai irodalmunkban megjelent új összefoglaló értelmezése az adaptív iskola modellje (Rapos, Gaskó, Kálmán, Mészáros, 2011). A gyermekközpontú pedagógiák értelemszerűen a gyermekekről szóltak, én azonban antropagógiai értelemben nézem a pedagógiát. Carl Rogers személyközpontú segítői irányzata az egészet kitágítja a felnőttkorra, emellett Rogers eleve a felnőttkorból kiindulva fogalmazta meg rendszerét és szemléletét. 2.2. Terápia, pszichoterápia A terápia a gyógykezeléssel, illetve a betegségek kezelésével foglalkozó tudományág az orvosi szótár szerint. A terápia a gyógyítás során alkalmazott kezelési eljárások összessége. A művészetterápia esetében Buda Béla pszichiáter szerint (Buda, ismeretlen dátum): A terápia fogalom olyan, mint számos más orvosi területen. Nem a modern ellátást fejezi ki, hanem az ősi görög jelentést tükrözi. Az orvos szolgál (therapein = szolgálni, gondozni). A terápia tehát még a régi medicus curat, natura sanat-elv hangulatát folytatja, de már az intenzív törekvést is kifejezi, a stratégiát és a taktikát is. [ ] a korszerű kezelés nem csak a fő terápiás modalitásból [ ] állt, hanem kiegészítő gyógymódokból, kezelésformákból, mint amilyen például a művészetterápia. 2.2.1 Pszichoterápia A művészetterápia esetében pszichoterápiás jellegű tevékenységről beszélhetünk. A pszichoterápia tankönyve (Szőnyi és Füredi, 2008) című könyv előszavának első mondata szerint: Pszichoterápiának nevezzük a lélektani eszközök felhasználásával végzett kezeléseket. Ez a pszichoterápiának egy tág és általános értelmezése, jelentésköre. A pszichoterápia azonban egy a saját szakmaiságát pontosan körülíró, és arra nagyon nagy figyelmet fordító szakterület, mely magas szakmai (és ezáltal anyagi) elvárásokat támaszt azokkal szemben, akik hivatalosan pszichoterapeuta minősítést szereznek. Korlátozott, hogy milyen

19 szakmaterületek képviselői pályázhatnak erre a kategóriára (pszichológus és pszichiáter), és komoly képzési követelményeknek kell megfelelniük. Buda Béla meghatározása szerint (idézi Szőnyi és Füredi, 2008. 38.): A pszichoterápia minden olyan segítő, gyógyító beavatkozás, mely emberi kölcsönhatás (interakció) és kommunikáció révén próbál változást létrehozni az élmények átélésének és feldolgozásának módjában, valamint a magatartásban. [ ] Ez azt jelenti, hogy lényegében az emberek között folyó kommunikáció és interakció sajátos formája a pszichoterápia. Sajátos annyiban, hogy tapasztalatilag illetve tudományosan kialakult feltételek között zajlik, a ható elemeket lehetőségek szerint tisztítva és sűrítve tartalmazza, és alkalmazása során folyamatosan fejlődik, mindinkább hatékonyabbá válik Vannak más meghatározások is, melyek szerint technikai, etikai és tudományos sztenderdeknek, mindháromnak egyszerre kell megfelelnie. A pszichoterapeuta 1984 óta számít szakmának hazánkban. Megkülönböztetünk elfogadott és (még) el nem fogadott pszichoterápiákat, mivel az egyes módszereknek szigorú akkreditációs eljárásnak kell megfelelnie, emellett vannak szakmai felfogásbeli különbségek is (Füredi, Szőnyi, 2008. 59.). A vizuális művészetterápia (még) nem pszichoterápia ilyen értelemben 6. A pszichoterápia mellett létezik a pszichológiai tanácsadás, vagy más szóhasználattal konzultáció (counselling) fogalma is. Ez képzettségbeli különbséget és más irányultságú és mélységű pszichológiai munkát jelent 7. A medikális modell egészség-betegség kategóriarendszerben gondolkodik, de a humanisztikus irányzat kliensben, aki nem feltétlenül beteg. A pszichoterápia jellegét mind mélységében, mind jellegében meg határozza a kliens szükséglete és aktuális állapota mellett a terapeuta kompetenciája, mely ebben az esetben elég konkrétan megrajzolt. Ezalatt nem csak azt kell érteni, hogy pszichoterapeuta, szupervízor vagy kiképző szintű-e, hanem azt is, hogy milyen módszerre, irányzatra területre van jogusultsága. Ezzel együtt jellemző mindenféle módszerek és irányzatok integrálása, a kliens és a konkrét terápia szükségletei szerint, de mindig csak a terapeuta kompetenciakörében. Ennek súlya és az esetleges veszélyek megérthetők, ha egy hipnoterápiára vagy imaginációs terápiára gondolunk. A pszichoterápiás szakmaiságra jellemző az egyes szakmai kompetenciaszintek precíz leírása is. A pszichoterápia megkülönbözteti a szupportív és a konfrontatív munkamódot, melyek más indikációkkal és más módszerekkel zajlanak. Az egyes pszichoterápiák mögött személyiségelméleti irányzatok (pl. mélylélektani, magatartás-lélektani, humanisztikus) állnak, melyek az elméleti a módszertani keretrendszert adják. 6 A Pszichoterápia tankönyve szerint a Pszichoterápiás Tanács által elismert módszerek között (Szőnyi és Füredi 2008. 59.) csak a pszichodrámát és a mozgás- és táncterápiát találjuk meg a művészetterápiás formák közül. 7 A konzultáció azt a kapcsolatot jelenti, mely egy képzett segítő és egy segítséget kereső személy között jön létre. A kapcsolatban mind a segítő készségei, mind pedig az általa kialakított atmoszféra segíti a klienseket, hogy megtanuljanak magukkal és másokkal olyan viszonyt kialakítani, amely a fejlődésüket elősegíti (Cavanaghot idézi Rácz, 2009).

20 Jakab Irén szerint a páciens megtanulja a terapeuta szimbólumnyelvét. Ebben megerősíti Tényi Tamás és Trixler Mátyás (Tényi és Trixler, 2010.) és ezt írják (művészetterápiás kontextusban): Saját munkánkban is észleltük az ismert jelenséget, mely szerint a páciens által a terápiában használt szimbólumokat alapvetően meghatározza a terapeuta által a terápia kezdeti fázisában adott interpretáció. Jakab szerint a páciens megtanulja a terapeuta szimbólumnyelvét. Konfliktusmegoldás egyaránt lehetséges a grafikus szimbólumok különböző interpretációs módszereinek alkalmazásával A pszichoterápia (tág és szűk szakmai értelemben is) mindenféle életkorú kliensekkel dolgozik, de dominánsan felnőttekkel. A gyermek-pszichoterápia egy speciális ága, mely a gyermek életkori sajátosságait, gyermeki problémáit, fejlődéslélektani státuszát és a családban betöltött speciális szerepét is figyelembe veszi. Ritkán lehet gyermekpszichoterápiát alkalmazni a szülők aktív bevonása nélkül. 2.2.2 Szocioterápia A pszichoterápián belül létezik a szocioterápia fogalma, mely elsősorban a rehabilitációs terület jellemző terápiás formája, fajtáinak felsorolásában megtaláljuk a képzőművészet-terápiát is. A szocioterápia lényege Horváth Szabolcs meghatározásában (Horváth, 2004.): A szocioterápia célja többek között a mindennapi életre való felkészítés, az önellátásra való képesség kialakítása, a harmonikus visszailleszkedés elősegítése. A szocioterápia kiegészítő jellegű terápiás tevékenység. Fontos benne a fokozatosság elvének betartása az elvárásokban, hogy se túl- se alulstimuláció ne történjen. A kapcsolat partneri a terapeutával. A szocioterápiás módszereket a rehabilitáció mellett szerteágazóan használják a klinikum, a mentálhigiéné, és a segítő foglalkozások területén. A pszichoterápia tankönyve szerint (Füredi és Szőnyi, 2008. 225.): A szocioterápia, a pszichoterápiához hasonlóan, mindenképpen lélektani tapasztalási hely. A pszicho- és szocioterápiák kölcsöhatása egymást segítő. Probléma akkor adódik, amikor a két megközelítés összemosódik [ ] Különbség származik az alkalmazási célból, a betöltött szerepből,esetleg a módszerből, a terapeuta képzettségéből [ ]. Elvi szinten a pszichoterápiától a beteg gyógyulásást várjuk, a szocioterápiától a gyógyulás elősegítését, a rosszabbodás megelőzését, de (pszicho)terápiás elemek természetesen találhatók a szocioterápiás foglalkozásban. [ ] Mivel a szocioterápiától nem gondoljuk, hogy a beteg vezető kezelése, nem tartozik hozzá terápiás felelősség. sem pszichoterápás szerződés. [ ] Az alkalmazás módja és nem annyira a technika határozza meg, hogy egy eljárás szocioterápiának felel-e meg Az egyes technikák pszichoterápiás eljárásokból erednek és ez kedvez az összemosásnak. Emellett a szocioterápiát alkalmazók képzettsége nagyon különböző. Kellő képzettség és tapasztalat híján a terapeuta elvesztheti a tájékozódását a pszichológiai eseményekben, a magasabb képzettségű (például pszichológus) szocioterapeuta pedig pszichoterapeuta szerepbe csábulhat. Védelemként a csoport szerepének szem előtt tartása mellett az esetmegbeszélő hátér segít (Füredi és Szőnyi, 2008. 225.).

21 A szocioterápia és a pszichoterápia különbsége nem teljesen analóg a pedagógia szocializáló vagy pszichologizáló törekvéseivel. Itt mindkét típus a pszichoterápiás szakmai diskurzus gondolkodásmódját, fogalomrendszerét használja, a terápia céljában, mélységében és stratégiájában van különbség. Ez azt is jelenti, hogy különböző mélységi szinteket lehet a terápiában elkülöníteni. Ezek a mélységek itt elsősorban szakmai kompetenciában különböznek, de a hatásuk is a személyiség mélyebb rétegire irányul. A szocializáció, a szociális képességek és a kognitív képességek fejlesztése, mely a szocioterápia szintje, egyben pedagógiai szintnek tekinthető (ez felel meg az általam meghatározott legszűkebb nevelésfogalomnak). A művészetterápiára (de általában a pszichoterápia esetében is) jellemző, hogy különböző mélységekben, különböző szinteken dolgozik: a viselkedés és a szocializáció, illetve a kognitív képességek szintjén is, ahogy kiderül a művészetterapeutákkal készített interjúkból. Tehát a személyiség mélyebb rétegeibe hatoló trauma-feldolgozó jellegű munka mellett jellemezheti az inkább nevelésnek tekinthető szocializációs és fejlesztő célú tevékenység is. 2.3. A művészet fogalma művészetpedagógia és művészetterápia kontextusában A művészet fogalmának témaköre bonyolult és sokrétegű probléma, melyből itt csak azokat érintem, ami gondolatmenetem szempontjából releváns lehet. Bár kutatásom és interjúkérdéseim egy rész erre a területre irányult, terjedelmi okokból ennek a területnek részletes elemzéséről, kifejtéséről le kellett mondanom. A művészet fogalom részben felcserélődött történetileg a mesterséggel. A reneszánszt megelőző korszakokban minden festőt mesterembernek tekintettek függetlenül mesterségbeli tudásától. A festészet, és szobrászat csak a reneszánsztól emelkedtek a szabad művészetek (artes liberales) rangjára, csak akkortól számított művésznek a festő vagy a szobrász, annak köszönhetően, hogy a mester nem csupán kivitelezője, de tervezője, alkotója lett a műnek (Bodóczky, 2012). A csupán "kivitelező" továbbra is mesterember maradt 8. 2.3.1 Modalitások A művészet fogalma egyszerre jelenti a minden művészeti ágat magában foglaló jelenségvilágot, azaz irodalom, zene, tánc, dráma, vizuális művészetek összessége, másfelől gyakran csak a vizuális művészetekre szűkül a jelentése, mivel ennek a területnek nincs önálló elnevezése (a képzőművészet 8 A mindennapi szóhasználatban ismert például a konyhaművészet kifejezés, ilyenkor valaminek a nagyon magas szintű, a mesterségen túli műveléséről van szó. Ide illik Assissi Szt. Ferenc gondolata is (idézi Rubin, 1998.146.): aki a kezeivel dolgozik, az a munkás. Aki a kezeivel és az értelmével dolgozik, az a kézműves. Aki a kezével, az értelmével és a szívével dogozik, az a művész.

22 ennek csak egy része: iparművészet, dizájn fotó valamint mindenféle médiaművészet és az építészet is ide tartozik). A művészeti ágak a modalitással és az érzékelés jellegével kapcsolatosak, ilyen módon vannak komplex művészeti ágak, melyek több érzékszervre hatnak egyszerre (pl. színház, film). Fontos jellemző lehet a verbalitáshoz való viszony, melynek művészetterápiás vonatkozásai is kiderülnek. A művészeti ágak közt van időbeli és térbeli, emellett van interpretáló és autonóm alkotó művészet. Tényi Tamás pszichiáter a vele készült interjúmban a különböző modalitások eltérő lélektani hatásáról beszélt, a személyiség mélyebb rétegeire való hatás, a mélyebbre kanalazás és a verbalitáshoz való viszony szempontjából. 2.3.2 Modernista és posztmodern művészetfogalom A vizuális művészetek terén a művészetfogalom olyan kulcskérdéssé vált a XX. század eleje óta, de különösen a kortárs művészetben, mely magának a művészetnek is az egyik központi témája lett, és gyakorlatilag megszüntette a művészet szó használatának természetességét. Valójában sokféle művészetfogalom együttélése van jelen a nyelvben, melyek jelentéstartalma nem azonos (bár van közös magja). A művészeti szcéna művészet-fogalom használata eltér mind a köznapi mind a pszichológiai diskurzus résztvevőinek művészet-fogalmától, és ez nyelvi nehézségeket, és szakmai konfliktusokat okoz akkor, ha valaki egyszerre van jelen e két szakmai diskurzusban vagy interdiszciplináris terülten dolgozik, mint e kutatásommal én. Témám kifejtésében ez annyiban játszik szerepet, hogy problémákat jelent a művészet fogalmának használhatóságában. A művészetfogalom elbizonytalanodását jól fejezi ki az E. H. Gombrich által írt közismert és népszerű művészettörténet könyv első mondata: Művészet nincs, csak művészek vannak. (Gombrich, 1950/1983.7.). A szintén közismert Arthur C. Danto megfogalmazásában kérdésként megfogalmazva könyve címét: Hogyan semmizte ki a filozófia a művészetet? (Danto, 1997.). Danto gondolatmenete szerint a fotó és a mozgókép megjelenésével az imitáció-elvű képzőművészet véget ért (a többi művészeti ágra ez nehezen vonatkoztatható). A művészet vége másik értelemben a filozófia túlterjedése benne, önmagára reflektál, egyre inkább ez érdekli, és ezért a művészet egyenlő saját maga filozófiájával. A tárgyak a nullához közelítenek, ahogy elméletük a végtelenhez közelít, vagyis voltaképpen nincs is más, mint elmélet" (Danto, 1997.125.), és ez itt a művészet vége lenne, vagy a posztmodern pluralitás kezdete. 9 Ugyanez az elbizonytalanodás látszik a Faludy Judittal (művészettörténész aki egyben pszichodrámavezető is, az OPNI képanyagának kezelője az MTA Pszichiátriai Művészeti 9 http://mmi.elte.hu/szabadbolcseszet/index.php?option=com_tanelem&id_tanelem=899&tip=0 Utolsó letöltés: 2013. november 18.

23 Gyűjteményénél) készített interjúból, melyben ütközik a művészeti és művészetterápiás diskurzus művészetfogalma. 2.3.3 Antropológiai művészetfogalom (Joseph Beuys, Erdély Miklós) Azonban a kortárs művészet nem csak szűkített, tágított is a művészetfogalmon, Joseph Beuys megalkotta a szociális plasztika és az ehhez kapcsolódó antropológiai művészet-fogalmát. Ismert gondolata, a minden ember művész, ami a minden emberben rejlő kreatív potenciálra hívja fel a figyelmet 10. A szociális plasztika gondolatában a társadalom, mint műalkotás jelenik meg, aminek alakításához minden ember hozzájárul. Ezt a művészet fontos céljának tekintette, és ezzel összefüggésben használta az antropológiai művészet-fogalmat. 11 Beuys vitába került a művészet professzionális képviselőivel, miközben a kortárs művészet ikonjává is vált 12 (Orosz, 2009. 202-203.). Beuys nem a személyesben gondolkodik elsősorban, mint a művészetterápia, hanem a társadalmiban, ezzel együtt kiindulópontjai és bizonyos következtetései hasonlóak, mint a művészetterápia általános gondolatmenete. Számára a gondolkodás a legfontosabb kulcsfogalom, a képalkotást a plasztika fogalma váltja fel. Stilárisan is távol állna tőle a mai művészetterápiás gyakorlat, hiszen ő nem a hagyományos értelmű képben gondolkodik. Nem jellemzi a képalkotás szokásos módja festékkel vászonra vagy papírra, mivel más vizuális művészeti formákkal dolgozik. Ugyanakkor saját személyes művészetének tárgyalkotó része is terápiás jellegű, a filc, a zsír és a többi anyag, amivel dolgozik háborús traumájának (lezuhant egy repülőgéppel) és megmenekülésének anyagai, tárgyai. Összességében elmondható, hogy Beuys gondolatai a művészetterápia szempontjából is alapvetőek. Antropológiai művészetfogalma a művészetterápia számára is jól használható és közös paradigmatikus kiindulópont lehet. Hasonló úton járt a magyar Erdély Miklós is, akinek művészetpedagógia munkássága is ismert. Művészetpedagógiai kurzusa az INDIGO (interdiszciplináris gondolkodás) csoport volt, melynek 10 Mindenki magában hordozza azt a képességet, hogy megformáljon valamit: képeket, szobrokat, a hivatását, az életét s végül (talán ez a legfontosabb) akár magukat a szociális viszonyokat is. - mondja egy vele készített interjúban (idézi Orosz, 2009. 202.). 11 Beuys kreatív gyakorlatokat használt oktatási módszerként. Ezek a gyakorlatok eredendően művészi jellegűek voltak, nem szolgáltak közvetlen külső életcélt. Nem készítettek elő sem kiállítást, sem publikációt. Egyetlen céljuk volt, hogy megmozgassanak bennünket, hogy fölfedezzük és kifejlesszük az életalakítás és életvitel új módjait. S ha e formák nem voltak újak, legalább mi magunk fedezzük fel őket, tudatunk számára elérhetők maradnak, következésképp a gyakorlati életben is többé-kevésbé mindenütt mozgósíthatók. (Harlan, 2001) - írja egy tanítványa (idézi Orosz, 2009. 203.).. 12 Ez ebben a mondatában fejeződik ki: egész életem hírverés volt, de egyszer már arra is kíváncsiak lehetnének, hogy minek vertem hírt" (J. Beuys) (idézi Bunge, 2011)

24 középpontjában a közösségi alkotás állt 13. Az indigó előzménye volt a FAFEJ (Fantáziafejlesztő gyakorlatok) és a Kreativitási gyakorlatok. Nála az alkotás során megélt mentális folyamatok a fontosak, nem a tárgy materializálása (Orosz, 2009, 204.), ebben rokon a művészetterápiával. Mind Beuys mind Erdély esetében figyelemreméltó gondolat a művészet és a kreativitás expanziója, kinyitása minden ember felé, a közös művészeti tevékenységben rejlő társadalomformáló és közösségformáló, szociális erő felfedezése és hangsúlyozása, a személyes életben a kreativitás mint általános életformáló erő és az ebből következő aktivitás hangsúlyozása, illetve a produktum helyett a folyamatra helyezett hangsúly. 2.3.4 Művészet és kreativitás A művészethez szorosan kapcsolódó fogalom a kreativitás. Számos kreativitáselmélet van, és a fogalom jelentése is többrétegű, komplex, én itt csak a művészetterápiás kapcsolódásait érintem röviden terjedelmi okokból. Martin Schuster című könyvében megkülönböztet egy tágabb és egy szűkebb jelentést (Schuster, 2005, 18.). A tágabb az általában vett alkotóképesség, aktív megformálás, és a szűkebb jelentéskörében az újat alkotás. A kreativitás szakirodalma leír szinteket és összetevőket is. Ismert Csíkszentmihályi Mihály kreativitás-vizsgálata a szűkebb értelmű kreativitással foglalkozik, ugyanakkor összekapcsolja a flow-elmélettel. Bodóczky István és Hárdi István is felhívja a figyelmet a kreativitás-produktivitás kettősségére (Bodóczky, 2012, Hárdi, 1983/2002). A tágabb értelmű kreativitásfogalom közelít a produktivitáshoz. A kreativitás fogalmával Carl Rogers is foglalkozott, szerinte a konstruktív kreativitás feltétele a biztonságos környezet, ami elfogadó és ítéletmentes, ahol adva van a pszichológiai szabadság légköre (N. Rogers, ismeretlen). Natalie Rogers, Carl Rogers művészetterapeuta lánya hozzátett egy harmadik feltételt: stimuláció és kihívások felajánlása (N. Rogers, 1993, 14.). Mind a művészetpedagógia, mind a művészetterápia gyakran használja a kreativitás szót, de másképp. A művészetterápiában inkább a minden emberben jelenlévő alkotóképesség, melyet elő kell hívni, a művészetpedagógiában az egyéni konstruktív problémamegoldás a kreativitás. 2.3.5 Alkotás-befogadás Alapvetően két alapfunkcióban tud az ember találkozni a művészettel, hagyományosan beszélhetünk alkotásról és befogadásról. Az Umberto Eco által megfogalmazott nyitott mű elmélet és más elméletek alapján elmondható, hogy az alkotásban is van befogadó mozzanat és a befogadásban is alkotói mozzanat. 13 A csoport kreatív egységként funkcionált, kihasználva a közösségi műalkotás paradoxitását. Munkamódszerük olyan, ma már közismert fogalmakra épült, mint a brainstorming vagy a csoportterápia, önfeladás, közösségbe olvadás (a kooperáció elsődlegessége). (Orosz, 2009. 204).

25 Mind a művészetpedagógia mind a művészetterápia megkülönbözteti az alkotó és befogadó alaphelyzetet, de másképpen. A művészetterápiában aktív és receptív terápiás formáról beszélünk alkotó és befogadó helyett. Nagyobb különbség, hogy a művészetpedagógia tantervileg előírt kötelessége és dolga a kulturális műveltségtartalmak, köztük a műalkotások befogadtatása, néhol egészen eluralva a művészeti órát. A képzőművészet-terápiában az aktív vagy alkotó jelleg dominál (fontos a kreatív energiák felszabadítása), ritka a receptív, ami a biblioterápiában a legjellemzőbb. Mégis van befogadás három különböző formában: saját alkotás befogadása, alkotás közben és a végén a verbális feldolgozásnál (ez nagyon hangsúlyos) csoporttagok alkotásainak befogadása a végén a verbális feldolgozásnál (ez nagyon hangsúlyos) műalkotás vagy más kép befogadása kollázs vagy hasonló technika, eljárás keretében, szabad asszociáció hívóképeként műalkotás vagy más kép befogadása terápiás beszélgetés során (receptív terápia), ilyen például a TAT, CAT teszt, Szondi vagy Roarschach teszt is ilyen (diagnosztikus céllal) Jung féle amplifikációs módszernél olyan jelentésbővítő asszociáció, mely a kulturális analógiák segítségével segít az álom vagy képi ábrázolás szimbolikus jelentéstartalmait megragadni demens betegeknél emlékképek felidézése műveltséggazdagítás, látókörtágítás, ez valójában nevelés a terápiában, de előfordulhat, de semmiképpen nem cél és nem hangsúlyos. 2.3.6 Kanonizáltság, esztétikum A művészet fogalmához a művészet egyik alapvető jellemzője a kanonizáltság, de nem kanonizált jelenségeket is tudunk művészetként érzékelni (például elmebetegek művészeti alkotásait). A művészetpedagógiának dolga az esztétikai nevelés, az esztétikai kompetencia a kulcskompetenciák egyike. Posztmodern paradigmában ez esztétikák -at jelent, sőt antiesztétikákat is. A művészetpedagógia sajátos önellentmondása, hogy miközben maga kanonizáló, értékelvű paradigmákra épül, a művészet maga tud destruktív, anti-esztétikus lenni, egyik jellemzője a normák felrúgása, mint Duchamp kiállított piszoárja esetében. Ezek iskolai órai közvetítése, tanítása a diákoknak egy paradox helyzet: a tartalom ellentmond a formának. A művészetterápia más viszonyban van az esztétikummal. Itt alapvetően nem egy esztétikai célú képalkotásról van szó, de az igénye megjelenhet mind a klienseknél, mind a terapeutáknál. Az mindenképpen elmondható, hogy terápiás hatás szempontból nem számít a kép esztétikuma. Jól

26 látható ez a 4.1.1.4. fejezetben látható csúnya-rajz és a hozzá kapcsolódó eset esetében, melyet Judith Rubin publikált Child Art Therapy című könyvében (Rubin 1984/2005, 326-327.). Ugyanakkor maga az esztétikum, és az esztétikai értékítélet hatótényező a terápiában (Platthy István beszél erről a vele készült interjúban), lehet előrevivő, ugyanakkor hátráltató törekvés is. Mindenképpen a terápiás kontextusban nyeri el helyét és szerepét. 2.3.7 A művész fogalma A művész a művészet-fogalom egyik fontos tényezője, ahogy ezt a Gombrich idézetből láttuk. Professzió, szerep és identitás is egyben. A művész, akárcsak a művészet maga, társadalmi konstrukció. A művész fogalma feltételezi a közönség fogalmát is. Számosan megfogalmazták már, hogy a művész, amikor kiáll a közönség elé, kockázatot vállal, olyat, amit nem mindenki tenne, hiszen nyilvánosan mutat meg magából valamit, ami az ő legbelsőbb lényege. Ez a nagyon tárgyszerű és racionális művek esetében is igaz. Freud a művésznek sajátos tulajdonságokat tulajdonított, melyet egy közismert szellemes szövegében fejt ki. Ebben természetes és ösztönös vágyai eléréséhez, mely minden embert jellemez: sikert, vagyont és nők szerelmét éri el művészetével, mint kerülő úttal (Freud, 1917, 377-378. idézi Halász, 2002, 17.). A művésznek szerinte erős én-nel, gyenge elfojtással és jó szublimációs készséggel kell rendelkeznie. A kortárs művészet aktuális diskurzusának kánonja szerint a művészet társadalmi szerepvállalása és a társadalmi aktivizmusa hangsúlyos. Ennek mentén számos társadalmi művészeti projekt születik. Ezek segítő jellege különbözik a művészetterápiától nem csak a művész hiányzó terápiás szakmaisága miatt, hanem mert ezek esetében nem egy sokszorozható, sőt sokszorozandó módszerről, hanem egyediségében jelentést hordozó, a művész nevéhez tartozó, annak szakmai referenciakeretében értelmezhető tevékenységről van szó még a legkonzekvensebben önmagát háttérbe helyező esetben is 14. 1. ábra Torma Éva: Zúzódás (2004) 14 Utóbbira példa Erhardt Miklós és Dominic Hislop Hajléktalan projektje 1998-ból, amit a magukat csak szervezőnek tekintő művészek portfóliójába sorolunk, az ő szakmai tevékenységük része, az adja a megértés referenciakeretét.

27 A művész ugyanakkor a saját szenvedéséből, küzdelmeiből kipárolt személyes munkájával (pl. Torma Éva, Chilf Mari) is gyakorolhat a közönségére terápiás jellegű hatást. Azonosulásunk révén megéljük, újraéljük és a tárgyra projektáljuk saját traumánkat, mint Torma Éva alkotása láttán, és a nekünk éppen szükséges és elviselhető mértékben tudunk dolgozni is vele, vagy el is tudjuk magunktól távolítani. Erről a mechanizmusról olvashatunk Vékony Délia művészettörténész szövegében (elhangzott a 2013-as SIPE konferencián): Ebben a felnőttkori átmeneti időtlen térben a műalkotás lesz az a vágyott és közömbös másik, mely egyszerre képes jelen lenni és hiányozni, mely jelentésekkel túltelített, ugyanakkor pedig csak egy tárgy a sok közül, mely mi vagyunk és közben pedig semmi közünk hozzá, mely csak egy élettelen tárgy, festék a vásznon, ami előtt igazából 2 perc után akár tovább is sétálhatunk, mert még annyi minden látnivaló van a galériában. 2. ábra Torma Éva: Kertben (2005) 3. ábra Chilf Mária: Brumival bármi megtörténhet (2005) 2.3.8 Művészet és érzelmek A művészetnek vannak emocionális, és vannak racionális, nem az érzelmi kifejezést kifejező, hanem más utakat járó formái, például a konstruktivizmus, vagy a konceptuális művészet 15. Minden műalkotásnak egyik jellemző vonása, milyen mértékben, hogyan fejeződnek ki benne érzelmek. Ahol nincsen, ott hiányában van jelen, azaz mint hiányzó minőséget érzékeljük. Ugyanez igaz a racionalitásra is. Lehet egy alkotás nagyon személyes vagy nagyon tárgyszerű, mi több elidegenítően tárgyszerű is. Hogy ezt a minőséget szeretjük benne, vagy éppen elutasítjuk, az ízlés és kánon dolga. A mindenkori hivatalos művészeti kánon megadja, melyiket preferálja. Van tehát, hogy inkább divatban van vagy éppen kevésbé akár a személyesség, vagy az érzelmek, vagy éppen a racionalitás vagy a tárgyszerűség. 15 Tapasztalataim szerint egyes szakmai diskurzusok az érzelmeket kizárják, más szemléletmódok túlhangsúlyozzák, szinte kizárólagossá teszik a művészet érzelemkifejező szerepét.

28 A művészetpedagógia ezeket a minőségeket reflektíven meg kell, hogy fogalmazza a műalkotások esetében. A művészetpedagógiai irányzatok azonban, a művészethez magához hasonlóan eltérnek abban, melyik kifejezésmódot preferálják. A művészetterápia számára e minőségek megjelenése vagy éppen hiánya sokat mondó, diagnosztikus értékű is lehet, de mindenképpen sokat árul el az alkotó pillanatnyi állapotáról vagy személyes habitusáról, karakteréről. Az alkotó személyt és alkotását szorosan összekapcsolja, egymásnak megfelelteti. 2.3.9 A művészet nevelő és terápiás hatása A művészetnek magának is sokan sokféle módon tulajdonítanak terápiás és nevelő hatást, ami tehát nem csak a közvetítő (tanár vagy terapeuta) által mehet végbe. A művészet terápiás illetve nevelő hatását, mi több, szerepét, társadalomjobbító és emberjobbító voltát feltételezi számos elmélet és gondolkodó Platóntól, Schiller-en és Herbert Read-en át Joseph Beuys-ig (a művészettel nevelés témánál ezt részletesebben tárgyalom). Ezzel együtt mindig akadnak kételkedők és vannak olyan jelenségek, melyek más irányba is mutatnak: például a művészet lehet romboló, szolgálhat rossz célt, és nem biztos, hogy alkotóját meggyógyítja (Gerevich, 2013, SIPE Konferencia). Winnicott átmeneti jelenségekről szóló elmélete (Winnicott, 1971) művészetnek, terápiának és nevelésnek közös elméleti keretet teremt, a műalkotás, de a nevelő illetve a terapeuta is átmeneti tárgyként értelmezhető. 2.3.10 Art Brut, outsider art és a meghívott művészet problémaköre A művészetterápiával kapcsolatos sajátos művészeti irányzat az art brut. Ezt különböző jelentéskörben használják, itt is fogalmi keveredések vannak. Az art brut kifejezés Jean Dubuffet-nek, a francia INFORMEL festészet jeles képviselőjének nevéhez fűződik, jelentése: durva, csiszolatlan művészet. Összefoglaló neve az elmebetegek, rabok, "primitívek" és a naivok képzőművészeti munkáinak, de a gyerekrajzok is felbukkannak ebben a kategóriában. Ugyanakkor Dubuffet saját művészetét is ide sorolja. 16 Az art brut- brutális művészet fogalma nem tűnt el, hanem ma is jelen van. Számos art brut galéria létezik a világban 17, művészettörténészek szakosodnak e területre, és gyűjtők megvásárolják 16 Művészetek/Fogalomtár, http://www.verslista.hu/muveszetek/fogalomtar/tar_a.htm Az első nagyobb art brut kiállítás katalógusában jelent meg 1949-ben Dubuffet Kulturált művészet helyett nyers művészet című manifesztuma, ahol a magasművészet professzionális, tanult alkotóival szemben az elmebetegek, a gyermekek és a "primitívek" megfontolatlan, spontán önkifejezése mellett állt ki. 17 Ma Budapesten két, öndefiníciójuk szerint art brut alkotásokkal foglalkozó galéria van (Tárt Kapu Galéria, BAB Galéria,), és számos art brut művészt tartunk számon. Dubuffet egy gyűjteményt is létrehozott (1971-76), mely ma Lausanne-ban (Svájc) található, ismert a Gugging, amit Navratil (1970) alapított, és 2001-ben a legendás Prinzhorn gyűjtemény múzeuma is létrejött Heidelbergben.

29 az art brut alkotásokat, társadalmi ismertségük és elfogadottságuk egyre nagyobb intézményrendszer is kapcsolódik hozzájuk. Az art brut és az outsider art meghatározások hasonlóak, de nem azonosak. Az outsider art szélesebb, magában foglal a naiv művészettől kezdve mindenféle sajátos művészeti megnyilvánulást, ami a professzionális művészeti szcénától függetlenül, azon kívül létezik. Ugyanakkor van, aki az art brut kategóriát s ilyen értelemben használja. A művészeti szakma nem feltétlenül sorolja a művészet kategóriába ezeket a jelenségeket. Ma az art brut fogalmat a művészetterápiából kinőtt művészeti alkotásokra is használják (létrejöttekor még nem létezett a művészetterápia). Azoknak a tehetséges pszichiátriai beteg alkotóknak a művei tartoznak ide, akik többnyire művészetterápiás foglalkozásokon indultak el művészeti tevékenységükkel, mára már többnyire művészi identitással és gazdag művészeti tevékenységgel rendelkeznek túllépve a terápiás kereteket esztétikai és művészi szempontból is értékelhető alkotásokat hoznak létre 18, alkotásaik megvehetők, ezeknek piaci értéke van. Ha azt mondjuk, valaki art brut művész, ma gyakran ezt értjük alatta. Faludy Judit művészettörténész, az MTA pszichiátriai gyűjteményének kezelője és kutatója a vele készített interjúmban megkülönböztet meghívott, azaz instrukcióra történő, illetve spontán alkotásokat, és ő az utóbbihoz köti az art brut fogalmát. A két helyzet, a spontán alkotás és a meghívott vagyis valamilyen módon szervezett és irányított szituációban létrejövő alkotás és alkotói helyzet között különbség van, terápiás hatásában is. Emellett más típusúak lesznek az alkotások is a meghívott esetben, mint amikor egyszer csak fogja, és bárhogy elkezd maga körül rajzolni, és összerajzolja a falat, és összefirkálja a szoknyáját vagy az ágyát. Más, egészen más. (interjú Faludy Judittal) 2.4 Személyiség fogalma és pszichológiai elméletek Mind a pedagógia mind a pszichológia egyik központi fogalma a személyiség. A különböző pszichológiai és pedagógiai személyiségmodellek nagymértékben meghatározzák, lényegében alapját és gondolati, szemléleti keretét képezik a rájuk épülő (művészet)pedagógiai és (művészet)terápiás gyakorlatnak. Kérdés lehet az is, hol érint meg a nevelés és hol a terápia. Ismertetetek néhány olyan pszichológiai elméletet, melyek a művészetpedagógiaművészetterápia szempontjából alapvető fontosságúak. Terjedelmi okokból az ismertetés nem teljes körű, épp csak érinti a tárgyalt területeket, és abban elsősorban a kutatás témájához kapcsolódik. A személyiség fogalma és a rétegelméletek után a három nagy pszichológiai megközelítés közül a pszichoanalitikust és a fenomenológiai-humanisztikust emellett Csíkszentmihályi Mihály Flow 18 http://www.artbrut.hu/

30 elméletét, Howard Gardner többszörös intelligencia elméletét és a Gestalt-elméletet érintem művészetpedagógiai-művészetterápiás vonatkozásai maitt. Nagy József pedagógiai személyiségelmélete a 2000-es évek kompetenciaalapú pedagógiájának fontos alapja, ezt a kompetencia fogalmánál tárgyalom. 2.4.1 Személyiségfogalom és rétegelméletek A személyiség a gondolkodás az érzelmek és a viselkedés egyénre jellemző mintázatát jelenti, melyek meghatározzák személyes stílusát és környezetével való interakcióját befolyásolja (Atkinson, 1995., 363.). A személyiség másik ismert meghatározása Allport-tól: azon pszichofizikai rendszerek dinamikus szerveződése az egyénen belül, amelyek meghatározzák jellemző viselkedését és gondolkodását. Allport érdeklődése a személyiség összetevőire és szerveződésére irányult, A személyiség alakulása című könyvében a típuselméletek és vonáselméletek mellett hangsúlyozza az ember individualitását, egyszeri, megismételhetetlen voltát, és a személyiségben az egyediséget is (Allport, 1985. 13.). Létezik a személyiségnek egy vonáscentrikus és egy személycentrikus megközelítése. A konzisztencia-paradoxon azt jelenti, hogy intuíciónk azt sejteti, az egyén konzisztens, míg a kutatások azt mutatják, hogy nem. (Atkinson, 1995. 414-415.). 4. ábra A személyiségstruktúra hagymahéjmodellje Kurt Lewin nyomán A művészetterápia (és maga a művészet) hatásmechanizmusa kapcsán emellett többször előkerül a személyiség mélyebb rétegei megfogalmazás a művészetpedagógiai és művészetterápiás kompetenciák és kompetenciahatárok kapcsán. A személyiség hagymahéjszerű rétegződésének metaforája, mely kívülről befelé épül, Kurt Lewintől származik. A környezettel való kapcsolatot az észlelési-mozgásos rendszerek tartják az ingerek felvétele és a rájuk reagáló cselekvés révén. A széli rendszerekhez tartoznak a kulturális szokások, ezek konfliktus nélkül szokás szinten maradnak. Beljebb a mélyebb motívumok, érdeklődési irányok, tartós érzelmek, előítéleteket reprezentáló középponti övezetek, legbelül legintimebb képzeteink, törekvéseink (én azaz self) vannak (Allport, 1995. 158.). Ebben a hagymahéj-modellben megnyilvánul a strukturáltság, mégis teret enged az elrendeződések egyediségének, ugyanakkor nem jelenik meg a tudatos-tudattalan tényező, mely a freudi személyiségmodellből származik ( jéghegy-hasonlat ), amire később térek ki részletesebben.

31 Más rétegelméletek is vannak, például az ismert freudi jégyhegy-modell tudatos és tudat alatti (illetve tudatelőttes) tartományokkal (részletesebb ismertetés a pszichoanalitikus személyiségelméleteknél), vagy Jung személyiségmodellje. Allport szerint a rétegelméletekben a tudattalan az eltemetett emlékek tárháza és az egyén számára teljesen nem megérthető energia és motivációforrás. Emellett valamennyi rétegelmélet egyetért szerinte abban, hogy a felsőbb és alsóbb szintek konfliktusban állnak, a felsőbb-külsőbb szintek nem mindig képesek uralkodni az alacsonyabb szintek felett (Allport, 1995. 161.), Különösen háború és társadalmi válság idején a mélyebben fekvő, impulzív, ősi (archaikus) rétegek előtörnek, és magukhoz ragadják az egyébként racionálisan és erkölcsileg kiegyensúlyozottan élő személyiségek irányítását is. A pedagógiában rétegelmléletnek tekinthető Bábosik István személyiségmodellje, mely az előzőekhez hasonló abban, hogy a személyiség ösztönző-reguláló és szervező-végrehajtó apparátusának rétegét különbözteti meg (Bábosik, 1999, 26.), és egyes részleteiben rétegnek is nevezi (Bábosik, 1999, 27., 34.). 2.4.2 Pszichoanalitikus megközelítések A pszichoanalitikus személyiségelméletek alapvető meghatározói a művészetterápiának, történetileg is a pszichoanalitikus gyakorlatból indult ki a művészetterápia. A hazai területen is ez a személeti keret tűnik dominánsnak, miközben a pedagógiában csak nagyon kevéssé van hatása. Volt néhány kísérlet a pszichoanalízis pedagógiába oltására a 20. század első felében a reformpedagógiák idején, a disszertációmban sokat hivatkozott művészetterapeuta, Margaret Naumburg is próbálkozott ezzel saját iskolájában (Rubin, 1998. 99.), de ezek nem gyökereztek meg. A jungi archetípus fogalom, mit ismeret, talán megjelenik tananyagként, de semmiképpen nem úgy, mint a művészeti vagy a pedagógiai tevékenység paradigmatikus eleme, bázisa. 2.4.2.1 Sigmund Freud A személyiség pszichoanalitikus megközelítése szerint a személyiség a belső erők dinamikája, versengése. A pszichoanalízis Sigmund Freud munkásságával indult el, akinek 1900-ban megjelent Álomfejtés című könyve alapvető változásokat indított el az emberiség önmagáról alkotott képében is. Később követői meg is haladták, tovább is fejlesztették, és kialakultak a pszichoanalitikus szemlélet talaján álló új gondolkodási keretek is. A mai napig érvényes hatása van, konkrét pszichoterápiás módszertana, elfogadott pszichoterápiás formái, és személyiségmodellje is nagy hatással van még a ma is a közgondolkodásra is. A Freudi elmélet kulcsfogalma a tudattalan Freud első, topográfiai személyiségmodelljéhez kapcsolódik, mely a léleknek különböző tartományait, a tudatot, a tudattalan és a tudat-előttest

32 modellálja az ismert jégyhegy-hasonlatban 19. Később ezt továbbgondolta a strukturális modell szerint, mely szintén rétegelmélet (Atkinson, 1995. ). Ebben a felettes én/superego, az én/ego, és az ösztön-én/id 20 alkotnak egy rendszert. Az álmok, mint a lelki működés képi produktumai Freud szerint királyi út a tudattalanhoz. Az álomnyelv fontos eleme a szimbólum, ami jelentéstartalmakat sűrít magába. A művészetterápia szempontjából legfontosabb pszichoanalitikus eredetű fogalmak a libidó, a szimbólum, én-védő mechanizmus, elfojtás, regresszió, áttétel-viszontáttétel és pszichodinamika, emellett a projekció és szublimáció, amire röviden kitérek. A projekció eredeti freudi értelmezésben az elfojtott tudattalan tartalom kivetítése, rávetítése valamire 21. Vass Zoltán hétlépéses mintázatelemzés módszerében a személyiség individuális folyamatainak leképezése értelmében használja (L.K. Frank 1939-es meghatározására hivatkozva) mely a művészetterápiás munka számára is modell lehet (Vass, 2006, 844-845.). A művészetterápiában a projekció majdnem mindig fontos eleme és lényege az alkotó folyamatnak a belső képek, képzetek, folyamatok kivetítése történik meg (leggyakrabban) mind az alkotásban, mind a befogadásban. Van, amikor nem ez van a fókuszban, például ha a taktilis-vizuális élmény a lényeg, mondjuk festékfröcsköléskor (Jackson Pollock-szerű alkotói módszerrel). Ilyenkor a jelentést nem a kép, hanem maga a gesztus hordozza 22. A szublimáció a legmagasabb rendűnek tartott énvédő mechanizmus, mely az ösztönkésztetésnek társadalmilag elfogadott formába transzformált kiélését jelenti. A művészet, mint szublimációs lehetőség gondolatára épül az egyik nagy művészetterápiás irányzat, az art as therapy, melyet Edith Kramer alapozott meg. Kramer ezt írja (Kramer 1971/1993. 70.): A pszichoterapeuta, aki agresszív gyerekekkel dolgozik, tart a szobájában boxzsákot, darts játékot és más hasonlókat, főleg azért, hogy megengedje az ellenséges érzés kifejezését saját maga, a páciens és a berendezés veszélyeztetése nélkül, de ez még önmagában nem szublimáció. A szublimációban a 19 Elkülöníti a lélek (vízből kilátszó) tudatos részét, melynek tartalmai hozzáférhetőek, és a (víz alatt méreteiben és tartalmaiban nem látható, de jelen lévő) tudattalan részt, melynek tartalmai nem hozzáférhetőek, illetve a kettő között átmenetet képez a tudat-előttes tartománya, mely nem közvetlenül hozzáférhető, de előhívható tartalmak helye. 20 Én/superego: társadalom értékeinek és normáinak belső képviselője, lelkiismeret, ideálok, erkölcs az én/ego: a realitáselvnek engedelmeskedik, összehangolja a külvilágot és a tudattalan belső késztetéseket, ösztönkésztetéseket, összhangot teremt és a szuperego és id között ösztön-én/id : a személyiség legősibb része, biológiai ösztönkésztetések, örömelven működik, az ösztönimpulzusok azonnali kielégítésére törekszik 21 Eredetileg énvédő mechanizmusként írja le, később megjelenik általánosabban is: valamilyen érzéklet okát nem magunkban keressük, hanem kívülre vetítjük. Ebben az értelemben nem neurotikus és pszichotikus sajátosság, mivel működik intrapszichés konfliktus nélkül is. Később a projekció fogalma tovább bővült. Jung szerint a tudattalan minden tartalma projektálódik a környezetre (Vass, 2006. 844.), majd a projekcióról kiderült, hogy nem mindig tudattalan. 22 Kis-Kéry Csilla művészetterapeuta a vele készült interjúmban nem a produktumra, hanem a tetszőleges alkotó folyamatra, akár kézműves-tevékenységre reflektáló művészetterápiás helyzeteket hozott be, ahol a projekciónak nincsen szerepe, mégis markánsan művészetterápiás szemléletű foglalkozásokról van szó.

33 cseréjét várjuk a tárgynak, akire irányul az érdeklődés, a célnak, és az energia fajtájának is, amin keresztül a célt eléri. A művészetterápia szituációja old az áttételi-viszontáttételi feszültségen, mivel a kép szintén projekciós felületként működik. Az áttételi feszültség a képbe áthelyezhető, és mint külső tárgyról, mely tartalmazza az érzést, könnyebb beszélni is. A regresszió, a fejlődés már túlhaladott szintjére, viselkedésformájára, funkcionálására történő visszalépés szintén freudi alapfogalom. A hozzá való viszonyulás azonban a pszichoanalízis fejlődése során változott. Freud egyértelműen negatív jelenségnek tartotta. Később Bálint Mihály megkülönböztette a jótékony regressziót (Bálint, 1992). A regresszió a művészetterápia szempontjából fontos jelenség. Maga a terápiás helyzet regresszív jellegű a pszichoanalitikus megközelítés szerint. Emellett fontos alkotás- és befogadás-lélektani szempontból, mivel Ernst Kris elmélete szerint a művészeti alkotás és befogadás során a regresszív folyamatok az én-funkciók kontrollja alatt zajlanak, és az alkotó és a befogadó is tudattalanjából önkontrollja elvesztése nélkül hív elő tartalmakat, ki-be jár, kontrollt gyakorol a regresszió felett (Papp-Zippernovszky, 2013. 54.). Művészetterápia esetén tehát kétszeresen is jelen van a regresszív jelleg irányított és kontrollált formában. Freudnál is megjelenik ez a gondolat egy közismert tanulmányában, mely a vicc hatását elemzi. 2.4.2.2 Carl Gustav Jung Jung sokban túllépett Freud megközelítésén személyiségelmélet és terápiás felfogás szempontjából is. Emellett ő volt az első, aki rajzoltatta a betegeit és ezeket a képeket, mint a tudattalan tartalmak képi megjelenítését, a terápiában feldolgozta saját analitikus módszerével. Ő maga is alkotott, ezt az alkotást saját önismereti munkájában alkalmazta, és magát az önismereti terápiát is ő alkalmazta először. Művészetterápiás jelentősége mégsem merül ki ebben: sok művészetterapeuta dolgozik ma is többé vagy kevésbé jungiánus alapon, külön irányzatok és módszerek épültek rá (pl. mandalakészítésre). Antalfai Márta, aki a komplex Katarzisz Komplex Művészetterápia művészetterápiás módszer és képzés kidolgozója és vezetője, illetve a pécsi klinikán Trixler Mátyás és munkatársai is publikáltak saját művészetterápiás tevékenységük jungi kapcsolódásairól. Személyiségelmélete több kulcsfogalmat és modellt is tartalmaz, mely a művészetterápia számára fontos, például az introvertált-extrovertált (és ambivertált) modell, az érzékelő, intuitív, racionális, emocionális dimenziói a személyiségnek, a Selbst, az individuáció, a kollektív tudattalan, az archetípus fogalma, a szimbólumok rendszere, az amplifikáció módszere, emellett a mandalák világa is melyet a pszichoterápiába Jung emelt be. Ebből a kollektív tudattalant és az archetípust, valamint

34 az amplifikációt érintem itt. Jung a személyes tudattalan mellett feltételezi a kollektív tudattalan létezését, mely kívül esik a személyes lét szerzeményein, ősi emberi tapasztalatokat, az állati lét, az élet eseményeinek kódját tartalmazza az idegrendszeri struktúrában. Itt vannak az ősképek, archetípusok, melyek formáló, szabályozó elvek 23 (Schuster, 1986. 36-43.). Az álomban és a fantáziaképekben egyrészt személyes tudattalan anyag fejeződik ki, másrészt az archetipikus kollektív tudattalan is, amiben az emberiség tapasztalata található. Jung módszerével, az amplifikációval páciensek alkotásait különböző kultúrák kulturális hagyományaival kapcsolja össze. Az egyéni álom a kulturális hagyományok archetipikus anyagával kiegészül, illetve amplifikálódik azaz bővül. Ez a terapeutától a művészet- és kultúrtörténetnek széleskörű ismeretét kívánja meg (például az alkímistákat, misztikusokat, keleti és nyugati vallásokat, meséket, mondásokat stb.), és emellett az archetípus elmélete is kell hozzá, ezért ez a terápiás forma hosszú kultúrtörténeti stúdiumokat igényel (Schuster, 1986. 38.). Magának a művelődésnek, a kulturális tartalmak elsajátításának lehetséges terápiás jelentősége is kirajzolódik belőle, a művészetpedagógia egy lehetséges terápiás hatásmechanizmusára is rámutat. Jung terápiás szemléletének fontos sajátossága a freudi analízishez képest, hogy míg a freudi pszichoanalízis lényege a feltáró, addig Jungnál a terápia egy teremtő, személyiséget alkotó folyamat, az individuáció (Ez a kreatív mozzanat szintén a művészetterápiához kapcsolja). Jung szerint az ember legnagyobb küldetése, hogy harmóniába jusson önmagával. Jung emellett az alkotással zajló konstruktív bánásmódot helyezi szembe Freud analitikus megfejtésével. Egy az álomban megjelenő kelta kard például nem fallikus, hanem fegyverként felfogható, amire a páciens(nő)nek szüksége van (Schuster, 1986. 37-38.). Jung és más szerzők hangsúlyozzák, hogy a konstruktív, az archetípusok kulturális anyagával bővített pszichoterápia felszabadítja a kreativitást. Sok páciens a jungi terápia után festő- vagy más alkotó stúdiumokba kezdett. Míg a hagyományos analitikus terápiában megjelenik néha (különösen művészek esetében) a félelem attól, hogy a konfliktus feloldása a kreativitás forrását elapaszthatja, a jungi terápiás módszer egyenesen az alkotó ember számára tűnik különösen alkalmasnak, mert alkotásvágyat támogatja (Kreinheder,1973. idézi Schuster 1986. 38.). Jung személyiségelméletében és terápiás gyakorlatában is szerepet kap a spiritualitás. Ez a freudi felfogásból hiányzik, Jung számára viszont fontos alapot jelent, mert az élet számára egy 23 Apa, anya, animus, anima, Magna Mater, Öreg Bölcs, gyermek, férfi, nő, hős annyi van, ahány alapélmény létezik. Ezek utalhatnak veszélyhelyzetekre (varázsló, boszorkány, sárkány, szörnyeteg, tűzvész ), lehetnek a fejlődés ősképei (mitikus hegy, forrás, szivárvány, fényesség, a Nap útja ), lehetnek belső rendeződési folyamatok képei (négyszög, kör, kereszt, spirál...). A kollektív tudattalan feladata az örökké megismétlődő lelki, fiziológiai vagy fizikai feltételekre való reagálás. Informálják az ént a belső elfojtott szükségletekről, kifejleszthető képességekről.

35 értelemmel és jelentéssel rendelkezik (vagy rendelkezhet), ennek hiánya okozza szerinte a mentális problémákat (Jung, 1997. 10.). 2.4.2.3 Én-pszichológia Az énpszichológia a freudi nézetekből kiindulva, de azt továbbgondolva az énműködést és az énfejlődést hangsúlyozza, az én-nek nagyobb szerepet tulajdonít, mint Freud. Bár különböző nézeteket vallanak sok szempontból, abban egyetértenek, hogy az én az Id -től függetlenül és kezdettől fogva létezik, és saját energiaforrása van. Fő feladata az alkalmazkodás megteremtése, azaz az adaptáció. E csoporthoz sorolható például a már emlegetett Erns Kris (regresszió az én szolgálatában-elmélet), vagy Erik Erikson (identitás fogalma és kríziselmélet). Az én-pszichológia kialakulásának előzményeként tekinthető Freud Az én és az ősvalami című írása (1923), melyben kidolgozta a személyiség strukturális modelljét a topográfiai modell után. Később lánya, Anna Freud Az én és az elhárító mechanizmusok című munkája 1936-ban továbblépést jelentett a gondolatmenetben 24 (Allport, 1985). Az én-pszichológia és a művészetterápia legfontosabb találkozási pontjai többfélék is lehetnek. Simon Mária a pécsi művészetterápiás képzésre készített segédanyaga 25 szerint a szimbólumképzés során az én és nem én között a szimbólum hidat képez, így a szimbólumképzés én-funkciókat igénylő folyamat. Az én-határok feloldódásának állapotában az szimbólumképzés is károsodik. Lehet a szublimáció (mint érett énvédő mechanizmus) vagy a regresszió (ami az én szolgálatában állhat) pozitív lehetőség az én rugalmassága jegyében arra, hogy átmeneti időre átadja magát tudattalan folyamatoknak, anélkül hogy ezek eluralkodnának rajta. Érdekes lehet az én megjelenése a rajzokon (páciens megkérdezése, hol van ő ) Az én differenciáltsága, határai, környezetével való kapcsolata, érettsége, elhárító mechanizmusok válhatnak így nyilvánvalóvá. (Pl. az én-t egy személy jelzi a rajzon, egy fa, egy ház, stb ). 2.4.2.4 Tárgykapcsolat-elmélet Tárgykapcsolatnak az individuum más személyekhez (főként a szülőkhöz) fűződő szimbolikus viszonyát nevezzük, ezért ezek az elméletek az egyén más emberekkel való kapcsolatát vizsgálják. Vizsgálódásainak központjában nem az ösztönén impulzusaink kifejeződése, hanem a másik személy iránti kötődés, mint alapvető énfunkció áll. A tárgykapcsolat- elméleteket többen képviselik a 24 Később Heinz Hartmann az én nem elhárító aspektusaira helyezte a hangsúlyt, rámutatott arra, hogy létezik konfliktusmentes terület is, ahol az én kognitív folyamatai révén a környezethez való alkalmazkodást segíti elő, ezzel megnyitotta az utat az egészséges fejlődési folyamatok vizsgálata felé. Hartmann a "normalitás" és az "egészség" fogalmának nehezen meghatározható, problematikus voltát is felvetette. 25 Dr. Simon Mária, szigorlati segédanyag, http://www.art.pte.hu/menu/105/88 utolsó megtekintés 2014. ápr. 30.

36 neoanalitikus iskolán belül (pl. Melanie Klein, Bion, Winnicott). Mindannyian azt hangsúlyozzák, hogy az a mintázat, ahogyan másokhoz kötődünk, a kora gyermekkori interakciókban gyökerezik. Azt feltételezik, hogy az így kialakult mintázatok későbbi életünk során újra és újra felbukkannak és ismétlődnek. A terápiában megjelenik, ha az egyén korai tárgykapcsolatai nem voltak kielégítőek, és ha pótolni nem is tudja a hiányokat, kezelnie kell a hiány okozta tüneteket, megtartja és organizálja az élményt és olyan légkört teremt, melyben a kliens más szinten közelítheti meg traumáját. 2.4.2.5 Átmeneti tárgy, átmeneti tér, nevelés és művészet, mint átmeneti jelenségek A brit tárgykapcsolatelméleti iskola egyik legjelentősebb elméletalkotója D. W. Winnicott volt. Átmeneti jelenségekkel és a kreativitással kapcsolatos elméletének nagyon jelentős képzőművészetterápiás vonatkozásai vannak. Világszerte ma is alkalmazzák firkamódszerét nem csak a művészetterápiában, de általában a pszichoterápiában és a pszichológiai tanácsadásban is. Az átmeneti tér és az átmeneti tárgy Winnicott-féle fogalma és jelensége összekapcsolja a nevelést és a művészetet, emellett a pszichoterápiát is. Ennek az elméleti keretnek a mentén mind a segítés, mind a művészet illetve ezek közös alaptermészete megragadható és átgondolható. Winnicott, az átmeneti tér és átmeneti tárgy elméletének megalkotója gyerekorvos volt, és pszichoanalitikus, a tárgykapcsolat-elmélet egyik képviselője. Játszás és valóság című könyvében (1971) leírja és jellemzi a potenciális vagy átmeneti térnek illetve átmeneti tárgynak nevezett jelenségeket, melyek az anya 26 (gondozó) és a kisgyerek közti helyzetben létrejönnek, formálódnak, és melyek alapját képezik minden későbbi kulturális és kreatív tevékenységnek Winnicott szerint. Az átmeneti tér önmagában is nevelési helyzetben jön létre, és a nevelési helyzetet jellemző jelenség. E tér jellemzője és fontos eleme az anyai tükrözés 27. Az átmeneti tárgy az anya (gondozó) és gyermeke közti átmeneti tér tárgyiasulása, annak emlékét tartalmazza. Egyfelől egy lelki kapaszkodó, másfelől egy projekciós felület, mely a művészet jelenségének is egyik gyökereként értelmezhető. Az átmeneti tárgy eredeti formájában a kisgyermeknek egy olyan tárgya (játékmackó, baba, de lehet egy kendő vagy rongyocska is), mely biztonságérzetet nyújt neki az anya távollétében, sokszor ezzel alszik, és mindenhová viszi magával, ugyanakkor el is dobhatja, gyűlölheti, indulatait levezetheti rajta. Pszichoterápiás területen ez az elmélet közismert, mint egyben a pszichoterápiás helyzet alapja. Mind a segítő területen, mind a művészeti diskurzusban találni érdekes gondolatmenteket ehhez kapcsolódóan. 26 A szövegben az egyszerűség kedvéért mindig az anya szót használom, de minden gondozó beleértendő, aki a gyermekkel felelős segítő kapcsolatban van. 27 A tükrözés fontos eleme Carl Rogers terápiájának is. A Thomas Gordon nevéhez fűződő módszer is ugyanígy tükröz, ez a pedagógiai diskurzusnak is része (Fóti, 1992/2009).

37 A művészetterápiás (és művészetpedagógiai) helyzet újabb szerep-játékteret, mintha-teret nyit a művészet segítségével, mely a verbális pszichoterápiás helyzethez képest gazdagabb, ugyanakkor összetettebb szerep-lehetőségeket és helyzeteket teremthet. Ez a gondolat a Winnicott-i mintha-tér, átmeneti tér, és átmeneti tárgy kérdéskörébe vezet. Barcy Magdolna segítő módszerekről és fejlesztő-támogató eljárásokról szóló könyvében (Barcy, 2012) is hivatkozik az átmeneti térre, és értelmezést ad a segítésben betöltött szerepéről, mely új kontextusba helyezi a segítés-támogatás-fejlesztés hatásmechanizmusát az ő értelmezésében. A segítő személy ebben átmeneti tárgyként használható: a segítő ebbe a potenciális térbe tud belépni, hogy egy új kapcsolat révén gyógyítsa, segítse, korrigálja, megtámogassa a már felnőtt korú embert. Azért potenciális a tér, vagy átmeneti, mert valójában a segítő valós személyisége, ténykedése csak részben járul hozzá a sikerhez, sokkal inkább az, hogy a segítő egy biztonságos, holding jellegű kapcsolatot kínál, s így átmeneti tárgyként használható. Jó, hogy van valaki, aki segít, jó, hogy nem vagyok egyedül a bajban, jó, hogy elfogad, megért valaki azaz a biztonságos anyai gondoskodás helyett képzeletben, félig virtuálisan, a segített által kontrollálható módon lép be a segítő a történetbe. Ahogy a mackót is oda lehet vágni a sarokba, ha nincs rá szükség, vagy dühös rá a kisgyerek, úgy a segítő is egy olyan kapcsolatot kínál, mely a segített részéről kontrollálható: előhívható, de le is tehető. A segítség reménye vagy ígérete néha többet használ, mint a tevőleges segítség maga (Barcy, 2012. 10.). Ebből a gondolatmenetből gondolja tovább a segítésre, és véleményem szerint a nevelésre is vonatkoztatható következtetéseket, ami szerint szükség van egy másik emberrel való intenzív tudatos, célzott kapcsolatra az érettebb, adaptívabb funkcionáláshoz, de a segítő mellett a segítettnek is szerepet kell benne kapnia, a segítő soha nem cselekszik a segített helyett. A segítő a kapcsolatot nyújtja, a megértő, visszatükröző, elfogadó, megtartó, tartalmazó kapcsolatot, mely révén a segített képes lesz változni. Ez bizonyos készségek és viszonyulásmódok korrekcióját, fejlesztését, változtatását jelenti (Barczy, 2012. 10.). Ez a segítő-szerep felfogás kétszeresen is szerepnek tekinthető. Egyfelől mert egy társadalmi elvárásként megfogalmazható szociális rendszerben elfoglalt helyzetet jelent, másfelől átmeneti tárgy értelemben is az. Maga a műalkotás is átmeneti tárgyak tekinthető, ahogy Vékony Délia művészettörténész 2013-as SIPE konferencián elhangzott előadásából is kiderült, melyet idéztem már. 2.4.2.6 Szelfpszichológia A szelfpszichológia a 70-es években Heinz Kohut által kidolgozott pszichoanalitikus irányzat, melynek másik művészetterápia szempontjából fontos elméletalkotója Daniel Stern. A szelfpszichológia jó elméleti keret lehet terápiás alkotások értelmezéséhez, mivel szelf élmények leírására olyan fogalmakat használ, amelyek a művészi esztétikai élmények, az alkotások megragadására is alkalmasak, így feltételezhető, hogy maguk is szelf élményeknek tekinthetők (Kővári, 2011. III.3.). Markánsan jelen van ez a gondolat a táncterápiában, de vizuális területen is

38 találkozunk vele: Lénárd Kata a korai szelf-fejlődési folyamatok és absztrakt műalkotások (elsősorban Jackson Pollock képei) keletkezése, illetve befogadása között teremt egy tanulmányában kapcsolatot (Lénárd, 2005, M/1. 28 ). Platthy István ismert magyar képzőművészet-terapeuta terápiás szemléletének központjában is Stern elmélete áll (Platthy hivatkozik Stern-re, 2003-2004). A vitalitás-affektusok 29 a későbbi szelf-érzetek alakulásában is alapvető fontosságúak, az érzelmi hangolódás és illeszkedés eszközei. A művészeti alkotásban és befogadásban ezek a vitalitásaffektusok aktiválódnak, és segítik saját szelfünket megélni, megragadni, deficitjeit pótolni. Később kialakul a szelf-mag érzete, mely lehetővé teszi, hogy elkülönüljön az egyén a környezetétől, és egységben élje meg önmagát. Az én egységének élményében szövődik egybe minden észlelésünk, viszonyulásunk és cselekvésünk. Az én elválik a külvilágtól, kialakul az én, és a nem én élménye (Stern, 2002). A szelf-élmény fontos jellemzője a hatóerő (szelf-ágencia), ami a külső-belső történések feletti kontroll élménye, a folytonosság (szelf-kontinuitás) élménye, az egység (koherencia) élménye testi és lelki vonatkozásban. Ezek a szelf-élmények, illetve ezek deficitjei a művészetterápiás eljárásokkal, zenével, mozgással és tánccal és képzőművészet-terápiával megragadhatóak és hozzáférhetőek. Ennek nagy jelentősége van például a pszichotikusok terápiájában, ahol a verbális hozzáférés nehéz, de a fogyatékosok, sérültek esetében is, ahol a szelférzetek eltérően alakulnak a normális fejlődésű emberekétől. A szelf szubjektivitás korszakának fő élménye az affektív illeszkedés és hangolódás elsősorban az anyával vagy a gondozóval, és ebben keresztmodális hangolódás, azaz hogy egy valamilyen modalitásbeli élményre, mondjuk vizuális ingerre a választ az anyától más modalitásban, mondjuk hanggal kapja (Stern, 2002). 2.4.2.7 Interszubjektivitás Az interszubjektivitás kulcsfogalma a pszichológiának és a filozófiának. Alapvetően két személy, az én és a te között történő élménymegosztás. Az interszubjektív élménymegosztás feltételez egymásra hangoltságot és összehangolódást, affektív illeszkedést, melynek sajátos, ösztönösen vezérelt koreográfiája van. Az anya, és később a másik fél ösztönösen tükröz, reagál, fenntartja a figyelmet és a kapcsolatot. Ennek az élménynek a létrehozásában a tükörneuronok játszanak nagy szerepet. Ezek a motoros neuronok közelében helyezkednek el, és a másik cselekvésével 28 Mellékletek 29 Lénárd Kata megfogalmazásában a kategorikus affektusok inkább tartalmi jellegűek (pl. szomorúság-öröm), addig a vitalitás-affektusok nem tartalmiak. Vitális folyamatokhoz (pl. lélegzés, elalvás) kötődő érzések, melyek alapvetően a ritmus, az aktivációs kontúr, az időbeli mintázat alapján értelmezhetőek, és leginkább dinamikus, kinetikus, mozgást kifejező szavakkal: mint pl. rebbenés, szétfolyás, lobbanás írhatóak le. A vitalitás-affektusok mentén a kapcsolatról implicit, procedurális, testi emlékeink lesznek, az időbeli, térbeli ritmus, és ezek destruktív, ill. koherenciát biztosító jellege az, aminek szervező ereje van.

39 kapcsolatosan "mintha " cselekvés, emóció, vokalizáció élménye jelenik meg. Feltehetően ez az empátia, az identifikáció, az affektiv illeszkedés jelenségének kulcsa 30. Az interszubjektivitás gondolata fogalmazódik meg pedagógiai diskurzusban Knausz Imrénél, amikor megfogalmazza tanár és tanuló kölcsönös alkalmazkodásának igényét és lehetőségét egymáshoz (Knausz, 2004. 18.) 31 szemben az egyoldalú tanulói alkalmazkodással. Interjúimban erre számos példát fogalmaztak meg beszélgetőpartnereim. 2.4.3 Humanisztikus személyiségelmélet A fenomenológiai-humanisztikus megközelítések szerint az egyén szubjektív, egyedi, képes önmaga tökéletesítésére és a fejlődésre. Az irányzat kiemelkedő alakja Carl Rogers, akiről már volt szó részletesebben a gyermekközpontú pedagógiánál, jelentős képviselői Abraham Maslow, Thomas Gordon és Erich Fromm is. Rogers fontos alapjait fektette le nem csak a pszichoterápiás hanem a tágabb értelmű segítő kapcsolatnak, emellett törekedett megállapításainak empirikus igazolására is. Terápiás hármas követelménye, az empátia, az elfogadás és a kongruencia minden terápiás helyzetben (pszichoanalitikusban is) szükséges. Személyiség-felfogásában hangsúlyos a személyiség énaktualizáló ereje, és terápiájában is erre épít. Pszichológiája nem a múlt traumáira koncentrál (miközben nem tagadja azokat), hanem a jelen szükségleteire, és a páciens meglévő erőforrásaira, célja a növekedés, fő eszköze pedig a nondirektív jellegű tükrözés, mely egyfajta kísérése a kliensnek a belső folyamatai útján (Fóti, 1992/2009.). Rogers pszichoterápiás módszere Junghoz hasonlóan önismereti célú módszerré bővült (encounter-csoportok), azaz nem csak a betegekre vonatkoztatta, ezzel a beteg-nem beteg kérdéskörbe is új paradigmát hozva. 2.4.4 Csíkszentmihályi Mihály: Flow Csíkszentmihályi Mihály világszerte ismert elmélete, a flow nem kapcsolódik közvetlenül az ismert pszichológiai iskolákhoz. A flow olyan sajátos tudatállapotot jelent, amikor egy tevékenységbe 30 Tényi Tamás művészetterápiás jegyzete, http://www.art.pte.hu/menu/105/88 utolsó megtekintés 2014. ápr. 30. 31 A fentiek fényében termékenynek látszik a tanítást egy kölcsönös alkalmazkodásokból álló folyamatként felfogni. Ennek a folyamatnak egyik - triviálisabb - oldala, hogy a tanuló alkalmazkodik az alapvetően a tanár által megteremtett tanulási környezethez. [ ] Kevésbé triviális összefüggés, de a konstruktivista megközelítés fényében mégis magától értetődő, hogy a folyamatban a tanár is alkalmazkodik. A tanuló viselkedése, tudásának állapota, értékrendje és érzelmi világa folyamatosan arra kényszeríti, hogy újragondolja a követelményeket, a közvetítendő tartalmakat, a tanulói tevékenységeket és az értékelési eljárásokat. [ ] Más oldalról fogalmazva: mindazok a tanulók, akik nem a tanár által feltételezett kulturális mintázatokkal rendelkeznek (szociálisan hátrányos helyzetűek, kulturális kisebbségek, részképességhiánnyal küzdők, kiugróan tehetségesek stb.) eleve esélytelenné válnak arra, hogy megkapják a tanár által egyébként leadott - de nem az ő hullámhosszukon leadott - tudást. (Knausz, 2004. 18.)

40 teljesen belefeledkezünk, ilyenkor nagyobb az energiánk, a koncentráló képességünk és hatóképességünk, mint amikor megszokott módon dolgozunk valamin. A flow segít, hogy örömet találjunk a legtöbb rutintevékenységben, például az ismétlődő gyakorlásban vagy készségeink fejlesztésében. Flow élmény lényegében bármilyen típusú tevékenység okozhat. Csíkszentmihályi szerint az autotelikus személyiség -ekre jellemzőbb a flow, akik képesek a tevékenységért magáért végezni azt, és kevésbé a közvetlen siker vagy anyagi érdek miatt, azaz akkor is csinálnák, ha semmilyen siker vagy előny nem származna belőle. Ugyanakkor a flow egy képesség, ami fejleszthető 32 (Csíkszentmihályi, 1998, 124.). A flow élményhez közelebb juttathat a művészetterápia és a művészetpedagógia is, mely megfelelő tevékenységformát kínál fel és teremti meg annak a feltételeit adott kereteivel, a szituáció létrehozásával és az instrukciókkal. Ebbe a kliens belefeledkezhet, ha beleengedi magát, bár ezt magától sosem tette volna meg. A művészetterapeuta egyik dolga, ennek a lehetőségnek a beindítása, a kliens helyzetbe hozása, különösen a terápia elején. Ezzel aztán többen megtanulnak élni később maguk is, és nem szorulnak a művészetterapeutára az alkotáshoz és az azzal járó flowélmény megéléséhez. A flow-élmény terápiás hatású lehet, mivel a koncentráció és a belemerülés során az önkritika kirekesztődik, megszűnnek az önkételyek fizikai és érzelmi aggodalmak (Csíkszentmihályi, 1997, 41.). Az áramlat-elmélet egy kreativitás-kutatásban és ebből következő elméletalkotásban folytatódott. Eszerint a kreativitás, ha nem is vezet szerinte feltétlenül hírnévhez, de a mindennapi életet élénkebbé és élvezhetőbbé teszi (Csíkszentmihályi, 1996/2008. 346.). 2.4.5 Howard Gardner, többszörös intelligencia elmélet Howard Gardner világszerte elismert alakja a kognitív pszichológiának. Ő a többszörös intelligencia elmélet megalkotója, aki az egysíkú intelligenciafogalmat új tartalmakkal gazdagította. A pedagógiával szoros a kapcsolata, és a művészet neki is az érdeklődési körébe tartozik, a terápiához kevésbé kapcsolódik. Gardner elmélete szerint nyolc, egymástól elkülöníthető intelligencia létezik. A hagyományos oktatás elsősorban a bal agyfélteke tevékenységére, azaz a nyelvi és a logikai készségekre épít, és háttérbe szorítja a jobb félteke működését, tehát a képi, a mozgásos, a zenei, a természeti, a társas, valamint a személyes intelligenciát. Ez az elmélet, és az abból adódó következtetések egyfelől egy fontos lépés a túlzott verbalitás és a túl-intellektualizáltsággal szemben, mely az európai-amerikai kultúrának ma a jellemzője, másfelől felhívja a figyelmet ebből következően 32 Az élet önmagért való élvezetéhez szükséges érdeklődés és kíváncsiság kialakítása időigényes dolog, ráadásul a pszichés energia kontrollálásának képessége is elengedhetetlen hozzá. Ahelyett, hogy ölbetett kézzel várnánk a figyelmünket megragadó külső ingereket vagy feladatokat, meg kell tanulnunk többé-kevésbé akaratlagosan szabályozni önmagunkat. (Csíkszentmihályi, 1998. 124.)

41 a művészet és a művészetoktatás fontosságára. Utóbbinak külön könyvet is szánt Art Education and Human Development címmel 1990-ben. Egy másik, sokkal korábbi (1973) könyve is művészeti témájú, címe csak kicsit különbözik az előzőtől: The Arts and Human Development. Mindemellett Gardner különös érdeklődést és számos publikációt szentelt a gyerekrajzoknak. 2.4.6 Alaklélektan (Gestaltpszichológia) Az Alaklélektan vagy Gestaltpszichológia a 20. század elejéről származó német pszichológiai irányzat, mely elsősorban a művészetpszichológiában ismert. Főleg az észleléssel, az észlelési élmények szerveződésével foglalkozik. Alapgondolata, hogy az egész alak észlelete több a részek egyszerű összegénél, a vizuális mintákban szerveződést feltételezünk, és az egész elsődleges a részekhez képest. Jelentős képviselője Rudof Arnheim, akinek A vizuális élmény, az alkotó látás pszichológiája című könyve (Arnheim, 1979) a magyar művészetpedagógia számára fontos alapszakirodalom (kivételesen régóta elérhető magyarul). A rétegelméleteknél hivatkozott Kurt Lewin is az Alaklélektan egyik kiemelkedő képviselője. Az irányzat mind a művészetpedagógiához, mind a művészetterápiához szorosan kapcsolódik és hatással van rájuk: két interjúalanyom, Sándor Éva és Platthy István is hivatkoznak rá. 2.5 Szakmai kompetencia fogalma Mivel a művészetpedagógiai és a művészetterápia is professzió sajátos szakmaisággal, ezért sajátos szakmai tudást, kompetenciákat igényel, és sajátos társadalmi szerepek kapcsolódnak hozzá. Ahhoz, hogy a disszertációban meg tudjam vizsgálni, milyen szakmai kompetenciákat igényel egyik és másik terület, illetve megválaszoljam kutatásomban, amit a szakma kérdez: hol vannak a kompetenciahatárok, egyáltalán vannak-e a két terület között, először magát a szakmai kompetencia-fogalmat kell meghatározni. A szerep-fogalom már a kutatás egyik eredményeként megfogalmazható gondolat miatt kapcsolódik ide. A kutatás középső fázisában fogalmazhattam meg, hogy nem csak a kompetenciákon múlik, mit csinál másképp egy művészetterapeuta és egy művészetpedagógus. Akár azonos személy, akinek adottak a saját kompetenciái, is működhet különböző módon a különböző szakmai keretek és szerepek miatt. 2.5.1 Szakmai kompetencia fogalma A kompetencia fogalma pedagógiai diskurzusban kettős szerepben van. Egyrészt szerepel úgy, mint aminek a fejlesztésére, kialakítására a pedagógiai tevékenység irányul, másrészt maga az a

42 szakmai tudás, amivel az említett fejlesztést végrehajtja. Én ebben a disszertációban csak a második szempontból használom. Bár a kompetencia gyakran használt fogalom manapság, sem a hazai sem a nemzetközi szakirodalom nem egységes, így röviden összefoglalom néhány jelentéskörét, illetve meghatározom, disszertációm milyen értelemben használja. Mivel kutatásom középpontjában nem a kompetenciafogalom áll, az áttekintésem nem teljes körű. Krajciné Szokoly Mária pedagógus-andragógus szerepekről és kompetenciákról szóló könyvéből kiderül, hogy a tudással kapcsolatos szemléletmód megváltozott az 1990-es években, és a procedurális tudás is előtérbe került a deklaratív, ismeret jellegű tudás mellett, és ez vezetett a komplexebb kompetencia-fogalom használatának elterjedéséhez (Krajciné, 2006. 30.). A kompetencia fogalma munkaerőpiaci kontextusban a teljesítőképes tudást jelenti (Kraiciné, 2006. 30.). A magyar felnőttképzési törvény (29. 9.) kompetencia-definíciója: a felnőttképzésben részt vett személy ismereteinek, készségeinek, képességeinek, magatartási, viselkedési jegyeinek összessége, amely által képes lesz egy meghatározott feladat eredményes teljesítésére. A kompetencia szubjektum-központú, a konkrét egyén önszervező képességét, gondolkodási és cselekvési módját jelenti a kvalifikáció -val szemben amely egy intézményes úton megszerezhető, mérhető tudás. Nagy József így határozza meg a kompetenciát (Nagy, 2000. 32.): A kompetenciák a személyiség komponensei (komponens-rendszerei), amelyek maghatározott funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerek. Említi, hogy a köznyelv hol az illetékességet, hol a hozzáértést jelöli a kompetencia szóval. Ezzel a problémával e kutatásomban is találkoztam a kompetenciahatárok problémakörénél. A döntések feltétele a motiváltság, a kivitelezéseké a képesség (vö. Bábosik István a személyiség ösztönző-reguláló és szervező-végrehajtó sajátosságcsoportja). Nagy József modellje három általános (egzisztenciális) kompetencia-kört különböztet meg: személyes kompetencia, kognitív kompetencia és szociális kompetencia. A munkamegosztás az emberi történelem során sokféle szakmát, ill. munkaszerepet hozott létre, melyek a három általános kompetenciakészletből emelkednek ki, ezeket nevezzük speciális kompetenciáknak, amik a szakmai kompetenciák egyben. 5. ábra: Nagy József személysiségfelfogása

43 A köznyelv a speciális szakértelemre használja a kompetencia-fogalmat, például az autóvezetés csak a hivatásos sofőr esetében tekinthető szakmai kompetenciának. Bármely általános kompetenciából képződhet speciális szakmai kompetencia, melynek működésében mindhárom komponens részt vesz (Nagy, 2000. 35.). Kutatásom a továbbiakban Nagy József speciális kompetencia-fogalmában gondolkodik, amikor a tanári és terapeuta kompetenciákat vizsgálja. Alapkészségeket (basic skills) is definiálnak a komeptencia-meghatározások, melyek a modern társadalomban való lét és működés szükséges feltételei (pl. beszéd, írás, olvasás, matematika). Kulcsfontosságú vagy alapkompetenciák a kompetencia azon csoportjai, melyek kiegészítik az alapkészségeket és felkészülésül szolgálnak ahhoz, hogy új ismereteket el tudjanak sajátítani, tudásukat az új igényekhez és a szervezeti tanulás újonnan megjelenő mintáihoz, tanulószervezetihez igazítsák, alkalmazkodjanak a változó karrierlehetőségekhez. Olyan magatartásformák, tudás készségek együttese, melyek átvihetők egyik munkával kapcsolatos helyzetből a másikba. A brit terminológia szerint ez magában foglalja a kommunikációt, számolást, információs és kommunikációs technológiai tudást, döntéshozatalt, csapamunkát és az önálló tanulás fejlesztését (Kraiciné, 2006. 38.). Az EU által preferált kulcskompetenciák a következők 33 : Anyanyelven való kommunikáció Idegen nyelven való kommunikáció Matematikai természettudományos és technológiai kompetenciák Digitális kompetencia A tanulás tanulása Interperszonális és állampolgári kompetencia Vállalkozói kompetencia Kulturális kompetencia/művészeti-esztétikai tudatosság és kifejezőkészségek kompetenciái. 2.5.1.1 Kompetenciaszintek A különböző szakmai kompetenciák különböző műveleti szinteken léteznek, minden kompetencia definiált, pontosan meghatározott tartalommal és a tartalomhoz kapcsolódó szintekkel bír. 34 Természetes, hogy egy kezdő más szintű kompetenciákkal rendelkezik, mint egy tapasztalt 33 http://pszk.nyme.hu/tamop412b/kompetencia_alapu_pedagogia/eu_kompetencia_rtelmezs.html 34 http://www.hrportal.hu/sodexho/index.php?page=article&id=88034 A generikus kompetencia egy-egy munkakör-típusra vagy egy szervezet munkaköreire vonatkozó viselkedés-együttes. A speciális vagy funkcionális kompetencia az egyes munkakörök sikeres ellátásához szükséges viselkedésrepertoár, a kimagasló teljesítményt szolgáló szakmai tudást foglalja magába

44 szakértő. Ezeknek a szinteknek a meghatározására is vannak kutatások és szakmai törekvések a pedagógia és a pszichoterápia területén is. 2.5.1.2 Kompetencia-rendszerek A szakterületek kompetencia-igényeit, illetve a munkavállalók szakmai kompetenciáit különböző halmazokba lehet rendezni. Keret-kompetenciák: amiket a szervezet minden tagjától elvár. Kompetencia-térkép: egy-egy foglalkozás sikeres végzéséhez szükséges kompetenciákat írja le Kompetencia-profil: Egy adott munka (szerep) hatékony elvégzéséhez szükséges kompetenciák összessége Kompetencia-lista: egyszerű felsorolása szükséges kompetenciáknak Kompetencia-szótár: azok a viselkedésformákkal, magatartásjelzőkkel leírt képességek és készségek leírása, melyek a teljesítménycélok elérésének a hogyanjára adnak választ adott körre vonatkozóan. Ennek eredményeképpen kompetenciáink közérthetőek, konszenzuson alapulnak, azonos tartalmi meghatározással bírnak és jól kommunikálhatóak. Minden kompetenciának pontosan meghatározott tartalma és a tartalomhoz kapcsolódó szintjei vannak. 35 Az egyes szakterületekhez, így a művészetpedagógia és a művészetterápia területéhez is megadható szakmai kompetencia-rendszer, mely meghatározza mindazokat a kompetenciákat, amik az adott szaktevékenység ellátásához szükségesek. Amivel kapcsolatban ilyen kompetencia-rendszer megadható: képzések kimeneti követelményei (ez általánosabb, hogy többféle munkakör bemeneti követelményeinek megfeleljen): kompetencia-térkép adott munkakörök bemeneti követelményei (speciálisan az adott terület kompetenciaszükséglete): kompetencia-profil adott szakterületet gyakorló (vagy gyakorolni készülő) személy szempontjából (mihez ért) 2.5.2 (Művészet)pedagógiai és (művészet)terpaeuta kompetenciák és kompetencia listák összevetése Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete előírja a szükséges pedagógusi kompetenciákat. Ezeket részletezi az ELTE PPK által készített A tanárképzés képesítési 35 http://www.hrportal.hu/sodexho/index.php?page=article&id=88034

45 követelményei 36 című írás, mely hogy kompetenciákban fogalmazza meg a képesítési követelményeket, és ezeket a kompetenciákat alaposan részletezi mint láttuk a három komponenst meg különböztetve (ismeret, képesség/készség, attitűd) 37. a tanári kompetenciák vonatkozásában nyolc főbb tartalmi területet különít el: 1. A tanuló személyiségfejlesztése; 2. Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése; 3. Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása; 4. A pedagógiai folyamat tervezése; 5. A tanulási folyamat szervezése és irányítása; 6. A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése; 7. Szakmai együttműködés és kommunikáció; 8. Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért Mindez specifikálva van később az egyes tantárgyak tanárainak elvárható kompetenciáira, s itt már megjelennek a művészeti tárgyak tanárainak kompetencia-előírásai. Ezek a területek tovább bontottak, részletezettek ismeretek, attitűdök és képességek rendszerére. Sallai Éva Tanulható-e a pedagógusmesterség? című írásában (1996) a Rogers-i tradíciókat követve felhívja a figyelmet, hogy szaktárgyi és módszertani tudása mellett a pedagógus személyisége szakmaiságának meghatározó tényezője és munkaeszköze. Kutatásom eredményei is ezt támasztották alá. Sallai Éva lényegében egy kompetencialistát ad a pedagógus-mesterséghez: 1. Teoretikus háttér: amelyben ötvöződik az önismeret, emberismeret és szakmaismeret. Sajátosan összerendezett ismeretek a világról, az emberről, az ember fejlődéséről, a tanulásról és mindezek segítéséről 2. Bizalomteli légkör megteremtésének képessége: elfogadás, empátia, kongruencia 3. Szaktudományi szempontból pontos, gazdag (szaktárgyi, lélektani, pedagógiai stb.) tudás, tanítástechnikai készségek 4. Szerepviselkedés-biztonság: kommunikációs ügyesség rugalmas, gazdag viselkedésrepertoár gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás erőszekmentes, kreatív konfliktusmegoldás 5. Együttműködés igénye és képessége: diákokkal, szülőkkel és kollégákkal 6. Pedagógiai helyzetek elemzési képessége, a kompetenciahatárok biztos felismerése 7. Mentális egészség (önismeret, önkontroll, saját élmények pszichés feldolgozása) 36 A tanárképzés képesítési követelményei. ELTE PPK, kézirat, 2005 37 http://www.ofi.hu/tudastar/vitaforumok/pedagogus A pedagógus kulcskompetenciák szerepe a tanulók versenyképességében, 2009, vitaindító: Horváth H. Attila

46 Az orvosi pszichoterápiás területhez kapcsolható kompetenciatérkép hat területet jelöl meg, melyet alapvető kompetenciaként az ACGME és az Orvosi Szakágazatok Amerikai Vezérlő Bizottsága az orvosi gyakorlatban meghatározott (Gabbard, 2009): gondoskodás a betegről orvosi tudás interperszonális és kommunikációs készségek gyakorlat alapú tanulás és fejlődés szakmaiság és rendszerbe ágyazott gyakorlat Művészetterapeuta kompetencia-listát keresve a pécsi képzés akkreditációs anyagába is betekintettem, de nem volt benne ilyen. A honlapjukon képzési és kimeneti követelmények kategóriában viszont a következő olvasható 38 : 7.1. A képzés során elsajátítandó kompetenciák, tudáselemek, megszerezhető ismeretek: A hallgatók képessé válnak - a speciális elméleti szakismeretek és gyakorlati készségek birtokában a mentális prevenció, terápia és rehabilitáció területein egy gyógyító team tagjaként (orvosi, pszichológusi szupervízió mellett) önállóan tevékenykedni, - együtteseket, csoportokat, intézményeket a szakterületüknek megfelelő szolgálattal alkotó módon segíteni és irányítani, - művészetterápiás elméleti és gyakorlati ismereteiket másokkal megosztani, - a megszerzett komplex tudás birtokában részt venni művészeti teljesítmények létrehozásában, - a szakmai közélet, művészetterápiával kapcsolatos köztudat alakításában tevékenyen részt vállalni, - a szakmai utánpótlás minőségét példájukkal és együttműködésükkel (tanári képzettség birtokában pedagógiai tevékenységgel is) biztosítani, - művészetterápiás ismereteiket és tapasztalataikat szóban és írásban terjeszteni. 7.2.Személyes adottságok, készségek: A hallgatók a specializációnak megfelelő művészetterápiás gyakorlatra tesznek szert a gyógyászat és szociális ellátás legkülönbözőbb szintjein és intézményeiben. Képességet szereznek a művészetterápia elméletének és gyakorlatának fejlesztésére és továbbadására. A terápiás beavatkozás módját és eszközeit önállóan értékelik, azok gyógyászati, művészi, technikai és esztétikai kontextusában. A hallgatók alkotó módon ismerik meg a magasabb művészetpszichológiát, a pszichopatológiát, a pszichoterápiát, a rehabilitáció sajátos kérdéseit, a szakspecializációk irányzatait, módszereit, gyakorlatát, az alkalmazott művészetterápia ágait, a tapasztalati tanulás jelentőségét, a specifikus elméleti, történeti anyagok tanulmányozása által a mélyebb ismerethez vezető módszereket, analitikus eszközöket. [ ] A művészetterapeuták önálló pszichoterápiát csak abban az esetben végezhetnek, ha a pszichoterapeuta képesítést a mindenkor érvényben lévő előírások alapján megszerzik. A MOME Művészettel nevelés képzésének leírása szerint a tanfolyamot elvégzők kompetenciái a képzés befejezésekor (a MOME honlap szerint 39 ): 38 http://www.art.pte.hu/files/tiny_mce/file/mtp/2009/kkk_kepzo.pdf utolsó megtekintés 2014. ápr. 30.

47 A tanfolyam végzett hallgatója ismeri a művészetet alkalmazó pszichoterápiák típusait és alkalmazási lehetőségeit. Hatékonyan képes különbséget tenni az oktatási, szakköri, szabadidős illetve hobbi tevékenység keretein belül működő művészettel nevelés és a művészetterápia klinikai esetei között. A művészetterápiát elsősorban az önismeret, a feszültségoldás, a közösségformálás területein alkalmazza. Érdekes eredményt kapunk, ha egymás mellé tesszük, az idézett ELTE-s pedagógus kompetenciaterületeket és a pécsi képzés honlapjának felsorolt kompetenciáit és tudáselemeit (1. táblázat). A táblázat alapján azt lehet mondani, hogy alapvetően megegyeznek a két terület kompetenciái, azonos kategóriákon belül finom eltérések vannak csak. Ugyan ezt kaptam az interjúk empirikus vizsgálatával is, rendszerében azonos listát, ahol a részletekben és a hangsúlyokban van a különbség (lásd 5. fejezet). 1. táblázat: Képzési kimeneti követekmények összehsonlítása pedagógiai kompetencialista (ELTE PPK, tanárképzés képesítési követelményei) A tanuló személyiségfejlesztése; Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése; Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása; A pedagógiai folyamat tervezése; A tanulási folyamat szervezése és irányítása; A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése; Szakmai együttműködés és kommunikáció; Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért művészetterapeuta képzés kimeneti kompetenciáinak felsorolása (PTE honlapjáról) a speciális elméleti szakismeretek és gyakorlati készségek birtokában a mentális prevenció, terápia és rehabilitáció területein egy gyógyító team tagjaként (orvosi, pszichológusi szupervízió mellett) önállóan tevékenykedni, együtteseket, csoportokat, intézményeket a szakterületüknek megfelelő szolgálattal alkotó módon segíteni és irányítani, művészetterápiás elméleti és gyakorlati ismereteiket másokkal megosztani, a megszerzett komplex tudás birtokában részt venni művészeti teljesítmények létrehozásában, a szakmai közélet, művészetterápiával kapcsolatos köztudat alakításában tevékenyen részt vállalni, a szakmai utánpótlás minőségét példájukkal és együttműködésükkel (tanári képzettség birtokában pedagógiai tevékenységgel is) biztosítani, művészetterápiás ismereteiket és tapasztalataikat szóban és írásban terjeszteni. 2.5.3 Kompetencia és szerephatár A kompetenciahatárok kérdésében el kell különíteni az illetékesség és a hozzáértés jelentéskörét, melyeket említ de összevonva használ Nagy József saját kompetenciafogalma esetében (Nagy 2000. 32.), Az illetékesség a betöltött szerepnek is függvénye. Elméleti szinten megfogalmazható, hogy még képzett művészetterapeuta, vagy akár pszichoterapeuta esetében is van szerephatár tanári szerep betöltése esetében, mint láthattuk korábban. Maga a szerep az, ami határokat húz. Ez lehet egyben kompetenciahatár is, ebben az 39 http://elmeleti.mome.hu/kepzes/tanfolyamok/muveszettel-neveles utolsó megtekintés 2014. ápr. 30.

48 esetben nehezebb felismerni, mert nem ismerjük tapasztalatból, mi ott túl rajta. Egy terápiásan képzett de legalábbis tájékozott tanár jobban érzi, felismeri a határt. Emellett az is megállapítható, hogy nem annyira határvonal, mint inkább határsáv van, azaz a mélyülő személyességnek egy olyan tartománya, ahol az ember érzékeli, hogy a kapcsolódása mélyebben bevonódó, és a csoport többi tagjától jelentősen különböző. Szerintem erre bizonyos mértékig szükség van, egyes iskolákban ennek kereteket is adnak (mentor tanár szerep pl.). Azonban itt a tanárnak (mindenkinek) segítségre van szüksége, mely az interjúkban is megfogalmazódott (többeknél is, Hortoványi (Bergmann) Juditnál leginkább 40 ): megfelelő megbízható szakemberekre, akikhez szüksége esetén továbbítható pl. pszichológus, gyermekvédelmi szakember szupervízióra, hogy rá tudjon kívülről pillantani saját személyes bevonódására, vakfoltjaira, interferáló konfliktusaira) esetmegbeszélő stáb-munkára, kollégái támogatására többféle nézőpontból, egy közös stratégia kialakítására A művészeti munka módszertani szintjén az interjúkban jól megfogalmazódott egy technikaimódszertani határ, melynek kifejtésére a módszertani részek végén, az interjúk összegzésénél (6. fejezet) kerül sor. 2.6 Szakmai szerep és szerepfelfogás fogalma Mind a pedagógiai mind a terápiás terület sajátossága, hogy egy sajátos helyzetet, teremt és szerepet tulajdonít a professzió gyakorlója számára. Esetünkben ez még kiegészül a művész és a művészet sajátos szerepével a társadalomban. Zrinszky László Pedagógusszerepek és változásaik (1994) című könyve szerint: a legelfogadottabb értelmezés szerint a szerep mint szociális kategória azoknak a szociális előírásoknak (elvárásoknak) az együttese, melyeket az egyén satusa, vagyis a szociális rendszerben elfoglalt helye határoz meg. (Zrinszky, 1994. 8.). A szerephez tartozik szerepfelfogás (saját szerepről alkotott kép), szerepelvárás (a szociális rendszer előírásai) és a szerepteljesítmény (a viselkedés a szociális rendszerben), melyek az adott személy és a szociális környezet viszonyulásának valamely aspektusát jelentik (Allport, 1980. 204-205., Zrinszky, 1994. 8.). Személyiség és (szociális) szerepei viszonyának összetett, és személyenként változó, azonosulások és konfliktusok mentén szerveződő jellegével kapcsolatos a szerepelfogadás fogalma és kérdése. A szerep megközelíthető a normatív és leíró módon is. (Zrinszky, 1994. 9.) 40 L. Ritók Nóra, Kovács Erzsébet, Platthy István, Kiss Virág

49 6. ábra: Zrinszky László ábrája a szerepelvárásról (Zrinszky, 1994, 9.) Az ábrán látható rendszer szerint a szociális rendszer előírásait szerepelvárás formájában érzékeli a szociális szerepbe lépő személyiség. Ez az elvárás, ha a tanári szerepből indulunk ki, egyszerre lehet nagyon sokféle. Egy szülői közösség várhat el mást, mint az iskolavezetés például. Saját személyiségjellemzői (képesség, vérmérséklet, attitűdök ) mentén saját szerepfelfogása akár különbözhet is a szerepelvárásoktól, melyeket támasztanak felé. Előfordulhat, hogy egy tanár nem tudja elfogadni a szerepet, nem tud teljes mértékben azonosulni vele. Ez nem biztos, hogy tudatos, és ettől még nem biztos, hogy formálisan elutasítja: azaz benne van a szerepben, csak nem szerepazonosan viselkedik benne. Mindezek mentén alakul ki a szerepviselkedés és a szerepteljesítmény. Szerep és személyiség kapcsolatáról, viszonyának kérdésében Heller Ágnes 4 alaptípust különböztetett meg (a kimeríthetetlen variációk sokaságában) (Heller, 1971. 63-65.) identifikáció (teljes azonosulás), a jellem kontinuitásának megszűnése, egyéniség elvesztése a játékos inkognitó a szereptől való elhatárolódás de a játékszabályok elfogadása, átlát a szerepeken, van egyénisége, de a saját céljára kihasználja ellenzéki inkognitó a szereptől való elhatárolódás de a játékszabályok belső elvetésével, a világgal való szembenállás, moralizálás szerepfelborítás, nem próbálja megmenteni egyéniségét a szerepjátszás ellenére, hanem megvalósítja azt. Heller Ágneséhez hasonló Lothar Krappmann 5-féle változata szerep és egyén viszonyára (Zrinszky, 1994. 48.): teljes azonosulás, szerepkövetelmények teljesítése azonosulás nélkül, megjátszás, minimumra redukálás, szerep átértelmezése, megmásítása. A szerepviselkedésben hitelességi problémát és belső konfliktusokat okozhat a szerepelvárásszerepfelfogás közti túl nagy különbség esetén a szerepelfogadás tudatos vagy tudattalan hiánya, és/vagy az elvárásoknak való megfeleléskényszer.

50 Zrinszky László részletesen vizsgálja a pedagógusok szerepkonfliktusait, és mindazokat a tényezőket, melyek a pedagógusszerepről alkotott képet alakítják, befolyásolják. A pedagógus-szerep jelentőségét annyira meghatározónak tartja, hogy felveti, más segítő foglalkozásoktól pont a pedagógus-szerep határolja el a pedagógus professziót. 2.6.1 A pedagógus-szerep változása A pedagógus szerepről és annak változásairól nagyon bőséges a szakirodalom, melyet disszertációmban nem tekintek át teljes körűen, néhány markáns megállapításra azonban hivatkozom belőle. Egyértelműen megállapítható, hogy a pedagógus-szerep felé támasztott elvárások nagyon sokfélék, és nem egységesek, a pálya tele van szerepkonfliktusokkal ( inter és intra ) Zrinszky László szerint (1994. 13.), a növendékek, szülők, kollégák, vezetők sokféle, egymásnak sokszor ellentmondó elvárásai mellett a mindenkori hatalom is elvárásokat támaszt és hivatalnoki szerepkörben kezeli. Emellett ugyanitt Zrinszky (is) felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógus az egész személyiségével vesz részt a munkafolyamatban, modellként is jelen van, interakcióin múlik munkájának sikere vagy kudarca. Ismert a 70-es évek kutatásaiból (MTA Pedagógiai Kutató Csoport) származó hármas szerepelvárás: nevelői-szakemberi-hivatalnoki (Zrinszky, 1994. 15.). További kutatások tovább árnyalták ezt a felosztást. Trencsényi László 1988-as kutatásában, ami a ténylegesen betöltött pedagógusszerep feltérképezésére irányult, abból a kérdésből kiindulva, hogy mit csinál a pedagógus (a milyen? kérdés helyett), ennél jelenősen összetettebb és több tényezős rendszert kapott. Trencsényi László szerepképző tényezőnek tekintette: - tevékenység tárgya, alanya, jelen jövő szempontjai - személyes hatás módozatai - pedagógus-növendék kapcsolat szimmetriája-aszimmetriája - pedagógus helye a közösségben - pedagógus nevelési, irányítási stílusa - pedagógus viselkedési stílusa - pedagógus-attribútumok: oktatói, irányítói - pedagógus viszony harmadik személyhez illetve dolgokhoz A pedagógus feladatai: - pedagógiai interakciót jelentő feladatok - interperszonális nem a növendékekre vonatkozó kapcsolatok - tárgyakon végzett feladatok

51 Zrinszky László (1994), Sallai Éva (1996) és később Czike Bernadett (2006) is leírja a tanárszerep változását, és alternatív formáit, Zrinszky és Sallai elméleti megközelítésben, Czike Bernadett pedig konkrét alternatív iskolák vonatkozásában. Sallai Éva (1996, 17.) szerint: Az ismeretátadó, ismeretközvetítő pedagógusképet felváltja a gyerek optimális fejlődését segítő, a személyiségfejlődésből fakadó gazdag eszköztárral dolgozó tanár képe Létezik tehát a hagyományos, ismeretátadó tanár szerep-felfogás, melyhez leginkább a tekintély-elvűséget szokás jellemző vonásként rendelni, emellett létezik a gyermekközpontú szemléletű, illetve további alternatív tanár-szerepek megjelenése figyelhető meg. A reform- és alternatív pedagógiák tanár-szerepfelfogásai egymástól is különbözhetnek, derül ki Czike Bernadett elemzéséből de közös vonásuk a gyermekből való kiindulás, a szabadság fontossága és az élményszerű tanítás (Czike, 2006. 17-23.). A kommunikáció közvetlenebb a viszony partneribb mind növendék és tanár, mind a tanárok egymás közt, mind szülő és tanár tekintetében. Az új, alternatív pedagógus-szerepek karakterisztikájában megjelenik a segítő és a facilitáló, illetve a kettő együtt (Czike, 2006. 24.). 2.6.2 Szerephatár, kompetenciahatár Vannak konkrétan segítő iskolák, mint a Zöld Kakas Líceum, vagy a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium (röviden: Tanoda). Itt a tanár szerep mellé a professzionális értelmű segítő szerep is társul, azaz kettős szerepbe kerül a tanár (voltak évek, amikor a Tanodában a tanár szerepet szociális munkások töltötték be). E kettősség szerepkonfliktusok forrása is volt időnként. Zrinszky László felveti, hogy a más segítő foglalkozásoktól éppen a pedagógus-szerep határolja el a pedagógus professziót (Zrinszky, 1994, 18.) Ez a gondolat, ahogy már a fejezet elején említettem, a művészetpedagógia-művészetterápia szétválasztásában is fontos. Adhatják, de nem feltétlenül a kompetenciák adják a két professzióterület különbségét: ha mindkét terület kompetenciáival rendelkezik, a tevékenység akkor is különbözik majd a pedagógiai vagy terapeuta szerepnek megfelelően. Ebben az esetben pedagógiai helyzetben a tanár nem azért nem megy bele terapizálásba, mert nem kompetens (és sürgős esetben a pedagógus szerepet felülírhatja a krízisintervenció), hanem mert a keretek és az ennek megfelelő szerepek különböznek. Más esetben elképzelhető, hogy terápiás helyzetté alakul át a pedagógiai helyzet, ha szükséges, s a keretek alkalmasak rá. A Tanoda keretei például alkalmasak erre, ahogy ez kiderült Mucsa Angéla ott tanító tanárral készített interjúmból. Erre a szakmódszertani fejezet keretekről szóló részében részletesen kitérek.

52 Zrinszky felteszi emellett a kérdést: a pedagógus eljátssza vagy megéli-e a szerepeit, illetve ebből továbbgondolva egy mesterség megtanítható szabályait alkalmazza-e vagy lényegében elsajátíthatatlan művészetet gyakorol-e 41 (Zrinszky, 1994. 49.), mely kérdés a pszichoterápiával is fel szokott vetődni 42 (Szőnyi és Füredi, 2008. 43.) Sallai Éva a pedagógusmesterség tartalmi elemeit leíró felsorolásában, melyekről láttuk, hogy kompetenciák (ismeretek, készsége és képességek, illetve attitüdök összessége) szerepel a szerepviselkedés-biztonság, melyet értelmez és részletez is. A pedagógus-szerep ismerete, képessége és elfogadása (szerintem maga a szakmai identitás is egy szakmai kompetenciaelem), amihez a szerephatár ismerete is szükséges, az adott pedagógiai környezetben és szituációban mik a szerepelvárások és ez milyen szerephatárokat jelöl ki. Szintén Sallai felsorolásában találjuk a pedagógiai helyzetek elemzési képessége részletezésében a kompetenciahatárok biztos felismerését. A művészetpedagógia-művészetterápia kompetenciahatár problémakör ezzel párhuzamos kérdés. A művészeti területet annyiban érinti ez a kérdés érzékenyebben, amennyiben maga a művészet a személyiség legbelsőbb rétegeibe is bejutó, a tudattalanból is táplálkozó és azt kifejező modalitás. 2.6.3 Szerepelfogadás, azonosulás a pedagógus-szereppel művészetpedagógiaművészetterápia kontextusában Előfordulhat, hogy egy tanár nem tudja elfogadni a szerepet, nem tud teljes mértékben azonosulni vele. Ez nem biztos, hogy tudatos, és ettől még nem biztos, hogy formálisan elutasítja: azaz benne van a szerepben, csak nem szerepazonosan viselkedik benne. Tapasztalataim szerint a tanár szerep tudattalan vagy tudatos elutasítása a művészetterapeutává válás egyik előzményeként is felbukkant az interjúkban (Komáromi Erzsébet Katalin, Torma Éva) és a szakirodalomban is: Judith Rubin (Rubin, 1998. 109.). A tanár-szerepek felfogásai különbözőek lehetnek. Ha másféle szerepfelfogással (és az ezekhez szabott keretekkel), például Rogers felfogásával találkoztak volna pályájuk elején, talán másképpen alakul a pályájuk. Kovács Erzsébet is, aki a Rogers- és a Lauder Javne iskolában például szerencsés módon talált egy olyan pedagógiai közeget, aminek tanári szerepfelfogásával könnyebben tudott azonosulni. L. Ritók Nóra is megélte ezt a szerepkonfliktust, ő kreatív megoldást választott: létrehozott egy saját iskolát saját tanári szerepfelfogása érvényesítésére. Végül, de valójában legelsősorban vannak, akik képesek a hagyományos keretek 41 Sallai Éva (1996) szerint: az én válaszom a mesterség és/vagy művészet kérdésre a mesterség és művészet. Úgy gondolom, hogy a pedagógiai tevékenységnek vannak leírható és tanulható elemei, amelynek birtoklása a jó mestermunka szintjét biztosítja. De a gyerekek számára mély szellemi, érzelmi élményeket adó, nagyhatású pedagógusok munkáját művészi teljesítménynek is tekintem (Sallai, 1996.7-8.) 42 terjedelmi okokból az erről szóló diskrurzus rövid ismeretése disszertációmból kimaradt.

53 között egy személyközpontú-gyerekközpontú szerepfelfogással dolgozni, ami nem könnyű. Ilyen például Deszpot Gabriella és Hortoványi (Bergmann) Judit. A pedagógus-szereppel való azonosulni nem tudást a következő tényezők erősíthetik a művészetterápia-művészetpedagógia vonatkozásában véleményem szerint: a hivatalnok-szerep a művész-szereppel komolyabb ütközésben van, mint bármely más tantárgy vagy műveltségterület esetében. A művészetterápiában nem kell a hivatalnok-szereppel számolni, ott ez nincsen jelen, sőt. Komáromi Erzsébet Katalinnal készült interjúmból az ellenkezője derül ki (6/6): ki lehet lépni még az egészségügyi közeg hierarchizált rendszeréből is. Ez a művész szabadsága a rajztanároknak szemben a nagy közismereti tárgyakkal nagyon rövid időkeretben (heti 45 perc) nagyon sok diákkal (500-600) kell kapcsolatban állni, ami mindenféle személyességet szinte lehetetlenné tesz, miközben maga a terület alapvetően személyes jellegű, személyes kontextusokat érintő. Ez nagyon komoly pszichés terhet ró a rajztanárokra, nagyon sok nagyon személyes helyzettel kellene minimális időkeretben megbirkózni. Mivel ez szinte lehetetlen, létrejönnek azok a helyzetek, ahol a személyes kontextusok ismeretének hiányában a személyes vizuális önkifejezésre inadekvát módon reagál a tanár, és elriasztja a diákot tőle, vagy pedig eleve nem ad teret neki. Itt megint a művészeti kifejezés személyes jellege az, ami nehezíti művészetpedagógus dolgát. A művészetterápiában ilyen idő és létszámkeretek fel sem merülnek, jelentősen kisebb csoportokkal hosszabb időtartamban zajlik a munka. a diákok számára kötelező a rajzóra, ezért jelentős ellenállással kell megbirkóznia a rajztanárnak, míg a művészetterapeuta kliensei elsősorban önkéntes alapon vesznek részt. Ha van is ellenállás a vizuális önkifejezés felé, más a mértéke. Ez alól kivétel a sérültek művészetterápiája, ahol a felnőtt sérülteknél is gyakran a szülő vagy gondozó dönt róla. 2.6.4 A terapeuta szerep A pszichoterapeuta szerep a klasszikus pszichoanalitikus, freudi terapeuta-szerepfelfogás szerinti paradigmából indul, ahol a terapeuta fehér vetítővászon azaz neutrális projekciós felület. Ennek megfelelően az ismert kép szerint a páciens a díványon fekszik regresszív helyzetben, és nem látja a feje mögött ülő terapeutát, hogy az minél kevésbé hasson rá a személyével, minél inkább a saját projekciójaként jelenjen meg számára. Erős a hierarchia, a páciens a saját előzetes kapcsolati mintázatát vetíti a terapeutára az indulatáttétel segítségével.

54 Ezen az alaphelyzeten Freud tanítványai, főleg a magyar Ferenczi Sándor és C.G. Jung, később mások is sokat változtattak, a terapeuta egyre inkább valóságos kapcsolatként és jelenlévő személyként lett jelen a terápiában, és ennek jeleként a páciens háta mögül térben is szembe került vele, láthatóvá vált vizuálisan is a számára. A terápiában egyre nagyobb hangsúlyt kapott, pontosabban egyre valóságosabbá vált a terápiás kapcsolat. Fókuszba került a viszontáttétel jelensége, ami a terapeuta válasza a kliensre. Pszichoanalitikus vagy analitikusan orientált terápiák esetében az áttétel-viszontáttételi viszonyok fontos eszközök, egyre nagyobb a hangsúly az interszubjektivitáson, melyet a terapeutának folyamatosan, tudatosan és professzionálisan kell tudni kezelni. Áttétel-viszontáttétel jelensége pedagógiai szituációban is megjelenhet, de ez nincs benne a tanári közgondolkodásban, nem értelmezik a helyzeteket e paradigma mentén. Rogers, személyközpontú, nondirektív terápiája fordulatot hozott a terapeuta szerepfelfogásban is. A korábbi pszichoanalitikus terapeuta-szerepet alapjaiban változtatta meg. Az áttétel-viszontáttételi jelenségek itt nem hangsúlyosak. Ez a terápia az itt és mostra koncentrál és nem a múltra, a kliens aktuális személyes világa van a középpontban a terapeuta valóságos és hangsúlyozott aktuális jelenléte és nondirektív jellegű tükröző szerepe mellett. A páciens fogalmát a kliens váltja fel, és a kongruencia-empátia-elfogadás hármas követelménye. Rogers nem csak új terápiás szemléletet és terapeuta-szerepet hozott, de kiderült a kutatásokból, hogy minden pszichoterápiás és segítő munka a segítő kapcsolat minősége múlik az említett 3 tényezőn. Ahogy a pedagógus-szerepnél, itt is sokszínűség van a különböző terápiás irányzatok terapeuta-szerepfelfogása között. Ami közös vonásuk a Rogers féle 3-as követelmény mellett, hogy ez a szerep jól körülírt minden pszichoterápiás eljárásban, és része a módszernek.

55 3. MŰVÉSZETPEDAGÓGIA, MŰVÉSZETTERÁPIA ELMÉLETI ÖSSZEHASONLÍTÁSA (1. és 2. hipotézis vizsgálata) 3.1. Művészetpedagógia fogalma, területei és modelljei 3.1.1 Művészeti és esztétikai nevelés A művészetpedagógia fogalmának elterjedt használatát találtam mind a magyar, mind az angol nyelvű szakirodalomban is, de meghatározásával nem találkoztam. Ezért a különböző kontextusok szerint próbálom megragadni, értelmezni és e kutatásomhoz egy megfelelő meghatározását megtalálni. A szóösszetétel két faktora, művészet+pedagógia mentén megközelítve a művészetpedagógia fogalma többféle jelentésréteggel bír, melyet a két összetevő mentén lehet rendszerezni. Művészet és pedagógia kapcsolódásának jellege egyrészt lehet a művészet tanulásának, közvetítésének pedagógiája, azaz művészetre nevelés, emellett a művészet pedagógiai alkalmazása, amit más szókapcsolattal nevezhetünk művészettel nevelés -nek (Trencsényi, 2000. 12.). Használjuk a művészeti nevelés általános összefoglaló kifejezést is. A művészetpedagógiával rokonnak tekinthető esztétikai nevelés fogalma egy konkrét kompetencia fejlesztésére irányul, az esztétikum fogalma viszont nem azonos a művészettel. Zrinszky László (Zrinszky, 2001) az esztétikai nevelést emlegeti, mely leginkább a művészetek révén megvalósítható szerinte. Az esztétikai nevelés mint a személyiség egészét érintő embernevelés jelenik meg nála. Az esztétikai nevelés egyértelműen elkülönül a művészeti neveléstől, ugyanis tágabb a szférája, mivel az esztétikai értékek befogadásának teljes körére vonatkozik (természeti, társadalmi és művészeti szép). A szöveg egy általános neveléselméleti könyv részeként íródott pedagógiai és nem művészeti diskurzusból. A 2007-es NAT kulcskompetenciaként kezeli az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség, melynek kompetenciahálóját 2010-ben Trencsényi László készítette el. Itt az esztétikai és a művészeti kategória egymás mellé került. 3.1.2 A művészetpedagógia színterei A művészetpedagógia fogalma esetében figyelembe kell venni a művészeti tevékenységek különböző nevelési színterekben való megjelenését. Nem szorul bizonyításra, hogy van ilyen tevékenysége a családi nevelésnek is például. A művészetpedagógia kerete lehetnek formális (szervezett keretek között zajló) és informális. A formálison belül is lehet iskolai, de lehetnek iskolán kívüli színterei is, mint például a múzeumban.

56 A formális keretek közt zajló művészetpedagógia színterei: közoktatás: o hagyományos iskolák o alternatív iskolák művészeti iskolák (alapfokú, művészeti szakközépiskola művészképzés művészetpedagógiai felsőoktatás (óvodai, általános iskolai és középiskolai, speciális pedagógiai tanárképzés) óvoda, általános iskola, középiskola, felsőoktatás felnőttoktatás múzeumpedagógia szakkörök, művészeti körök, műhelyek kézműves-foglalkozások, workshopok Dolgozatomban csak a formális keretek között zajló vizuális művészetpedagógiát tárgyalom, közoktatás hangsúllyal, de a művészeti iskolák is szerepet kapnak. 3.1.3 Művészet, művészetek, vizuális művészet(ek) A művészet fogalmáról hosszabb ismertetés is következik később, de itt meg kell említeni művészetpedagógiával kapcsolatban azt a nyelvi dimenzióját, hogy egyszerre jelenti a művészeteket, azaz a különböző művészeti ágakat együtt, és ugyanakkor csak a vizuális művészeteket. Bodóczky István is említi ezt a problémát Kis könyv a vizuális nevelésről című munkájában (Bodóczky, 2012. 9.) Ebből kétféle művészetpedagógia fogalom adódik: művészet össz pedagógia: minden művészeti ág pedagógiája művészet vizu pedagógia: csak vizuális művészetek pedagógiája Tágabb (nem csak vizuális) értelemben használta magyar szerzők közül például Trencsényi László Művészetpedagógia című könyvében (Trencsényi, 2000). A neveléstörténet is így használja, mely művészetpedagógiai irányzat néven jegyez egy reformpedagógiai törekvést a 20. század elejéről (Pukánszky, Németh, 1996, X.B/2). Székácsné Vida Mária is a tágabb jelentést alkalmazza A művészeti nevelés hatásrendszere című nagy hatású könyvében (Székácsné, 1980). Mind Trencsényinek, mind Székácsné Vida Máriának oka is van erre: a művészeti ágak összekapcsolt, integrált, komplex pedagógiai alkalmazása, mely mindkét könyv központi gondolata. Tágabb jelentéskörben használta Deszpot Gabriella is doktori disszertációjában, szintén természetes következményeként annak, hogy komplex művészeti nevelésben gondolkodott (Deszpot, 2006).

57 Vizuális fókuszú, szűkebb értelemben használja Herbert Read Education Through Art című művében (Read, 1943), bár kitekint belőle a zene irányába, és Howard Gardner Art Education and Human Developement című könyvében (Gardner, 1990). Illés Anikó tanulmánya is vizuális fókuszú, és saját Művészeti nevelés, Művészettel nevelés, művészetterápia publikációm a területről (Kiss, 2010) szintén, bár utóbbi kitekint a zenére, 2014-es A nevelés, mint művészet és a művészet, mint nevelés című publikációmban (Kiss, 2014) viszont tág értelemben használtam. Kárpáti Andrea Esztétikai nevelés az új képkorszakban: a gyermekrajztól a vizuális nyelvig című rövidebb 43 írásában (Kárpáti, 2011) 13 alkalommal használja a művészetpedagógia kifejezést. Ő egyértelműen a vizuális területre alkalmazza, a cikk a vizuális nevelés főbb szemléleti csomópontjait nézi át. Ezzel együtt tágabb kontextusba is helyezi, mivel maga a cím is tartalmazza az esztétikai nevelés tágabb kategóriáját is, és a szövegben is találunk tágabb alkalmazást egy helyen 44. Disszertációmban praktikus okokból leszűkített, vizuális jelentésében használom, de minden esetben érdemes végiggondolni, mennyire lehet érvényes az állítás minden művészeti ágra. 3.1.4 Művészetpedagógia, mint tantárgypedagógia A művészetpedagógia fogalom felfogható tantárgy-pedagógiának is. Ebben az esetben iskolai kereteket kell feltételeznünk, és tantárgyakat. Ebben a megközelítésben először a művészet mint tantárgy témát tárgyalom, utána pedig a tantárgypedagógia fogalmát a művészetpedagógiával összefüggésben. 3.1.4.1 A (vizuális) művészet, mint tantárgy A vizuális művészetpedagógia jelenleg a vizuális nevelés fogalmát jelenti, és a vizuális kultúra a tárgya. A vizuális nevelés fogalma a vizuális művészetpedagógia helyett vagy mellett él, ez a kortárs elnevezése ennek a szakmaterületnek. A vizuális nevelés tágabb, mint a vizuális művészetpedagógia, mivel a hétköznapi vizuális jelenségekkel is foglalkozik, a vizuális művészetpedagógia ennek csak részhalmaza. Ugyanakkor a Nemzeti Alaptantervben (NAT) a szűkebb Művészetek műveltségterület foglalja magában. Erre az ellentmondásra Bodóczky István hívja fel a figyelmet (többek között) a Rajz és vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai című tanulmányában (Bodóczky, 2009), 43 kb. 23000 karakternyi 44 Ennek a szónak nincs nemzetközi szakirodalmi megfelelője, 7 másutt az esztétikai nevelés vagy művészetpedagógia körébe tartozik ez a műveltségterület. és a lábjegyzet hozzá: 7 Az angol, német és francia szakirodalomban legalábbis e sorok írója nem talált ilyen megfogalmazást. Az ének-zene, a rajz és a dráma tantárgyait művészeti tárgyakként (arts disciplines, künstlerische Fächer, les disciplines de l art) vagy az esztétikai nevelés területeiként (areas of aesthetic education, Fachbereich Ästhetische Erziehung, les disciplines esthétiques) szokás emlegetni.

58 mely az OFI honlapján elérhető 45, és amely áttekintő, az aktuális pillanatra is érvényes áttekintését adja a tantárgy helyzetének. Ez a probléma Kárpáti Andrea már emlegetett írásában is megjelenik. Amikor ma a közoktatás rajzóráiról beszélünk, márpedig disszertációmban erről van leginkább szó, akkor valójában a vizuális nevelésről van szó. Ez a kortárs fogalomhasználat erre, de módszertanilag is kivezet a művészet területéről: itt a honlap-szerkesztéstől az öltözködésig és a lakberendezésig és más környezetalakításig mindenféle terület megjelenik (Kárpáti, 2011). 3.1.4.2 Tantárgypedagógia A művészetpedagógia akár a tágabb, minden művészeti ágat magában foglaló, akár szűkebb, csak a vizuális területre vonatkozó jelentésében is értelmezhető tantárgy-pedagógiának, mely a pedagógia tudományának és gyakorlatának is egy sajátos ága. Trencsényi László is tantárgypedagógiaként emlegeti Művészetpedagógia című könyvében (Trencsényi, 2000. 13.). Nagy Sándor módszertan-fogalma, melyet "tantárgypedagógiai" értelemben határozott meg és használ Az oktatási folyamatra vonatkozó nézetek történeti alakulása és mai helyzete című művében nem csupán didaktikai, hanem teljes pedagógiai szemléletet tükröz 46 (Katona, 1997). Ez a megközelítés közel áll ahhoz, amire kutatásomban szükségem van, azonban a tantárgy iskolai fogalom elég zárt jelentéskörrel, a művészet pedig antropológiai és kulturális fogalom. Saját munkahelyem, a Pető Intézet például Műveltségterületek és módszertanuk tanszék keretében foglalkozik ezzel a területtel. A tantárgy fogalom műveltségterülettel helyettesítése már közelebb áll ahhoz, amire szükségem van, azonban a művészetnek nem csak a kulturális szerepe fontos, nem csak műveltségként értelmezendő, hanem alapvető humán tevékenységformaként, antropológiai vonatkozásaiban is. A művészetpedagógia fogalmát tekinthetjük olyan kitágított jelentésű tantárgypedagógiának, amennyiben kezelhetjük az iskolai tantárgyi helyzetnél tágabban, minden más formális megjelenési módot is beleértve (például a művészeti múzeumpedagógiát, művészeti és kézműves szakkörök, és művészeti táborokat) a művészetet pedig mint pszeudo-tantárgyat értelmezzük benne: műveltségterületként és antropológiai funkciót is beleértve. 45 http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/rajz-vizualis-kultura 46 "A tantárgypedagógia név, mint a szaktárgyi módszertanok legújabb megnevezése, tartalmi szempontból helyesen tükrözi a tantárgyi módszertanoknak, metodikáknak a pedagógia egészéhez való viszonyát. Benne az a helyes álláspont tükröződik, hogy valamely tantárgy tanításában nem csupán didaktikai, hanem teljes pedagógiai szemléletre van szükség." olvashatjuk Veres Juditra hivatkozva és Katona András tantárgy-pedagógiáról szólótanulmányában

59 Disszertációmban a nyelvi egyszerűség kedvéért gyakran a köznyelvnek megfelelően rajztanárnak nevezem a vizuális művészetpedagógust, vizuális nevelőt. Mindhárom esetben (rajztanár, vizuális művészetpedagógus, vizuális nevelő) ugyan azt értem alatta: képzett, azaz professzionális gyakorlati szakemberét, azaz tanárát a vizuális művészetpedagógia területének. 3.1.5 Művészeti és pedagógiai rétegződés A művészetpedagógiának megvizsgáltam mind a pedagógia mind a művészet szempontjából történő rétegződését A pedagógiai kategóriák mentén az előző rész alapján a következő művészetpedagógiafogalomrétegek jelentek meg: művészetpedagógia 1 : a nevelés minden színterén értendő művészetpedagógia csak gyerekekkel (andragógia és gerontogógia nem) művészetpedagógia 2 : a nevelés minden színterén (pl. iskola, család ) és formájára (andragógia, gerontogógia) kiterjesztett értelemben művészetpedagógia 3 : professzionális, formális keretek közt zajló művészeti (művészettel, művészetre) nevelés és személyiségfejlesztés (kiterjesztett pedagógiafogalommal: andragógia és gerontogógia is) művészetpedagógia 4 : ún. tantárgy-pedagógia, ami a művészeti tantárgyakra vonatkozik, közoktatásban művészetpedagógia 5 : kiterjesztett művészetpedagógia-fogalom (Schilling Árpád): A művészetpedagógia nem a művészet oktatása, vagyis nem a művészek képzése, hanem olyan nevelési módszer, amely a legfrissebb művészet eredményeit ötvözi a korszerű (konstruktív) pedagógia eszköztárával. A művészetpedagógia fogalmát külön jelentéskörben használja Schilling Árpád, a Krétakör alternatív színház volt rendezője, valójában az általam művészettel nevelés jelentéskört értve alatta. Schilling markánsan kiáll amellett, hogy a színháznak társadalomformáló szerepet kell vállalnia. Ehhez ő kortárs művészeti eszközöket is társított, emellett publikált is róla (M/2.). Schilling nem pedagógus, hanem ismert rendező. Mostanában a színházi nevelés csoportjaival dolgozik együtt, és megnyilvánulásaiban a színházi neveléshez magához is professzionális szakértelmet rendel, melyhez saját állítása szerint nem ért, ahogy ezt megfogalmazta a 2011 december elején lezajlott Tranzit (A közvetítés művészete) konferencián. Ez alapján ez a művészetpedagógia fogalom egy elkötelezett művész gondolatai elsősorban a művészet céljáról és szerepéről, nem a művészetpedagógiai diskurzus része, pontosabban nem művészetpedagógusként,

60 hanem művészként hivatkozunk rá. Mint később láthatjuk majd, hasonló jelenséget találunk a művészetterápia területén is, ott György Péter esztéta volt a megszólaló. A művészetpedagógia a művészet szempontjából is rétegződik a képzettség szerint. Kizárólag a képzettség alapján, és nem a munka minőségét tekintve, mert egészen kiváló képviselők is vannak minden képzettségi szinten: művészet 1 pedagógia 1 : kézműves, aki kézműves foglalkozásokat tart művészet 2 pedagógia 1 : művész, aki kézműves jellegű foglalkozásokat tart, vagy tanít, de tanári végzettség nélkül (pl. Kis-Kéry Csilla) művészet 1 pedagógia 2 : óvónő, tanító, napközis nevelő, aki vizuális foglalkozást, órát tart művészet 2 pedagógia 2 : óvónő, tanító, aki vizuális foglalkozást, órát tart, vizuális szakirányú specializációval (pl. Kovács Erzsébet) művészet 3 pedagógia 2 : rajztanár, aki tanárképző rajz (vizuális nevelés stb.) szakát végezte (pl. Vértesaljai Mária, Hortoványi/Bergmann Judit, Deszpot Gabriella) művészet 4 pedagógia 2 : művész-tanár, azaz művész, aki tanít is, és van tanári végzettsége (pl. Bodóczky István, Kováts Borbála, Pálos Anna, Zele János) 3.1.6 Művészetpedagógiai irányzatok, csomópontok A vizuális nevelés szakmaiságát vizsgálva különböző csomópontok és paradigmák léteznek, melyek együtt és egymással átfedésben, egymás mellett is léteznek az interjúk alapján. Kárpáti Andrea 1993-as tanulmánya, mely a környezetkultúra helyzetét vizsgálta a vizuális nevelésen belül, és egy-egy korszakhoz kapcsolt egy-egy paradigmát, emellett a tanári szerepfelfogásból vezette le (utóbbinak én is nagy jelentőséget tulajdonítok disszertációmban). Ebben található ez a táblázat (8. ábra) a korszakokról és paradigmákról, a környezet-kultúrára vonatkoztatva (Kárpáti, 1993). 7. ábra Kárpáti Andrea táblázata (Kárpáti, 1993) A táblázat megáll az 1978-as állapotnál, azóta a vizuális kultúra

61 és a kortárs paradigma is bekerült a hazai rajzoktatást, vizuális nevelést meghatározó paradigmarendszerek közé. Kutatásom során én a következő táblázatban megjelenített szemléleti csomópontokkal és művészetpedagógiai paradigmákkal találkoztam, amiket a 2. táblázatba összesítettem, és a táblázat után rövid ismertetésüket is megadom. 2. táblázat: A vizuális művészetpedagógia paradigmái szempont paradigma ki hivatkozza pedagógiai szemlélet poroszos, herbart-i: Pukánszky Béla-Németh kánon-központú, reproduktív, András, Trencsényi László tárgyközpontú gyerekközpontú: reformpedagógiai, alternatív pedagógiai, élményalapú és tapasztalati ideológia 1 elkötelezett Trencsényi László független ideológia 2 népies Trencsényi László urbánus irányultság általános irányú Bodóczky Istvn, Kárpáti szakirányú Andrea, Csőregh Éva tevékenység jellege produktivitás Csőregh Éva receptivitás funkció praktikus Csőregh Éva esztétikai-pszichológiai korszellem, aktualitás nem kortárs: 19. századi + modernista Bodóczky István posztmodern, kortárs szint, manualitás kézműves Kárpáti Andrea, Csőregh művészi Éva szándék tudatos kultúraátadás Trencsényi László belenevelődés szerep készségtárgy Kárpáti A., Bodóczky I. a művészet a teljes személyiséget bevonja, érzelmi intelligencia, holisztikus lehetőség Vekerdy Tamás Howard Gardner módszertan 1 mintakövető, másoló, látvány után ábrázolás Csőregh Éva, Bodóczky szabad alkotás problémaközpontú István módszertan 2 látványközpontú L. Ritók Nóra élményközpontú nyelvi paradigma látvány-nyelvtan: a vizuális nyelv Bálványos Huba, Trencsényi látvány-irodalom: a vizuális művészet László vizuális kultúra vizuális kultúra környezetkultúra Bak Imre Miklós Pál S. Nagy Katalin Beke László Gaul Emil, Kárpáti Andrea művészet szerepe művészetre nevelés: a művészet cél H. Read, Trencsényi L., művészettel nevelés: a művészet eszköz Bodóczky I., Illés A., Kiss Vi. fókusz tárgyközpontú Marián Lopez Fernández transzformációs tér: személyközpontú Cao

62 3.1.6.1 Poroszos és gyermekközpontú pedagógia A poroszos, herbarti iskola jellemzője a reproduktív és kánon-központú szemlélet, és a tömegoktatás-jelleg. Nem a tanulói aktivitásra, hanem az engedelmességre épít elsősorban, és nem önálló gondolkodás kialakítása a célja, hanem törekszik arra, hogy a növendékek a megadott formákat vegyék át. A műalkotások befogadásakor maga az információ mint műveltségtartalom, az adatszerű tudás a lényeges, nem az üzenet vagy a személyes élmény. Itt egy ideáltípusnak kell megfelelni formában és tartalomban, a feldolgozandó műalkotásokat a hivatalos kánon előírásai (és nem a gyermekek érdeklődése, szintje) választják. A módszereket is központi előírások szabályozzák, és nem az egyéni igényekhez, hanem egy általánosított összességhez, emellett nagy létszámú csoportokhoz szabják, mivel ez tömegiskola. Ez a paradigma és pedagógiai rendszer átível korszakokon és már több mint egy évszázada domináns, emellett sokféle változata és megvalósulási formája, gyakorlata van. E paradigmában a vizuális nevelés szerepe periférikus szokott lenni. Saját tapasztalatom szerint ebben, hogy nem tekintik fontos területnek, lehetőségek is vannak: sok helyen ez szabadságot is jelent a munkában, mert kevésbé törődnek azzal, mi történik valójában az osztályteremben, hiszen nem annyira konkrétak a kimeneti elvárások, mint például a magyartanítás esetében, ahol kötelező érettségi van. Ezt Hortoványi (Bergmann) Judit is megfogalmazta ezt a vele készült interjúban (M/3.). Azaz a rajztanítás megfelelő hozzáállású tanár esetén még a közoktatáson belül is felvehet egyfajta alternatív sziget szerepet. A poroszos szemlélettel szemben a gyermekközpontú felfogás a művészetpedagógiában a 20. század elején indul a reformpedagógiai mozgalom első hullámaként. Sokféle felfogás jelenik meg benne, melyek közös eleme, hogy a gyermek világa áll a középpontban. Van esztétizáló (pl. Franz Czizek) és terapizáló (Viktor Löwenfeld) iránya, van aki a kisiskolás korban általános pedagógiai módszernek tekinti (pl. Rudolf Steiner), van, aki a minden emberben meglévő alkotóképesség előhívására és az önismeret és önfelfedezés élményére koncentrál (pl. Florence Cane). Natalie Rogers ismert művészetterapeuta, Carl Rogers lánya apja személyközpontú pedagógiáról szóló, azt megalapozó könyvének előszavában ír iskolai művészetóráiról, ahol szabad és személyközpontú légkörben próbálkozott az almafa-ábrázolással, amit szabadon választott magának, mint alkotótevékenységet. Kapott instrukciókat is hozzá, mégis az egész az ő érdeklődésén és választásán alapult. Szerető és nem ítélkező környezet, a tanárok figyelme arra, mi érdekli őket, és gyakran szabad választási lehetősége biztosítása az alkotásban jellemzi az általa jellemzett konkrét művészetpedagógiai gyakorlatot (M/4.). A gyermekközpontú szemléletet nem csak a reformpedagógiai és alternatív iskolák képviselik. A művészetpedagógiák periférikusabb helyzetbe szorult ágai mindenképpen, de akár még a figyelem

63 központjában lévő magyartanítás is alkalmas arra, hogy ezzel a szemlélettel dolgozzon, és tapasztalataim szerint a többi tárgyat is lehet így tanítani, ez inkább pedagógus-függő 47. Erről a témáról részletesebben írtam a 4.1. fejezetben. A gyermekközpontú művészetpedagógia mellett megjelent az adaptív vizuális nevelés fogalma (Rektor, 2005) az adaptivitás törekvésének központba helyezésével. Az adaptivitás koncepciójának megfelelően nem elméletekkel, hanem a konkrét gyakorlatra lebontott módszertani megoldásokkal a gyerekek tanulás szempontjából fontos egyéni sajátosságainak ismeretén alapuló differenciált és egységes óraszervezés, óravezetés bemutatásával. Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a gyerekközpontúság elsősorban a gyerekekhez, diákokhoz való kapcsolódás módját jelenti, és nem a tantárgyi tartalmakkal és módszerekkel kapcsolatos, csak annyiban, hogy a tantárgyi elvárások jellegét (és nem szintjét) igazítja a konkrét személyhez. 3.1.6.2 Művészetpedagógia és ideológiák A szellemi élet markáns irányzatai is megjelennek és leképeződnek a művészetpedagógiában, ahogy a hatalmi viszonyok is. Megkülönböztethetünk ezek alapján ideologikus és független vagy alternatív művészetpedagógiát (Trencsényi, 2000. 14.). A független nem azt jelenti, hogy nincsen értékrendje, csak azt, hogy az nem a hivatalos értékrend, illetve hogy a posztmodern pluralitás jegyében elismer más lehetséges szemléletmódok létjogosultságát is. Sajátos hazai hasadás a népiesurbánus kettősség a szellemi életben, Trencsényi László a folklorizmus szóhasználattal utal erre (Trencsényi, 2000. 27.)., mely a 20. századot átitatta, de tovább él ma is, mely a vizuális nevelés szemléletmódjaira is hatással van. Például a népművészet tantervi helye, szerepe, súlya (és kortárs értelmezése) még mindig szakmai viták tárgya. Az egyházi iskolák ma szintén egyfajta ideologikus szemléletet képviselnek a művészetpedagógiában is. 3.1.6.3 Hagyományos (19.sz-i és modernista) és kortárs (posztmodern) vizuális nevelés A vizuális nevelés aktuális diskurzusában a hagyományos rajzoktatás gyakran előforduló kifejezés, azonban tartalma függ az emlegető személy korától, személyes beállítódásaitól. Előfordul, hogy a maga korában nagy újításnak számító paradigma évtizedekkel később, az újabb és újabb, adaptív szemléletekkel szemben a hagyományos kategóriába kerül át. 47 Hortoványi (Bergmann) Judit maximálisan gyermekközpontú művészetpedagógiát valósít meg a poroszos hagyományos tömegiskola keretei között.a Tüskevár Iskola, a Deák Diák Iskola önmagában is példái annak, hogy a hagyományos keretű iskolák is lehetnek gyerekközpontú szemléletűek akár intézmény-szinten is. Ami az alternatív iskolákban plusz lehetőség, azt Kovács Erzsébet rajztanár szerint (Lauder, korábban a Rogers iskola tanára), hogy a kereteket szabadabban lehet alakítani és a diákokra szabni, emellett jellemző, hogy az egész iskola és a kollégák szemlélete is hasonló. A művészeti iskolákban is megtaláljuk a gyermekközpontú/személyközpontú szemléletet, ahogy látjuk ezt L. Ritók Nóra és az Igazgyöngy művészeti iskola esetében

64 Ma leginkább a dominánsan a látványból kiinduló, modelleket rajzoló hagyományos rajzi stúdiumok -at értjük alatta, azaz a diákok elé kitett modellek leképezését, esetleges dekoratív vagy formaelemző továbbgondolását. Emellett a hagyományos vizuális nevelés a modernista vagy még korábbi művészeti paradigmára épül, szemben a kortárs művészeti paradigma posztmodern jellegével, mely a kortárs művészetpedagógia sajátja. A kortárs szemléletben nem maga a tevékenység jellege, hanem kontextusa, célja, szerepe a meghatározó. Egy hagyományos, modell utáni stúdium is lehet kortárs művészetpedagógiai feladat, amennyiben a kontextusa olyan, azaz ha valamilyen önmagán túlmutató szándék vagy koncepció áll mögötte, nem öncélú (Bodóczky, 1998. 13.) A kortárs szemlélet hangsúlyozása jelenik meg a Bodóczky István munkássága köré szerveződött, általa inspirált és ambicionált vizuális nevelésben. Ő az aktualitás, a kortárs és posztmodern szemlélet jegyében a kreativitásra és a szociális érzékenységre helyezi a hangsúlyt pedagógiájában. Nem a művészetre, mint kánonra, hanem a művészetre, mint a minden emberben meglévő kreativitás beuys-i gondolatára épít, mindezt szociálisan érzékeny szemléletmóddal párosítva. Szerinte a diákokhoz az ő nyelvükön, az ő érdeklődésükre alapozva kell szólni, és a mai éltre kell reflektálni a művészetpedagógia eszközrendszerével. Nagy szerepet tulajdonít a kortárs művészetnek, nem csak úgy, mint műveltségtartalom, hanem mint eszközrendszer és szemléletmód is, melyben nagy hangsúlyt kap a társadalmi kérdések reflektálása és az identitás problémaköre. Kis kitekintéssel élve Lisa Kay amerikai művészetterapeuta és művészetpedagógus a saját amerikai kontextusában így írja le a kortárs művészetpedagógiát (Kay, 2008. 39.): A kortárs művészetpedagógia bátorítja a diákokat, hogy keressék/bejárják (navigate) és megkérdezzék a helyüket a társadalomban önmagukhoz és másokhoz való viszonyukban. Ez olyan a művészi alkotások létrehozását jelenti/foglalja magában (includes), amiben az önmeghatározást/személyes identifikációt (self-identification) keveredik a diák vizuális kultúrájának aspektusaival. Ennek célja nem terápiás, hanem szociális és kulturális, teszi hozzá (Freedmanra hivatkozva). Nem csak a személyes érzelmekről szól, hanem a szociális kérdés perszonalizálásáról, (personalisation of social issue), a személyes viszonyulások mentén a diákok a művészet segítségével véleményt alkothatnak és fogalmazhatnak meg a társadalmi igazságosság a környezet, a közösségek ügyeiben. Ezek a témák (én-érzékelés, hely-érzékelés, közösség-érzékelés) egy transzformatív és hatékony szociális gyakorlattá válnak Anderson és Milbrandt 2005-ös könyve szerint (címe: Art for Life: Authentic Instruction in Art, azaz Művészet az életért: Autentikus Instrukciók a művészetben). Ez olyan gyakorlatra bátorítják a művészetpedagógus hallgatókat, mely a diákot segíti abban, hogy reflektíven reagáljon saját képeire, másokéra és mindarra a képözönre, ami elárasztja őt (is) nap mint nap (Kay, 2008. 39.).

65 3.1.6.4 Reproduktív-mintakövető, szabad alkotásra építő-képzeletvezérelt, és problémamegoldó Inkább módszertani jellegű, a mintakövetést, másolást a szabad alkotással szembeállító gondolatmenettel találkozunk Csőregh Éva rajztanítást feldolgozó könyvében (Csőregh, 1991): Magát az ösztönös rajzolást [ ] Herbert Read [ ] mentette át a reformpedagógából. [ ] Vizuális nevelési nézeteiben Read túlságosan nagy szerepet tulajdonít a spontaneitásnak, tagadta a tudatos, tervszerű cselekedtetés jogosultságát, ami a nevelés passzivitását eredményezte. (Csőregh, 1991, 42. old.) A szabad alkotás, mint az instrukcióadás legtágabb módja módszertani kérdés, melyre a szakmódszertani részben térek ki. 3.1.6.5 Nyelvi paradigma, nyelvtan és irodalom Nem csak módszertani, hanem elsősorban személeti kérdés a nyelvi paradigma, mely az utolsó évtizedek szemléleti sajátossága. Trencsényi László Művészetpedagógia című könyvében megkülönbözteti a nyelvtan és irodalom -szemléletű felfogást a művészetpedagógiában (Trencsényi, 2000. 18.), Bálványos Huba a látványnyelvtan fogalmát is megalkotta hozzá (Bálványos, Sánta, 1997/2003. 81.). A vizuális nyelv paradigma előzménye a Balogh Jenő nevéhez kötődő szemléletmód, mely a térábrázolás szempontjából vizsgálják az alkotásokat, bár rámutat arra, hogy ezek a művészi kifejező szándék függvényében változik. Ez az értelmező, elemző rajzolás jó alapul szolgált aztán a vizuális nyelv (Bak Imre, Lantos Ferenc) paradigma hazai elterjedéséhez (Bodóczky István, személyes közlés). Ehhez hasonló irányzatokat ír le Marián Lopez Fernández Cao 48 művészetterapeuta és művészetpedagógus egy magyarul is olvasható több nyelven megjelentetett kiadványban 49, mely a művészetpedagógiai és művészetterápiás diskurzus keveréke (az Artemisszió Alapítvány egy több éves bevándorlók integrálását segítő komplex program lezárásaképpen adta ki). Szerinte két fő irányzat érzékelhető a nemzetközi konferenciák tükrében: A művészet egyfajta nyelv, a vizuális oktatás a valóságelemző tevékenység eszköze (pl. az INSEA konferenciákon, ilyen volt Budapesten 2011-ben) A művészet, mint alkotótevékenység, transzformációs (átmeneti) tér, metafora, az alkotó személy belső valóságának megragadása, innovatív és regeneratív lehetőség. (pl. UNESCO konferencia) Összegzően így fogalmaz: 48 Madridi egyetemi professzor 49 Magyar nyelven is elérhető az interneten: http://issuu.com/artemisszio/docs/ariadne_hun_felt_lt_sre_final

66 A kultúra kritikai szemlélése a művészeti neveléstől elválaszthatatlan. Ugyanakkor az épp most kibontakozó szemléletmód, mely alapján a művészetre mint transzformációs térre és terápiára tekintünk, érdemes megállapítani, hogy a művészet jelenségében van egy egészen egyedi mozzanat, hogy a psziché kreatív működését mozgásba hozva új látásmódot képes teremteni. Ez a teremtőerő képes átalakítani az egyént, világlátását és azt a perspektívát, amelyből másokat és a többi emberrel vett kapcsolatát tekinti... 3.1.7 Modellek: művészetre és művészettel nevelés, művészetalapú tanulás, kutatás 3.1.7.1 Művészetre és művészettel nevelés A művészetre és művészettel nevelés fogalompárja Herbert Read már emlegetett könyvéből illetve Trencsényi Lászlótól származik (aki Read-re hivatkozik). Kutatásom szempontjából ez kiemelten fontos, mivel e modellek mentén ér össze és kapcsolható a művészetterápia a művészetpedagógiával. A művészettel nevelés fogalma túllépett a már röviden összefoglalt Read-féle gondolaton, illetve aktualizálódott az itt és most kontextusára adaptálva. Olyan művészeti nevelést értük alatta, ami a művészetet a személyiségformálás eszközeként használja. A művészettel nevelés esetében a művészet eszköz, míg a művészetre nevelés esetében maga a cél. Trencsényi László Művészetpedagógia című könyvében végigfuttat egy gondolatmenetet a kettő egymáshoz való kapcsolatáról, melyik vezet el a másikhoz. Feltétele-e a művészettel nevelésnek a művészetre nevelés (kellenek-e művészeti ismeretek és kialakított készségek hozzá), illetve a művészettel nevelés előkészítheti-e a művészetre nevelést. Trencsényi László e két funkciót összekapcsolva értelmezi, azaz egy iskolatípuson belül, egymást erősítő-támogató munkamódként, ugyanazon diákot érő kétféle művészet-hatásként (Trencsényi, 2000. 12.) 50, Bodóczky István viszont szétválasztja, aki a szakoktatást tekinti művészetre nevelésnek és a közoktatást művészettel nevelésnek (Bodóczky, 2012. 33.) 51. A művészetre nevelés célja alapvetően kultúraátadás. Szemléletében lehet hagyományos de akár gyerekközpontú vagy másik szempontból kortárs is, amennyiben ilyen módszerekkel érik el. A művészettel nevelés Read-féle gondolatát a mai magyar köznevelési helyzetbe adaptálta és aktualizálta Illés Anikó 2009-ben megjelent tanulmányával (Illés, 2009), illetve a MOME-n 2010 óta tartott Művészettel nevelés továbbképzés elindításával és működtetésével. 50 Ez a tulajdonképpeni nevelés művészetre funkció voltaképpen két dolgot foglal(t) magába. Kialakítanifejleszteni azt az igényt motivációt hogy a növendék akarja magát erkölcsnemesíteni a művészetek segítségével,[ ] és kialakítani-fejleszteni azt a képességegyüttest, melynek segítségével a növendék képes esztétikai élményt átereszteni önmagán [ ] A feladatsor így már javarészt a polgári /tömeg iskola számára megfogalmazott feladat. (Trencsényi, 2000. 12.) 51 A közoktatásban a művészet nem célja, hanem eszköze a nevelésnek[ ] A legtöbb vizuális művézeti szakkörben, szakközépiskolákban, művészeti egyetemeken különböző művészeti pályákra való felkészítés folyik, vagyis ott a művészeti kifejezőeszközök, technikák, alkotói módszerek elsajátítása a cél. (Bodóczky, 2012. 11.) A művészeti nevelést a közoktatásban, amit művészettel nevelésnek nevezünk, csak áttételesen érinti a modell hiánya. [ ] Más a helyzet a művészetre neveléssel vagyis a szakoktatással (Bodóczky, 2012. 33.)

67 Illés Anikó szerint a művészettel nevelés segítség lehet tabutémák feldolgozásánál, vagy olyan helyzetekben, amiről nehéz beszélni, olyan diákok elérése is lehetséges általa, akik verbálisan nehezen nyilvánulnak meg (Illés, 2009. 237.), alkalmazható a segítő jellegű nevelőtevékenységben, problémás, hátrányos helyzetű gyerekekkel való nevelőmunkában, szociális intézmények segítő tevékenységében is (Illés, 2009. 236.). A Művészeti nevelés, művészettel nevelés, művészetterápia címmel megjelent elemző publikációm 2010-ből (Kiss, 2010) szerint a művészetpedagógiának nem csak a művészet, mint kulturális tartalom közvetítése a feladata, hanem a személyiségfejlesztő potenciál kiaknázása is. A művészettel nevelés lehet a közoktatás integrált része is, általános cél és törekvés (Kiss, 2010. 24.), de lehet speciálisan a problémás gyerekekkel való foglalkozás vagy problémahelyzetek megoldásának az eszköze is. Ugyanígy alkalmazható a felnőttek esetében is, lehet mentálhigiénés jelleggel önismereti szerepe a vezetett művészeti tevékenységnek. A művészettel nevelés modelljét megtaláljuk a reformpedagógiai és alternatív iskolák művészetpedagógiájában. A művészettel nevelés szemléletére épül a közoktatás alapdokumentumának, a NAT-nak a 2007-es NAT művészet műveltségterültre vonatkozó része. A 2007-es NAT többségében olyan kompetenciákat határozott meg a művészeti nevelésben, amik nem közvetlenül a művészetre magára vonatkoztathatóak, hanem általános személyiségfejlesztési területek (a Művészetek műveltségterület kompetenciáiból válogattam össze: rögtönzési és együttműködési képesség, ismeretszerzési, tanulási és problémamegoldó képesség, kreativitás, problémamegoldó képesség, önismeret, önértékelés, önszabályozás, kommunikáció, tolerancia). Bodóczky István a vele készült interjúmban így fogalmazott: a legfontosabb, hogy a gyerek értse meg: ez az óra nem a művészetről, hanem róla szól. A művészettel nevelés kifejezést a 2012-es (aktuális) NAT is használja, bár nem értelmezi: Ugyanakkor a művészeti nevelés mellett teret kell adni a művészettel nevelésnek. (Művészetek műveltségterület, alapelvek, célok) A művészettel nevelés gondolata és terminológiája is megjelenik a kortárs művészet területén is Joseph Beuys antropológiai művészet-fogalma, és Erdély Miklós művészetpedagógiai tevékenysége révén. A művészeti tevékenységet általánosan minden emberre vonatkoztatva tartják nevelő hatásúnak, ami az élet mindennapi dolgaiban tesz hatékonyabbá és kreatívabbá (Orosz, 2009, 200.). A kortárs pszichológia is használja a fogalmat, Vekerdy Tamás 2013-ban megjelent Jól szeretni, Tudod-e hogy milyen a gyereked? című könyvében egy teljes fejezetet szentel a művészettel nevelés fontosságának. Művészettel nevelni - szabadságra nevelni címmel a gyereknevelésben betöltött kiemelt szerepét hangsúlyozza, emellett az intellektualizálás helyett a művészetben megélt élményre és a transzcendenciára hívja fel a figyelmet (Vekerdy, 2013. 47-66.)

68 A MOME-n 2010 óta létezik egy Művészettel nevelés nevű továbbképzés Illés Anikó vezetésével. A képzés művészetterápiás és művészetpedagógiai területeket mutat be, magát a művészetterápiához kapcsolva definiálja 52 (M/5.). A továbbképzés meghirdetésének szövegéből kiderül az is, hogy ezt a módszert a felnőttekkel való alkalmazásban is elképzelhetőnek tartja. 3.1.7.2 Művészetalapú tanulás, művészetalapú iskolák, művészetalapú kutatás (arts based learning, arts based schools, arts based research) A művészettel nevelésnek részeként is értelmezhető a művészeti tevékenység felhasználása más, nem művészeti jellegű tartalmak megtanítására, melyet művészetalapú tanulásnak is nevezhetünk. A gondolat ismert a drámapedagógia tanítási dráma területéről (Knausz, 2001. 82-86.). Ilyenre látunk jól megfogalmazott és tudatosan alkalmazott vizuális példát az Igazgyöngy művészeti iskolában, vezetője, L Ritók Nóra több ilyet is említ a vele készült interjúimban (M/6.) A Herbert Readnél megfogalmazódott gondolat, hogy a művészetet lehetne/kellene minden nevelés alapjává tenni, valósul meg az úgynevezett arts based school azaz művészetalapú iskolákban, ahol a művészet adja az oktatási tevékenységnek az alapját, pontosabban módszerét, azaz a művészet, mint a megismerés és tanulás eszköze jelenik meg 53. Létezik a művészetalapú kutatás is (angolul arts based research ), ahol a művészet kutatási módszerként szerepel. Ennek elfogadottsága és elterjedtsége még nem széles körű. Definíciója J..Gery Knowles-tól és Andrea Cole a Handbook of the Arts in Qualitative Research (azaz A művészet kézikönyve kvalitatív kutatásban ) című 2008-as kiadású könyvből: A művészet-alapú kutatás a művészi folyamat szisztematikus/rendszerszerű használata, a művészeti kifejezés mindenféle művészeti formában történő aktuális alkalmazása, mint a megértés és a vizsgálati tapasztalat elsődleges formája mind a kutató, mind a kutatásba bevont emberek számára. (Andrews, 2009. 29.) Ilyen művészetalapú kutatás lehet például életút-interjúk készítése rajzvizsgálati vagy más művészetterápiás módszerekkel. A forrás fontosnak tartja kiemelni, hogy a művészetet itt tág értelemben kell érteni. A művészetalapú kutatás lényegében a művészetterápiás módszerek 52 Az angol nyelvű szakirodalomban a művészetterápia pedagógiai alkalmazási területe nem egyszerűen csak egy a sok irányzat és alkalmazási terület közül, a pedagógiai művészetterápia egy művészetterápiás képzési irány is (2.2 fejezetben lesz róla szó). Kérdés, hogy a magyar művészettel nevelés fogalom mennyiben esik ezzel egybe. Tapasztalataim szerint a magyar fogalom használata csúszkál, szívesen használják tisztán a pedagógiában is, miközben művészetterápiás területként is megjelenik. 53 Egy ilyen iskolára példa a következő leírás honlapjukról: Mindegyik iskola a kerületi tanterv és az Idaho Mag/Alap Standard-ek alapján működik integrálva a művészeteket a mindennapi tanulásba. Drámával tanítják. a verbális művészeteket A billentyűsök (zongora) lehetőséget ad tanulni a zenéről és a törtekről. A tánc a testi nevelés része. A mindennapokban szokásos még a zenekar, kórus és a vizuális művészetek művelése [ ] a diákoknak nem kell minősítést szerezniük a művészetek terén, hogy ide járhassanak. http://www.meridianschools.org/parents/schoolsofchoice/pages/artschools.aspx Utolsó letöltés: 2013. november 18.

69 adaptálása a kutatásra, ilyen módon ezen a ponton is összeér művészetpedagógia és művészetterápia. A hazánkban több hónapos tanulmányúton járó Lisa Kay művészetterapeuta és művészetpedagógus doktori kutatásának módszerei között szerepelt művészetalapú kutatás is. Ez többek között saját művészetterápiás módszerének kutatási alkalmazása volt az interjúzás során (M/7.) A művészetalapú kutatást, mint módszert emlegeti Klein Izabella intermodális művészetterapeuta a vele készült interjúban, ahol képzésének és a tananyag feldolgozásának fontos része volt az amerikai képzőhelyen, ahová járt (M/8.). A művészetalapú kutatás és tanulás sem elméleti sem gyakorlati szintem nem ismert és elterjedt még nálunk, érdemes lenne vele többet foglalkozni, mint a megismerés és a tanulás korszerű lehetőségével. 3.1.8 Készségtárgy Mindannyian ismerjük a készségtárgy kategóriát mely a vizuális nevelés szempontjából egy kényelmetlen és degradálónak tűnő kategória. Csőregh Éva (Csőregh, 1991. 23.) és Trencsényi László (Trencsényi, 2000. 8.) is emlegeti, hogy Nádai Pál 1918-ban követelte az ügyességi tárgy másodrendű szerepéből való kiemelését. Ez a kategória bizonyos paradigmákhoz, például a hagyományos rajztanítás -hoz kapcsolódik. A kézügyességgel és a tehetséggel hozza a tantárgyat (elsősorban a manuális, esetleg vizuális tehetség, az alapvetően rajzi-ábrázolásbeli vagy dekorációs képességek szükségességét fejezi ki) ami meg a közgondolkodás szerint vagy van, vagy nincs. Bodóczky István a következő jellemzőit, vagy a gyakorlatot ismerve a lehetőségeit emelte ki a vizuális nevelésnek (Bodóczky, 1998. 9-10.): Komplexitás Teljességre törekvés Alkotó magatartás Nyitottságra törekvés Személyiségfejlődés segítése Tanítás pozitív attitűdje Tanulók érdeklődésének figyelembe vétele Szociális érzékenység A készségtárgy-paradigmának mond ellent minden emberben rejlő kreativitás előhívása (posztmodern paradigma), ahol nem csak vizuális képességek fejlesztése zajlik a művészet eszközével, hanem a személyes önkifejezés, és a problémamegoldás lehetősége is adva van. Ezek mind ellentmondanak a készségtárgy besorolásnak. A vizuális nevelés mai felfogásban komplex,

70 legalább annyira intellektuális, mindenféle kognitív és érzelmi területeket, sőt az egész személyiséget megmozgató jellegű. Több jelentős gondolkodó, pszichológus is állítja, hogy a művészet az egész személyiséget megmozgatja és bevonja, én itt John Dewey-t (Dewey, 1934) és Howard Gardnert (Gardner, 1990) és Vekerdy Tamást (Vekerdy, 2013) emelném ki közülük. A készségtárgy elnevezés együtt jár a terület háttérbe szorításával, degradálásával, melyet nem kell mindenkinek komolyan vennie (Kárpáti, 2005., 2011., Bodóczky 1998., 2009., 2012.). Ezzel szemben Vekerdy Tamás pszichológus, a gyermekközpontú pedagógia hazai ideológusa és támogatója a művészetpedagógiát az érzelmi intelligencia fejlesztéséhez, az érzelmi neveléshez kapcsolja, amellett, a szabadság és a transzcendencia (M/9-10.), emellett az öröm és az élmény fogalmát kapcsolja hozzá: Egy másik fontos terület: a művészetek, amelyek az érzelmi intelligencia nagyszerű fejlesztői. [ ] Mára a hagyományos iskolákból eltűntek ezek az időkeretek: heti 1 énekóra esetén nem beszélhetünk művészetoktatásról. Ahogy Márai Sándor mondta: A nyárspolgár azt hiszi, hogy a művészet művelődési anyag. A többé-kevésbé normális ember tudja, hogy élmény, amely felveri az életörömet. A művészet élmény kellene, hogy legyen az iskolában is, amely felveri az életörömet méghozzá elegendő óraszámban: erről is szól az élmény- pedagógia (Vekerdy, 2010. 59.) 1934-ben John Dewey, a reformpedagógiai mozgalom kiemelkedő alakja Art as experience című könyvében, és 1990-ben Howard Gardner neves pszichológus, a többszörös intelligenciaelmélet (köztük az érzelmi intelligencia fogalmának) megalkotója is a művészetben rejlő holisztikus lehetőségekre mutatnak rá. Gardner ezt írja Art Education and Human Development című könyvében (Gardner, 1990. 42.): Hiszem, hogy a művészeti formája a tudásnak (artistic forms of knowledge) és kifejezésnek kevésbé szekventált (lebontható), holisztikusabb és organikusabb, mint a tudás más formái (Dewey, 1934, Read, 1943), és a felosztás/feldarabolás és különböző koncepciókba vagy résztudományokra bontás (break) kísérlete különösen kockázatos 3.2 Művészetterápia 3.2.1 A művészetterápia forrásai A művészetterápia több forrásból is származik, többféle területtel érintkezik. A művészettel magával, a pszichiátria-pszichológia-pszichoterápiával, a pedagógiával, a szociális szférával és a spirituális professzió-területekkel is kapcsolatban áll. Ezeknek a területeknek a szakmaisága, gondolkodásmódja áll össze benne egy egyáltalán nem homogén, mégis egy külön professzióterületként azonosítható rendszerré. A művészetterápiás gyakorlatokat, függvényében a terepnek, és a terapeuta beállítottságának ezek mentén lehet megragadni és értelmezni. Ezen területek saját szakmai gondolkodásmóddal, terminológiával rendelkeznek, különböző szakmai diskurzusokat alkotnak. A szakmai diskurzusok az egyes területeken belül is különbözőek lehetnek, például a

71 pszichoanalitikus szakmai diskurzus nagyban különbözik a személyközpontú vagy a kognitív diskurzustól a pszichoterápián belül is. A művészetterápia fogalma az 50-es évek óta létezik. Többféle meghatározása és jelentésrétege van, nem egy jól körülhatárolt jelentéstartalmú fogalom. 8. ábra: A művészetterápia forrásai 3.2.2 A művészetterápia: művészet és terápia Diane Waller szerint (Waller, 2011. 46.) szerint a művészetterápia célja pozitív változásokat előidézni biztonságos környezetben a terapeutával és a művészettel való elkötelezettségben (through engagement). Egy másik helyen így mutatja be a művészetterápiát: A művészetterápia alapelve, hogy a vizuális képalkotás az emberi tanulási folyamat fontos aspektusa, a művészetterapeuta jelenlétében végzett művészeti tevékenység képessé teheti a gyereket,hogy olyan érzéseivel kerüljön kapcsolatba, melyeket nem könnyen fejezhető ki szavakkal; a művészet az erős érzések konténer -e /tartalmazója szerepét játszhatja, ami kommunikáció eszköze lehet a gyermek és a terapeuta között; a terapeuta és a gyermek közti kapcsolatot erősítését szolgálhatja. [ ] Csoporthelyzetben a művészeti alkotás folyamata és a tagok közti interakciók mindezeket segítik, és emellett még pluszban a szociális képességek gazdagodását segíti és magatartásváltozáshoz vezet. Thessa Daley Art as Therapy című könyvében a művészetterápiát úgy határozza meg, mint a művészet terápiás helyzetben történő alkalmazását (Daley, 1984). Judith Rubin (Rubin, 2005/b. 223.), Artful Therapy című könyvében ezt írja: A művészetterápia lényege ahogy Elinor Ulmann olyan bölcsen mondta- hogy neve mindkét része igaz kell legyen: művészet és terápia. Judith Rubin művészetterápiás módszertani könyvében, az Art of Art Therapy-ban hangsúlyozza, hogy a művészetterápia egy művészeti és egy terápiás részből tevődik össze (Rubin, 1984/2011.xv.), és mindkét komponens nagyon fontos, emellett áll e kettő összekapcsolásából. Ezt azonban mind az Artful Therapy (Rubin,2005/a) mind a Child Art Therapy (Rubin, 2005/b) című könyvében kiegészíti egy lényeges, és egyben pontosító gondolatmenettel, mely egyfajta szakmaiságot is rendel a művészetterápiához.

72 Gyakori elképzelés a művészetterápiáról, írja Rubin, hogy betegekkel vagy más problémás, érintett csoportokkal zajló művészeti tevékenység. Rubin szerint ez még nem művészetterápia, és ő a művészeti szakmaiságot hangsúlyozza, leválasztva a célcsoportról, ahogy ezt már publikáltam és hosszabban idéztem 2010-ben az Iskolakultúra folyóiratban (M/11.) (Kiss, 2010. 19.). A megfelelő szakmaiságot biztosító képzések és szervezetek, a szakmai sztenderdek és az etikai kódex kidolgozása fontosak. Enélkül így jellemzi a helyzetet: bárki egy ecsettel és egy pácienssel magát művészetterapeutának hívhatta. Bár még most is lehetséges ezt megtenni, a különbség tekintélyes egy ezt mímelő művész vagy tanár, és aközött, aki keresztül ment a megkívánt szigorú képzésen. 3.2.3 A művészetterápia, mint pszichoterápia, szocioterápia, módszerspecifikus pszichoterápia A művészetterápia elhelyezése a terápiás palettán nem könnyű (pszichoterápia? tanácsadás?, szocioterápia?) Bár a szocioterápia felsorolja, így magáénak érzi, a művészi kifejezés mély személyessége mégis inkább a pszichoterápiák irányába tolja (M/12.). A terápia fogalma emellett a művészetterápiás kontextusban az én felfogásomban (mint később sok esetben látni fogjuk), a személyes, a személyiség legbelső rétegeibe (is) lenyúló, onnan tartalmakat felhozó vagy abba a régióba eljutó hatás. A művészetterápia pedig egy olyan módszer, vagy modalitás, ami ebbe a régióba (is) el tud jutni, és ez a legfontosabb sajátossága. 54 A művészetterápiának ezt a sajátosságát emeli ki Pető Zoltán rehabilitációs szakértő is, aki olyan segítségformának nevezi, ami szóbeli és viselkedésbeli, csoportos és egyéni közlésen túl képes elementárisan individuális szimbolikát a felszínre hozni, és dimenzionálisan többet ad mint más módszerek (Pető, 2005. 278.). A művészetterápiát ez a mélyre hatolás a személyiség rétegeiben egyedülállóvá teszi, ugyanakkor magyarázat a felmerülő kompetencia-problémákra: mit tehet, meddig mehet el egy művészetterapeuta, hova sorolható ez a művészetterápiás tevékenység, ami lényegét tekintve nyúlik mélyebbre a szocioterápiás szociális szintnél. Ezért én a művészetterápiát önálló terápiás minőségnek és szintnek tartom. 55 A művészetterápiát lehet és szokás módszerspecifikus pszichoterápiaként is definiálni, így a vizuális területet is. Találkozunk például képzőművészet-terápiával a Nonverbális terápiák című 54 Hogy ez a sajátosság mennyire fontos, elég csak gondolatban helyettesíteni a művészetet valami másféle tevékenységgel, ami akár az elsősorban a szocializációs-nevelési szinten dolgozó szocioterápiaként alkalmazható: például sport-terápia vagy főzés-terápia. Ezek foglalkozásterápiának jók, a főzés még kreativitást is fejleszthet, hiszen egyfajta alkotótevékenység, de nem rendelkeznek azzal a fontos tulajdonsággal, hogy a személyiség legmélyebb rétegeibe nyúlnának le, onnan hoznának fel tartalmakat. 55 A művész kompetenciáinak kérdése: amikor művészeket és magát a művészetet bevonták a pszichoterápiás munkába, a művészek intuitív, a lélek legmélyével is kapcsolatban álló karakterisztikájára építettek.

73 pszichoterápiás könyvben. Mint láthattuk a terápia fogalom áttekintésénél, vannak olyan pszichoterápiás formák, amik a szigorú pszichoterápiás rendszerbe nem integrálódnak, ilyen jelenleg a képzőművészet-terápiának minden itthon gyakorolt formája 56. Mivel nagyon kevés pszichológus vagy orvos képződik ki művészetterapeutává is (lásd a konkrét adatokat az 5. fejezetben). Ezért, bár kézenfekvő és logikus lenne a képzőművészet-terápiát egyszerűen módszerspecifikus pszichoterápiának tekinteni, nem célszerű, mert nagyon korlátozná. Buda Béla szerint a művészetterápia gyakran nem önálló, hanem kiegészítő terápiás mód, más terápiás módokkal együtt szokás alkalmazni (Buda, 1994). Ezért a művészetterapeuta általában egy terápiás team tagja, ahol pszichológus(ok)-kal, pszichiáter(ek)kel, esetleg szociális munkásokkal vagy más segítő terület képviselőivel közösen, pontosabban velük összehangolva dolgozik, a művészetterápia egy terápiás rezsim alkotórésze(buda, ismeretlen): A pszichiátriában is [ ] a korszerű kezelés nem csak a fő terápiás modalitásból (történetileg nézve elektrosokkból, pszichofarmakonokból, pszichoterápiából stb.) állt, hanem kiegészítő gyógymódokból, kezelésformákból, mint amilyen például a művészetterápia 3.2.4 Nonverbális pszichoterápia Tringer László pszichiáter a Nonverbális terápiák című könyv bevezetőjében (Tringer, 1991) az hangsúlyozza, hogy a nonverbális terápiák a verbálisan nehezen elérhető, nem jól verbalizáló betegek elérésében jelentenek nagy segítséget (M/14.). Bagdy Emőke ugyanebben a kötetben úgy határozza meg a nonverbális pszichoterápiákat, mint ami eszközrendszerének középpontjában a nem verbális önkifejezési és kommunikációs módok állnak (Bagdy, 1991. 7.)(M/15.) A nonverbális pszichoterápia több és kevesebb a (képző)művészetterápia fogalmánál. A nonverbális kifejezés tágabb a (vizuális) művészi kifejezésnél, például a kötetben is van szó játékterápiáról. A pszichoterápia viszont szűkebb, mint a művészetterápia tágabb jelentései, erre rövidesen részletesebben is kitérek a pszichoterápia fogalmának értelmezésekor. Németh László művészetterapeuta ugyanebben a kötetben a művészet-terápiáról ír, és magának a művészetnek a lélektani szempontból fontos jellemzőiről is gondolkodik, összevetve például a betegségekkel. Ő így fogalmazza meg a művészetterápiát: a művészet eszközeit össze kell hangolni a terápiás hatótényezőkkel, tehát egy tervezett folyamaton belül a művészet eszközein keresztül élmények megragadhatóságát, kifejezését megvalósítani, és ehhez kapcsolódóan ezeknek az élményeknek elemezhetőségét, megértését, befolyásolását létrehozhatjuk. A kérdőívemen is válaszolt: 56 Hivatalosan elismert pszichoterapeutává válni tehát sok időbe és pénzbe telik, és szakmai korlátai is vannak, mert csak pszichológus vagy orvos lehet az, kivéve néhány kiváltságos területet, mint a pszichodráma.

74 A művészetterápia egy lehetőség, ahol a résztvevő megélheti a benne lévő kreativitást, rácsodálkozhat a lélek végtelenségére - a benne lévő teljesség pozitív és negatív jellemzőire ahol tapasztalatot szerezhet arról, hogyan irányíthatja saját lélektani történéseit, életét, mindezt egy olyan művészetterápiás környezetben, ahol minősítés nélküli elfogadást kap, támogatást saját kompetenciájában történő életvitelre, és a körülötte lévő világ alakítására, jobbá tételére. Ebben a meghatározásban a kreativitás és annak megélése jelenik meg (a kreativitás jelentésköre bonyolult, melynek értelmezésére nem térek ki). A kreatív folyamat, az alkotás nem csak a mű, hanem saját életünk alkotását is jelenti egyben a művészi alkotás során önmagunkon is dolgozunk. Ezt a gondolatot Platthy Istvánnal készült interjúmban is megtaláljuk. 3.2.5 A művészetterápia, mint módszer, modalitás; művészetalapú kutatás A művészetterápia nem csak módszerspecifikus pszichoterápiának tekinthető, hanem általában módszernek, mely a kivezet a pszichoterápia területéről is. A művészetterápia tágabb értelemben egy olyan segítő terület, mely a művészetet eszközként alkalmazza a segítésben számos különböző nem klinikai terepen is, például hátrányos helyzetű társadalmi csoportok integrációjában vagy akár iskolákban, táborokban. Még tágabban nem csak segít, hanem kutat, megvizsgál, megismer, feltár valamit a művészet segítségével, mint az arts based research azaz művészetalapú kutatás esetében, amit már tárgyaltam a művészetpedagógiánál, de ami valójában eredetileg a művészetterápiás területhez (is) kapcsolódik. A művészetterápia alkalmazása egyre inkább kiterjed mindenféle korú emberre, és nagyon sokféle populációra. Nem csak művészetterapeuták, hanem tanácsadók, pszichológusok, pszichiáterek, szociális munkások és még orvosok is használják a művészeti kifejezést terápiaként. (Malchiodi, 2003.1.) Judith Rubin és Cathy Malchiodi is hangsúlyozza, hogy a művészetterápia célcsoportja lényegében minden ember, nem csak a betegek, vagy valamilyen problémával küzdők (pontosabban mindannyian küzdünk problémákkal), és a művészetterápiás módszerekkel minden ember számára lehet támogatás, származhat belőle mélyebb megértés, segítségével jól-létét fokozhatja, az életét gazdagíthatja. Egyben azt is hangsúlyozza, hogy a művészetterápia egy modalitás, amit magyarul módszernek lehetne még hívni (M/16.) Lisa Kay is összefoglalóan kiemeli művészetterápiaművészetpedagógia témájú doktori disszertációjában (Kay 2008. 43.), hogy a művészetterápia nem egy tudomány vagy irányzat, hanem egy modalitás: egy mód odajutni valahova. Modalitásként működik, mert bármilyen elmélethez adaptálható, azaz egy technika sokféle célra. Rubin is egy másik helyen (Rubin, 2005/b), az Artful Therapy könyvében előzőleg már ismertetett gondolatmenete folytatásaként a művészetterápiát, hasonlóan Malchiodihoz egy terápiás modalitásnak tekinti. Példájában egy művészetóra és egy művészetterápiás csoportfoglalkozás láthatatlan elemekben különbözik, a különbség a résztvevők és a terapeuta

75 gondolataiban (angolul mind ) van. Egy művészetpedagógiai és művészetterápiás foglalkozáson a cél különbözik szerinte, de a modalitás azonos. Ezzel szemben a játékterapeuták esetében, akik használnak ugyan művészeti anyagokat is, a cél közös, de a modalitás különbözik, viszont sok köztük az azonosság. Illés Anikó 2009-es írásában, ahol a művészetterápia pedagógiai, közoktatásbeli megjelenésének lehetőségeit és etikai megfontolásait tárgyalja, a művészetterápiában a művészetet közvetítő közegnek tekinti, ami adaptálható az iskolai munkába bizonyos területeken, de figyelembe véve a szakmai és etikai határokat (Illés, 2009. 235.)(M/17.) Faludy Judit (művészettörténész, pszichodrámavezető) a vele készült interjúban eszköznek, eszköztárnak tartja, ahogy a többi csoportterápiát is (M/18.), és eszköztárát adaptálhatónak gondolja az iskolai oktatásba, nevelésbe. A művészetterápia eszközként és módszerként jelenik meg a már korábban a művészetpedagógiához kapcsolódóan emlegetett művészetalapú kutatásban, és itt lényegében a terápia szó el is hagyható belőle, mivel itt már a művészet, mint módszerről van szó. Ugyanakkor a művészetterápiának van egy sajátos módszertana, ami szakmaiságának része. Ez a művészetalapú kutatás alapja is. 3.2.6 A művészetterápia fogalma a kutatásomban, összefoglalóan Ismervén a művészetterápia fogalmának problematikusságát, a kérdőívemben direkt és indirekt módon is rákérdeztem a kitöltőktől, a válaszokat az M/19. mellékletben lehet olvasni. Saját megfogalmazásomban a művészetterápia egy olyan segítő módszer és részben professzió, mely a művészeti kifejezést illetve a műalkotások befogadását valamilyen segítő területen, segítő céllal (professzionális értelemben) és adott (pszichoterápiás jellegű) szakmaisággal alkalmazza. Mint segítő módszer alkalmazható a szociális és orvosi szakterületeken, a pedagógiában, hátrányos helyzetű csoportok társadalmi integrációjában, emellett mentálhigiénés és önismereti területeken. Lényege a személynek és a személyiségnek a művészet eszközeivel való támogatása, erősítése, kibontakoztatása, fejlesztése, esetleg érzékenyítése, traumáinak, belső konfliktusainak felszínre hozása és feloldása, személyes én-élmények megélése a kreatív folyamat és a művészet, mint közvetítő segítségével. Ugyanakkor a művészetterápia egy általánosabb modalitás és módszer is, mely a tanításban vagy a kutatásban is alkalmazható, a megismerés egy módja.

76 3.2.7 A művészetterápia 2 fő iránya: art in therapy és art as therapy A művészetterápiának két fő modellje vagy iránya ismert a nemzetközi és magyar szakirodalomban. art in therapy (magyar megfelelője Trixler nyomán művészet-pszichoterápia), ahol a művészet egy szimbolikus nyelv a verbális terápiában (Margaret Naumburg, Hariet Wadeson) art as therapy (magyar megfelelője Trixler nyomán művészetterápia), ahol a művészet elsősorban szublimációs lehetőség, az alkotó folyamat a hangsúlyos (Edith Kramer) A magyar szakirodalomban Trixler Mátyás (Trixler, 2005. 219.) és Németh László (Németh, 1991. 188.) is publikálta, de egyikük sem adta meg az eredeti forrást, akihez kapcsolódik (Trixler másodlagos forrást jelöl meg). A magyar megnevezések tovább bonyolítják az enélkül sem egyszerű művészetterápiás fogalmi helyzetet, mégis ez az elterjedt magyar terminológia jelenleg erre. Cathy Malchiodi ismert művészetterápiás szerző hangsúlyozza, hogy a művészetterápiás tevékenység során valóságban mindkét modell valamilyen fokon jelen van (ezzel azt is állítva, hogy ennek fokozatai is vannak) (M/20.), emellett kiemelném, hogy mindkét modell leírásában találunk a pedagógiára való hivatkozást is (a magyar művészetterápiás szakirodalomra nem jellemző ez a pedagógiai kapcsolódás benyomásaim alapján). 3.2.7.1 Art in therapy azaz művészet a terápiában, művészet-pszichoterápia Margaret Naumburg munkássága nyomán az art in therapy, magyarul művészet a terápiában, a művészetet a tudattalanból eredő szimbolikus beszéd -ként tekinti (Rubin, 1998, 98.). Naumburg, úttörő volt mind a reformpedagógiában, mind a művészetterápiában, erről később a történeti részben részletesebben is lesz szó. Naumburg az elsők között volt Amerikában, aki pszichoanalízisben részesült (Malchiodi, 1998. 224.). Mivel mind Freud mind Jung terápiáját jól ismerte (mindkét irányú pszichoterápiás kiképzésben részesült), egy ezekkel nagyban analóg terápiás módszert alakított ki a művészet bevonásával, ahol a kliens művészeti produktumait a tudattalan szimbolikus kommunikációjaként kezeli (Malchiodi, 1998.35.) Ez a felfogás sok verbális feldolgozást igényel és a verbális pszichoterápiának egy magasabb szintű alkalmazását, mivel ez a művészet beillesztése eszközként a verbális pszichoterápiába. Harriet Wadeson a Margaret Naumburg féle szakmai vonalat fejlesztette tovább és a saját módszerét erre alapozta. Könyvet írt Art psychoterapy azaz Művészet-pszichoterápia címmel.saját felfogásáról így ír:

77 Alapvetően az én felfogásom humanisztikus, egzisztencialista és fenomenológiai. A pszichoterápiát elsődlegesen nevelési folyamatnak látom, ami inkább segítség az embereknek a problémák közepette élni, mint egy betegség kezelése. A nevelési folymat nem a hagyományos kognitív modell, hanem egy affektíven orientált facilitációja az érzelmi növekedésnek. Nem teszek úgy, mintha az egész szakma nevében beszélnék, a saját látásmódomat és tapasztalatomat fejezem ki Harriet Wadeson, Art Psychotherapy (Wadeson,1976/2010. loc.326) Az interjúalanyaim közül Antalfai Márta és Pálos Anna határozta meg a művészetpszichoterápiát saját szakmai tevékenységeként a kérdőíven 57. 3.2.7.2 Art as therapy, azaz művészet mint terápia Az Edith Kramer nevéhez fűződő art as therapy, azaz művészet mint terápia felfogás a szublimációt és az alkotó folyamatot helyezi előtérbe. A kliens az alkotás során belső feszültségeit, indulatait, ösztönkésztetéseit szublimálja, társadalmilag elfogadható, adott esetben művészi kifejezés formájába transzformálja (nem csak művészeti formába szublimálhatóak a késztetések). Ennek a szemléletnek az alapja az alkotás öngyógyító jellege, a kliens nem (vagy nem csak) elmesél hanem feldolgoz valamit, a terapeuta pedig katalizátora ennek. A terápia kevesebb verbalitással, akár a verbalitás minimálisra szorításával is működhet. Kramer elsősorban gyerekekkel és kamaszokkal foglalkozott, akik kevésbé tudják verbálisan kifejezni és megfogalmazni érzéseiket, problémáikat. Míg Naumburg elsősorban klinikus volt, Kramer egy segítő terapeuta. Ő nem a tudattalan tudatosítását helyezte előtérbe, hanem nála az alkotó folyamat gyógyító hatása, az érzések kifejezésének lehetősége kapta a hangsúlyt. Kramer hite szerint a művészet pozitív lehetőség az érzések szublimálására. Egy tárgy kiválthatja, objektiválhatja a destruktív és agresszív érzéseket. Ezeket a tárgy magára veszi, és ezzel megelőzi azok kiélését. Ezen a folyamaton és a terapeutával való kapcsolaton keresztül a kliens úrrá tud lenni érzésein és cselekedetein, kontrollálhatóvá válik, és ez változtat a viselkedésén (Waller, 2011, Rubin, 1998). Cathy Malchiodi ismert művészetterápiás szakíró szerint Kramer féle művészetterápiás felfogást közvetlenebbül lehet alkalmazni iskolai keretek között is (szemben a Naumburg pszichiátriai hangsúlyával) (Malchiodi, 2003, 9.). 58 Hasonló vonulata a hazai szakmai diskurzusnak Gerő Zsuzsa gondolatmenete, aki Gyermekrajzok esztétikuma című könyvében (1974), az art as therapy, azaz a művészet mint terápia modelljéhez hasonló gondolatokat ír le szinte egyidőben Edith Kramerrel (1971). Magyarországon az ő (Gerő Zsuzsa) könyve és koncepciója az ismertebb. Elméletét vizsgálatokkal, 57 Antalfai Márta 57 pszichoterápiás képzettségű (eredetileg gyógypedagógus), aki pszichológusként lett művészetterapeuta. Az Art as Therapy irányvonaltól eltérő szemléletet képvisel, ami megfogalmazódik Katarzis-élményre épülő tematikus művészet-pszichoterápia című tanulmányában (Antalfai, 2007). Szerinte önmagában a kifejezés még nem jelent gyógyítást, ám a rekreáció már az alotó folyamatnál elkezdődik. 58 Kramer s (1958, 1971/1993) work in therapeutic schools (as opposed to Naumburg s psychiatric emphasis) allows for more direct application of her ideas to educational settings.

78 megfigyelésekkel és empirikus kutatással bizonyította. Az ő szóhasználatával elaborációs mechanizmusok zajlanak rajzolás (és ebből kiindulva más képalkotás) közben (Gerő, 1974.38.): A rajzolást elaborációs értelemben ugyanúgy produktív cselekvési formának tekintjük, mint a játékot. A háború rajz tanúsága szerint cselekvésben játékaktusban nem kiélt, továbbhordozott feszültségek elaborációja nyilvánul meg a rajzban Lényegében Gerő Zsuzsa féle gondolatra épül Sándor Éva szabad festés védelem alatt módszere is. Ő gyógypedagógusként, pszichoterápiás végzettség nélkül művészetterápiáját Gerő Zsuzsa könyvének nézeteire alapozta (Sándor, 1995. 12-13.). Abból indult ki, hogy maga az alkotótevékenység terápiásan hat, ha biztosítja a megfelelő védett légkört, védőteret, és a a teraputát, mint védőszemélyt. A művészetterápia két nagy modellje tovább tagolódik. A művészetterápiás alkotócsoport és a terápiás művészeti alkotóműhely esetében az különbség van kereteiben, csoport és a terapeuta szerepében (Kiss, 2010. 21-22.). Pálos Anna művészetterápiás munkájában a művészetpszichoterápia önismereti funkcióban, a művészetterápiás alkotócsoport ( csoport ) és a terápiás művészeti alkotóműhely ( műhely ) mind egyszerre jelen vannak, különböző funkcióval vele készült interjúm alapján. Pálos Anna 59 az Újpesti Mentálhigiénés Gondozóban dolgozik egy terápiás team tagjaként (orvosokkal, pszichológusokkal, gondozókkal ). Itt többféle művészetterápiás modell szerint működnek a csoportjai. Ez a szakmai környezet a magyar viszonyok között optimálisnak tekinthető, ahol a felmerülő kérdésekkel, eseteivel kapcsolatban szupervíziós segítsége van, ahol a többi szakma is rálát a kliensekre és a terápiás tevékenységre. A vele készült interjúban ezeket a különböző művészetterápiás modell szerinti csoportokat felsorolta és jellemezte (az interjúkérdésem a munka kereteire vonatkozott), melyből jól érzékelhető volt a művészetterápiás modellek jellege és a köztük levő különbségek is. Míg az önismereti csoport irányítottabb és tematizáltabb, az alkotóműhelyben mindenki szabadon és spontán dolgozik, a harmadik csoport pedig inkább foglalkoztató jellegű (M/21.). 3.2.7.3 Művészeti pedagógiai terápia Harmadik, a szakirodalomban általában külön emlegetett modell a művészetpedagógia és művészetterápia határán a képzőművészeti pedagógiai terápia. Külföldön Viktor Löwenfeld nevéhez fűződik elsősorban, de nálunk a már az art as therapy résznél emlegetett Sándor Éva ugyanezzel az elnevezéssel, hasonló célcsoporttal (sérültek) és koncepcióval lényegében hasonló módszert dolgozott ki tőle függetlenül. A művészeti pedagógiai terápia elsősorban a gyógypedagógia és a 59 Képzőművész, rajztanár és művészetterapeuta, aki dolgozott rövid ideig rajztanárként két középiskolában (pedagógiai képzettséggel), majd a pécsi művészetterápiás képzés után egyrészt szenvedélybetegekkel (alkoholisták, drogosok), másrészt két pszichiátriai osztályon is a klinikumban.

79 fejlesztés területén elterjedt. Lényege hogy részben pedagógiai keretek közt zajlik részben pedagógiai célokért (kultúraközvetítés, fejlesztés), azonban védett terápiás térben, védő személlyel, terápiás attitűddel. Sándor Éva képzőművészeti pedagógiai terápiáját így írja le:... a művészi alkotómunka segítésével történő személyiségépítés, aminek lényege olyan tanulási folyamat segítése pedagógiai eszközökkel, amely során a megnyugvás, megkapaszkodás, biztonságérzet kialakulása pszichikus tértáguláshoz vezet, és a gyermek alkotóképessé válik. A művészeti pedagógiai terápiában a terapeuta-pedagógus anya-reprezentáns, védő személyként van jelen a csoport vezetőjeként. A gyerekek a foglalkozáson bármit, bármivel, bármekkora méretben és bármilyen testhelyzetben alkothatnak. Nem értelmeznek, nem is értékelnek, de minden kép elkészítése után beszélgetnek az alkotóval. A foglalkozásokat zenehallgatással és örömteli együttléttel indítják. A művészeti pedagógiai terápia Sándor Éva szerint mentálhigiénés szemléletű iskolát feltételez, amelyet rendszerben gondolkodás, humanisztikus szemléletű lélektani gyakorlat, szereteten alapuló nevelő kapcsolat jellemez, ami gyógyító-fejlesztő hatású az egyénre. Ez mentálhigiénés és segítő szakemberek team-munkáját, és egy növekedést biztosító támogató légkört jelent (Sándor, 1995. 7.). Sándor Éva módszerének pszichológiai elméleti háttere pszichoanalitikus (segítője ebben Klaniczay Sára), emellett megjelenik benne a Gestalt elmélet és terápia (Arno Stern módszerére hivatkozik). Módszere alapvetően a regresszióra, a festékek és a művészeti technikák taktilis és vizuális hatására, a zene megtartó erejére épít, kerüli viszont a konfrontálódó jellegű helyzeteket. Az alkotás öngyógyító jellegét hangsúlyozza. A terápiás légkör megteremtése és megőrzése nagyon hangsúlyos. Az általa leírt és esettanulmányokkal, sőt filmekkel gazdagon dokumentált módszer szerint a művészeti tevékenység és a megteremtett biztonságos légkör együtt fejtik ki alapvetően komplex személyiségfejlesztő, a teljes személyiséget elérő és meglendítő énerősítő hatásukat. Emellett konkrét tanulási képességek, pszichikus képességek fejlesztése is zajlik (pl. testséma, percepció). Sándor Éva nagyon figyel arra, hogy a pedagógiai kereteken belül maradjon. Nem indít pszichoterápiás beszélgetéseket, csak támogató, figyelő és értő jelenlétével facilitálja a folyamatokat. Művészetterápiás módszerét pedagógiai helyzetre, iskolai keretek közé illeszti, megteremtve az átmenetet művészetpedagógia és művészetterápia között. 3.2.8 A művészetterápia irányzatai pszichoterápiás iskolák szerint A vizuális művészetterápia irányzatai pszichoterápiás megközelítése szerint (Yoshihito Tokuda tanulmánya alapján) (Tokuda, 2005. 283-284.): pszichodinamikus pszichoanalízis, tárgykapcsolati terápia, szelfpszichológia, jungiánus analízis, humanisztikus megközelítés, viselkedésterápia, kognitív

80 terápia, fejlődéslélektan, eklektikus terápia (e megközelítésnek a tengelyében a művészetterápia van, és egyre terjed a gyakorlata) A művészetterápia területén a legelterjedtebb pszichoterápiás irányok: pszichoanalitikus, pszichoanalitikusan orientált, jungiánus, humanisztikus (személyközpontú, Rogers), a kognitív irány kevésbé jellemző Cathy Malchiodi könyve alapján (Malchiodi, 2003. 10.). Interjúalanyaim közül nem pszichoanalitikus orientáltságú volt Antalfai Márta (jungiánus) és Klein Izabella (humanisztikus, személyközpontú). 3.2.9 Modalitások, intermodalitás, multimodalitás, komplex, integrált művészetterápiák A művészetterápia különböző modalitásokkal dolgozhat, dolgozatom a vizuális művészetterápiára fókuszál. Léteznek a különböző modalitásokat együtt használó terápiás irányzatok. Multimodális terápiának nevezzük, ha többféle művészeti modalitásban dolgozik, de ezeket nem kapcsolja össze. Ilyen a Németh László vezetésével működő irányzat (MMSZKE), melyben a modalitások más szintjét adják a művészetterápiás munkának és köztük a váltás nagyobb egységenként történik, egyszerre csak egyet használnak. Az intermodális művészetterápiában az egyik modalitásban felbukkanó élményt vagy tartalmat azonnal átkapcsolják egy másik modalitásra, azaz a mozgásélményt lerajzolják és/vagy például verset is írnak belőle. Komplex művészetterápiának is nevezik, ez a kifejezés benne van az Antalfai Márta által vezetett irányzat nevében is (irányzat neve), és az IKT nevében is. Utóbbi terminológiájában az integrált kifejezés is benne van, ami a különböző modalitások összekapcsolását, azaz az intermodalitást jelenti. 3.2.10. Egyéb elnevezések Az eddigi problémák a művészetterápia szóösszetétel terápia része körül zajlottak. A művészetfogalom is hordoz problémákat, melyet Martin Schuster Kusttherapie című könyvében részletez (Schuster, 1986), és beszélt róla a 2010-es SIPE konferencián is Budapesten. A művészetfogalom sajátos problematikája (lásd az erről szóló részt) miatt a művészetterápiát szokás más módokon is elnevezni: vizuális terápia, kreatív terápia, expresszív terápia, festésterápia, rajzterápia (Platthy István, Virág Teréz). Nálunk egyik sem terjedt el és honosodott meg igazán általánosan, illetve egy-egy konkrét irányzat neveként azonosítható inkább. A nonverbális terápia elnevezés is ide tartozik, melyet inkább használ a hazai szakma, azonban, ahogy már láttuk, tágabb, és szűkebb jelentéstartalmú is, mint a (képző)művészetterápia.

81 3.2.11 Terápiás hatás A művészetterápia fogalma mellett létezik a művészet terápiás hatásának fogalma, mely tágabb, és nem professzióhoz kötött. Terápiás hatása mindenféle művészeti tevékenységnek és élménynek lehet, erre Rubin is felhívja a figyelmet (Rubin, 2005a, 311., 249. M/22.) Akik a terápiás hatás kifejezést használják, sokféle dolgot értenek alatta. Rubin esetében, és más esetekben is gyakran a szociális kompetenciák fejlesztése, a kommunikációs képesség fejlesztése szerepel terápiás hatásként. Ezek nevelő hatások a nevelés szűkebb értelmében is (a nevelés tágabb értelmébe minden terápia beleérthető). Ennek oka, hogy a szocializációs, beilleszkedést segítő képességek fejlődése a jól-léthez is hozzájárul és elindíthat vagy segíthet olyan folyamatokat, melyek a szorongás csökkenéséhez és pszichés problémák enyhüléséhez vezetnek. Ennek alapján tágabb értelemben véve terápiás hatások alatt 3 szintű hatásokat azonosíthatunk: konkrét képességfejlesztés, kognitív szint (figyelem, kommunikáció, beszédkészség ), ezt a szintet én fejlesztő szintnek nevezem. szociális fejlesztés (szocializáció, viselkedés, szokások, kapcsolatteremtés formái, beilleszkedés, illem ): ezt a szintet és nevelési szintnek nevezem. trauma-feldolgozás, érzelmekkel való munka, önismeret: ezt a szintet és terápiás szintnek nevezem akkor is, ha semmi beteg vagy problémás nincsen benne. E hatások együttes jelenléte a tágabb értelmű terápiás hatás. Mint Rubinnál láttuk, nevelési helyzetben is van terápiás hatás és terápiás helyzetben is nevelő jellegű hatás. A terápiás hatás megfogalmazást fontos, jól használható, és a művészetterápia sajátos professzió jellegét figyelembe vevő, azt jól kiegészítő megfogalmazásnak tartom, amivel elkerülhető a művészetterápiaként felcímkézni a terápiás hatású művészeti munkát, ami valójában nem művészetterápiás szakmaisággal zajlik. 3.2.12 A művészetterápia, mint professzió A művészetterapeuta nálunk Magyarországon hivatalosan nincs önálló szakmaként elismerve, ezért nehéz művészetterapeutát ebben a minőségben alkalmazni adminisztratív szempontból (pl. nevelési tanácsadókban, pszichiátriai klinikákon) mert nem tudják a szakmát besorolni. 60 Ugyanakkor maga a tevékenységforma régóta ismert, van hazai múltja és arculata. Ezzel szemben sok más országban önálló professzió területnek számít, például Angliában és az Egyesült Államokban, 60 Ezt a helyzetet emlegette problémaként Kassai_Farkas Ákos, a Nyírő Gyula kórház főorvosa, mint potenciális és a művészetterápia iránt elkötelezett munkáltató is a vele készített interjúmban.

82 Kanadában, és Európa számos országában (pl. Anglia, Spanyolország). Ugyanakkor vannak európai országok, ahol szinte egyáltalán nem ismerik, nincs is képzése, például Cipruson. 61 Hazánk művészetterápiás szempontból a két állapot között van jelenleg. Létezik a terület, vannak képzései is, de nem egységes és jól körülírt, semmilyen szakmai szervezet nem koordinálja szakmaiságát. Számos országban csak az mondhatja magát művészetterapeutának, aki adott kritériumoknak megfelel, és tagja az ezt igazoló szakmai szervezetnek (pl. Anglia, USA). A magyar képzések nincsenek összhangban sem egymással, sem a más országokban már kialakított sztenderdekkel 62. A művészetterápiás terület például alapvetően fontosnak tartja a képzésben a sajátélményt, de ezt nem minden képzésünk biztosítja. Nincsenek tehát jól leírt szakmai kritériumok, és ezt érvényesíteni tudó szakmai szervezetek. 3.2.13 A művészetterápia fogalmának jelentésrétegei E kis kitérő után a művészetterápia fogalmának használatában talált különböző rétegekre térnék ki. A művészetterápiás tevékenységek különböznek mind a művészeti tevékenység mind a terápia szintjétől, mélységétől is. Így lehet a művészetterápiás tevékenységeket a következő képlet szerint leírni: művészet több terápia kevesebb művészet kevesebb terápia több Ritka a művészet max terápia max típusú gyakorlat, mert mindkét szakmaiságban nehéz egyszerre ilyen mélységben otthon lenni és azt a terápiás tevékenységbe egyszerre be is tudni vinni, mivel egy ponton ellentétes hatásúvá is válhatnak. Nem jelent rangsort sem a tevékenységek között, hiszen mindig aktuális célhoz kell illeszteni az alkalmazott szakmaiság mélységét és szintjét, és a terapeuta saját kompetenciájához a bevállalt célokat. Emellett minden szintjén található kiváló képviselője a területnek. A különbségek tehát inkább modell-szerűek, a szakmai paradigmák mások. A két faktor (művészet és terápia) egymást kiegészítve illetve ellenében is hat, például Komáromi Erzsébet Katalin művészetterapeuta esetében a művészetet felváltotta, ugyanakkor Pálos Anna esetében saját művészete is táplálkozik belőle. E képlet alapján a következő fokozatokat találtam a terápiás munka szintjei szerint: 61 ahogy ezt megtudtam a II. Művészetterápiás Világkongresszuson készített interjúmban Persephoni Crasidou ciprusi művészetterapeutától 62 Ma egyetlen olyan művészetterapeutáról tudok Magyarországon, aki nem itt, hanem Amerikában (San Diego) képződött (Klein Izabella).

83 művészetterápia 0 : a művészet mint eszköz segítő, életjobbító alkalmazását takarja, inkább metafora. pl. György Péter így használta (György, 2013) 63 művészetterápia 1 : A művészetterápia, mint módszer, pl. csapatépítés művészetterápiás eszközökkel, művészetalapú kutatás művészetterápiás módszerrel (pl. Lisa Kay) művészetterápia 2 : művészetterápiás jellegű tevékenység a terápiás keretek nem teljes meglétével, de terápiás céllal, terápiás hatással művészetterápia 3: art as therapy, a művészet-pszichoterápia mellett a művészetterápia azon modellje, mely a szublimációra épít elsősorban, Edith Kramer modellje, Trixler Mátyás meghatározása szerint a művészetpszichoterápia-művészetterápia felosztásban (Trixler, 2005. 219.) művészetterápia 4 : művészetterápiás szakmaisággal végzett művészeti munka kliensekkel, Judith Rubin nyomán (Rubin, 2005/b. 348.) művészetterápia 5 : klinikai művészetterápia, pszichés betegek művészetterápiája A művészeti technikáknak nem tulajdonít jelentős szerepet a terápiában Trixler Mátyás, (Trixler, 2009) és Németh László sem (interjú). Judith Rubin szerint viszont a művészetterápia magja és lényege mégis csak a művészet 64 (Rubin 1984/2011. 2.) Ezek tehát a művészetterápiás felfogások és gyakorlatok művészeti szintjének különbözőségeit mutatják. Beszintezve képletszerűen: művészet 1 terápia: a pszichoterápiás munka a hangsúlyos, nincs jelentős művészeti szakmaiság sem alkotói sem befogadói szempontból Például a pszichológusok rajzoltatják a betegeket a terápiás folyamatban. művészet 2 terápia: a művészet szakmaiságának összetettebb alkalmazása, amikor többféle technika is megjelenik és az alkotó folyamat is központi szerepet kap, de nem mély a művészeti szakmaiság, hangsúlyosabb a verbális feldolgozás és az egyéb pszichoterápiás hatótényezők pl. a csoport (Németh László) művészet 3 terápia: a művészet szakmaiságának összetettebb alkalmazása, amikor többféle technika is megjelenik és az alkotó folyamat is központi szerepet kap, de nem mély a művészeti szakmaiság. Az alkotó folymaton van a hangsúly, szerepet kap kisebb mértékben a verbalitás, ami hozzásegít a tükör-funkcióhoz. (Antalfai Márta.) 63 György Péter: Művészetterápia - Hogyan lehet közös a holokauszt emlékezete? Magyar Narancs, 2013/26, http://magyarnarancs.hu/publicisztika/gyorgy-peter-muveszetterapia-hogyan-lehet-kozos-a-holokausztemlekezete-85405 64 Art is, after all, the core of art therapy. (Rubin, 1984/2011.2.)

84 művészet 4 terápia: az alkotó folyamat hangsúlyos, a művészeti technikák saját terápiás hatása és az alkotás élménye fontos. Jelentős művészeti szakmaiság, magas szintű művészeti tudatosság kell a terapeuta részéről (Edith Kramer, Judith Rubin, Sándor Éva). művészet 5 terápia: az alkotó folyamat és az esztétikum is fontos szerepet kap, a művészeti munka hangsúlyos, a kliens produktuma lehet magas szinten artisztikus (de nem feltétlenül). Magas szintű művészeti tudatosság a terapeuta részéről. A terapeuta művész. (Judith Rubin, Komáromi Erzsébet Katalin). művészet 6 terápia: a művész 65 alkotótevékenysége fejt ki saját magára vagy a közönségre nézve terápiás hatást, vagy tisztán a művészet és az esztétikum eszközével dolgozik magas szinten. (Torma Éva, Csorba Simon) művészet +1 terápia: ez nem fokozata az előzőeknek, más szempont szerint különbözik, itt több művészeti ágról, azaz művészetek -ről van szó (angolul arts therapy). Itt több művészeti ágban való terápiás munkáról, multi-vagy intermodalitásról van szó. Hívják komplex és integrált művészetterápiának is. 3.2.14 A művészetterápiás munka területei A művészetterápiás munka különböző területeken és keretek között folyhat. E területeket a célcsoport és a keretek határozzák meg. A művészetterápiás munka célcsoportjai nagyon különböznek, és e célcsoportok terápiás szükségleteihez kell a kereteket és módszereket illeszteni, de még, ha a terapeuta kompetenciái megengedik, a terápiás irányzatot is. Főbb területek: klinikum (pszichoterápiás osztályok, szomatikus betegek pszichoterápiás támogatása pl. rákbetegek) mentálhigiénés területek, ambulancia hospice gyerek, kamasz, felnőtt, idős családterápia, párterápia sérültek szociális területek: hátrányos helyzet, börtön, menekültek rehabilitáció önismeret iskolai, pedagógiai, gyógypedagógiai terület coaching, szupervízió, tréningek stb. egészségügy oktatás szociális területek 65 Művésznek a művész identitású és magas esztétikai szinten alkotó embereket tekintem ebben a kontextusban.

85 civil szféra üzleti szféra 3.2.15 Iskolai művészetterápia: School Art Therapy Az iskolai művészetterápiáról Lisa Kay idézi az AATA (American Art Therapy Association, azaz Amerikai Művészetterápiás Egyesület) meghatározását: a művészetetrápia egy pszicho-edukatív (psycho-educational) terápiás beavatkozás, ami a művészetre mint elsődleges kifejező és kommunikációra fókuszál. A művészetterápiás folyamat engedi a diáknak, hogy felfedezze személyes problémáit és lehetőségeit a nonverbális és verbális kifejezés által, és fejlődjenek fizikai, érzelmi és/vagy tanulási képességei a terápiás tapasztalat révén a művészetterápia facilitálja a megfelelő szociális magatartást, és támogatja az egészséges érzelmi fejlődést ami által a gyerekek befogadóbbak a tanulásra, felfedezve szociális és elméleti lehetőségeiket. Mindezekért a művészetterápia az iskolában releváns lehet a gyermekek nevelésében, szociális és érzelmi érésük tekintetében. (American Art Therapy Association, 1985, 13-14.) Lisa Kay meghatározása szerint a művészetterapeuta nem képességeket fejleszt, mint a művészetpedagógus, a művészeti technikákat a szublimáció, az érzelmek artikulációja és az önkifejezés érdekében használja. A művészeti óra (art classroom) ezzel szemben a művészet tanulása és tanításának a helye, ahol a hagyományos művészetek és vizuális kultúra megismerése és a diákok erre való reflektálása vezet a vizuális kifejezéshez és komunikációhoz. Az iskolai művészetterápiás programok 1975 környékén indultak Texasban, kombinálva a művészetpedagógiát, művészetterápiát és gyógypedagógiát a művészetpedagógia és a gyógypedagógia kiterjesztéseként (Kay, 2008. 44.). 1980-ban az AATA konferenciát is szervezett ebben a témában, hogy tisztázza a művészetpedagógia és a művészetterápia szerepét. 1985-ben megjelent az AATA kiadásában az Art Therapy in the Schools: A Position Paper of the American Art Therapy Association azaz Művészetterápia az iskolákban: az Amerikai Művészetterápiás Egyesület helyzetjelentése. Ebben információk, definíciók, ajánlások és útmutatók találhatók. Janet Bush 1997- es könyve szerint itt konkretizálták a művészetterápia iskolai szakmai helyzetét, és a sérült gyerekeket tanító művészetpedagógusok képzési szükségleteit. Emellett a tanári és terapeuta szerepek is tisztázásra kerültek az iskolaiművészetterápiás programokban (Bush, 1997). Többen is írtak a művészetterapeuta szerep sajátosságairól az iskolai helyzetben (Bush, 1997; Kramer, 1958; 1971; Naumburg, 1950; Packard & Anderson, 1976). Az iskolai művészetterapeutáknak többféle szerepük lehet: a sajátos nevelési igényű és veszélyeztetett, kimaradó gyerekekkel való munka, iskolai tanácsadás és konzultáció, szociális és pszichológiai munka, közösségi szolgáltatások az iskolában. Sajátos formája az iskolai művészetterápiás programnak az Art-Centered Education and Therapy for Children with Disabilities azaz Sérült gyerekek művészetközpontú nevelése és terápiája

86 (Anderson, 1994 hivatkozik rá Kay, 2008), amelyben egy művészetpedagógus és művészetterapeuta bemutat egy interdiszciplináris művészetközpontú modellt. Ebben a művészeti tevékenység összekapcsolódik az akadémikus tantárgyi területekkel és nyelvtanulással. A kapcsolat a művészeti műhely és az általános oktatás között a magja a művészetalapú tanulásnak, amihez a tantárgy tanárának együtt kell működnie a művészetterapeutával vagy művészetpedagógussal. A művészetterapeuták és művészetpedagógusok szerepe gyakran keveredik az ilyen helyzetekben. Mivel mind a művészettanároknak, mind a művészetterapeutáknak, akik iskolában dolgoznak diákokkal, kiterjedt művészeti tapasztalatuk van, szerepük gyakran keveredik. A diákok és más tanárok gyakran művészetpedagógusnak tekintik a művészetterapeutát és viszont. Bush (1997) meghatározta a különbséget a nevelési művészetterapeuta (art education therapist) és a klinikai művészetterapeuta között (43. old.). A nevelési művészetterapeuta végzett művészetpedagógus, aki kitalál és megvalósít művészeti óraterveket, azonosítja a patológiát az alkotásokban, és kezeli a lehetséges problémákat. Ezalatt a klinikai művészetterapeuták dolgozhatnak általános (regular) és különleges gyerekekkel az iskolai körülmények között, de ők nem tanítják a művészeti órákon (do not teach art)/ és nem képzett képzett művészettanárok. Ők a művészetet pszichoterápiás és diagnosztikus jelleggel használják, és egyéni nevelési programokat írnak. (Kay, 2008. 45.) Bush szerint a legtöbb tanár nincs felkészülve erre a feladatra, sok tanulónak van adaptív művészeti tantervre és nem konvencionális művészetoktatásra szüksége, ami szükségessé teszi művészetterapeuta facilitációját. Lisa Kay idézi erről Bush-t 2006-ból (Kay, 2008. 46.): a művészetterápia segít azonosítani és megbékíteni az érzelmi konfliktusokat a vizuális művészeti folyamat és verbalizáció hangsúlyozása által, mint a kezelés és a feladat elsődleges modalitása. [ ] A művészetpedagógiai megtanítja a gyerekeket, hogyan alkossanak, értékeljenek, és nézzenek a műalkotásokra. Diane Wallernek a művészetpedagógiát a művészetterápiával összevető könyvfejezetének (Waller, 1984) a végjegyzetéből az is kiderül, hogy kétféle művészetterápiás képzési mód volt akkor a londoni Goldsmith College-ban művészetterápiából: Az I. Klinikai fajta (mode) azoknak, akik az egészségügyi és szociális szférában kívánnak dolgozni, és a II. Nevelési (educational), képzett tanároknak, akik pedagógiai területen, a nevelési rendszerben kívánnak dolgozni. Ez volt 1984-ben, a mai honlapon csak egy művészet-pszichoterápia MA és PHD szint is található 66. 3.2.16 Kortárs művészetterápia Lisa Kay doktori disszertációja egy a posztmodern művészeti paradigmára építő kortárs művészetterápiát is bemutat. Kay hivatkozik Kapitan-ra (2000. 111.), aki a művészetterápiát egy szociális érzékeny művészetnek tekinti inkább, mint egy különálló professziónak. A kortárs művészet 66 A művészet-pszichoterápiás MA képzésben művészeti oldalról művészeti képzettséget vagy egy portfóliót várnak, a terápiás oldalról pedig valamilyen segítő képzettséget, és a szakmai életút bemutatását. Semmiképpen nem kell a magyar helyzethez hasonlóan orvosnak vagy pszichológusnak lenni hozzá, mást értenek. A szövegből kiderül, hogy a professzionális művészeti képzettségre építenek, de nem kizáró ok, ha ez nincs valakinek, akkor portfólióval is bekerülhet.

87 társadalmi elkötelezettsége és szemlélete jól integrálható a művészetterápiával. Magyar viszonylatban a MOME művészetterápiás képzésén hangsúlyos kötelező tárgy a kortárs művészet, és a diákok közt is sokakra jellemző ez a szemlélet a művészetről való gondolkodásban. A technikai médiumok és a fotó megjelenése, a vizuális napló készítés, a művészetnél tágabb értelmű vizuális nyelv is integrálódik a művészetterápiába. Cathy Malchiodi 2003-as könyve (Handbook of Art Therapy) kortárs művészetterápia címszó alatt pszichoterápiás irányzatokat emleget. A kortárs művészetterápia nem csak a kortárs művészet, hanem a kortárs pszichoterápiás irányzatok által is determinált. 67 3.3 A művészet hatása a pedagógiai és terápiás helyzetre 3.3.1 A művészetpedagógia és a művészetterápia művészet-fogalma A művészetterápia művészetfogalma a professzionális művészeti diskurzus(ok) művészet-fogalmával nem azonos. Marián López Fernández Cao, a madridi művészetterápiás és művészetpedagógiai képzés tanára 68 így fogalmazta ezt a problémát meg az Artemisszió Alapítvány 2012. november végén tartott konferenciáján 69 : Megkülönböztetjük, hogy mi a művészet a társadalomnak, és mi a társadalom egy befolyásos csoportjának, aki eldöntheti, hogy mi a művészet és mi nem az, és mit jelent nekünk a művészeti tevékenység. Aztán világosan elkülönítjük, mi a művészet a kritikusoknak és a történészeknek, és ezzel nem foglalkozunk. Azzal foglalkozunk, hogy nekünk mi a művészet A professzionális és a művészetterápiás művészetfogalom tehát nem azonos. A művészetterápia egy nagyon tág, nagyon általános művészetfogalmat használ, amiben a művészet nem egy professzió-terület, hanem egy általános emberi megnyilvánulási és lét-megélési forma. A közbeszéd egy általánosabb művészetfogalmat használ, mint a szakma. Művészeten a köznyelv egy tevékenység típust, kifejezésmódot ért, és ehhez bizonyos funkciókat is társít, nem csak egy saját szakmaisággal rendelkező professziót ért alatta. 67 Az általam kérdezettek körében a Stern-i elmélet az interszubjektivitással és a vitalitás-affektusokkal, Winnicott átmeneti jelenségekről szóló elmélete, a fenomenológiai megközelítés és személyközpontú szemlélet, Yalom és az egszisztencialista pszichoterápia, emellett a Flow-elmélet jelentik az aktuális meghatározó pszichoterápiás-pszichológiai szemléleti hatásokat (a kérdőívben megadott referenciaszemélyek és az interjúk alapján). 68 Marián López Fernández-Cao. Ph.D., MA in Psychotherapeutic Intervention. Senior Lecturer (Tenured) Dept. of Didactics of Plastic Expression. Faculty of Education. Complutense University of Madrid (U.C.M.). (Office 1611). Head of Research Team nº 941035, Coordinator of the MA of Art Therapy and Art Education for Social Inclusion. Director of the Feminist Research Institute (UCM), http://www.intellectbooks.co.uk/journals/view- Contributor,a=F/view-Contact-Page,id=23693/ 69 a Youtube-ra feltöltött összefoglaló a konferenciáról, melynek végén hangzik el az idézett szöveg, itt megtalálható: http://www.youtube.com/watch?v=nswdoxzqc58 Utolsó megtekintés: 2014.április 26.

88 A művészetterápia fogalma még ennél is tágabb, mivel a köznyelvnél is tágabb a művészetfelfogása, olyan mozzanatokat és gesztusokat is művészeti kifejezésként fog fel (pl. firka), amit a hétköznapi gondolkodás nem tekint művészetnek. Ugyanakkor más művészetfelfogásokkal szemben nem feltétlenül rendel értéket, leginkább esztétikai értéket a művészeti megnyilvánulásokhoz. Erről az esztétikumról szóló részben részletesebben lesz szó. Tehát a vizuális művészetterápia a művészetfogalom tekintetében nem kapcsolódik a professzionális művészeti diskurzushoz 70. A művészetterápia művészetfogalma tehát a lehető legtágabban vett, mivel itt ez egy modalitás, egy módszer. Nem lényeges, hogy művészetnek nevezzük-e, ahogy láthattuk, nevezhető másnak is a művészetfogalommal kapcsolatos problémák elkerülésére akár, nem veszíti el lényegét. A művészetpedagógia művészetfogalma ezzel szemben más problémákat hordoz. A művészetpedagógia fogalomnál már láttuk, hogy a művészetnél tágabb jelentésről van itt szó, a vizuális nevelés a nem csak művészeti képi jelenségekkel is foglalkozik. Ugyanakkor sokkal szorosabban kapcsolódik a professzionális művészetfogalomhoz, mivel leghansúlyosabb területei (közoktatás, művészeti iskolák) a kanonizált művészetet, mint tananyagot közvetítik, beleértve magát a művészetfogalmat és annak problémakörét. Azaz a művészetpedagógia kell, hogy reflektáljon a művészetfogalomra, és ezt növendékeivel meg kell ossza a tanterv szerint. A művészetterápiában nem szükségszerű ilyen módon az aktuális kortárs művészeti viszonyokra reflektálni, de szükséges lehet ismerni, mert ennek lehetnek terápiás következményei. A terapeuták, ha találkoznak is tehetségekkel, terápiás szempontból is komoly felelősség, hogy őket mennyiben tekintik művész - nek, mit kommunikálnak az ő művészi lehetőségeikről. Azaz a művészetterapeutának tisztában kell lennie a professzionális művészeti szcéna aktuális viszonyaival ahhoz, hogy kliensét ne hitegesse, hanem a realitást közvetítse. A realitás lehetőségeket is hordoz, nem csak korlátokat, van piaca a pszichiátriai betegek, sérültek stb. alkotásainak. Az aktualitás másik oldala a terápiában és a tanításban a kortárs technikák, alkotói módszerek, médiumok, illetve az ehhez tartozó szemléletmód kérdése. Diane Waller 2011-es publikációjában azzal a kitétellel él az elején, hogy (a tanulmány során) művészeten festést, rajzolást, szobor készítését, agyagozást, modellezést ért 71 (Waller 2011. 47.). Bár ezek a formák a 70 Ennek problémának a megértésében a zene és a tánc tud segíteni. Egy pici ritmus dobolását, vagy dudorászást zenének vagy zenekezdeménynek nevezhetünk. Ez persze nem zeneművészet. A fotózás és a fotóművészet hasonló logikával rétegződik. értelmezhetünk fotóterápiát. A vizuális művészetek terén tehát már zavar van, mivel a képzőművészet-iparművészet fogalma inkább a szűkebb mint a tágabb mezőt fedi, viszont nincs önmagában más szó a hétköznapi formájára ennek a fajta tevékenységnek, így marad erre az általánosabb művészetfogalom. Így használja a köznyelv. Ugyanígy az össz-művészeti jelentésben is a tágabb fogalomként is használjuk. 71 In this paper art therapy will be used for convenience. Art is used to mean painting, drawing, sculpting, model making and claywork).

89 művészetpedagógiában is alapvetőek, de az újabb médiumok és szemléletmódok integrálása, vagy inkább a megfogalmazódó igény erre markánsabb a pedagógiában. A terápiában alkalmazott technikák, pl. akvarell, krétarajz elsősorban terápiás hatásukkal és nem a művészeti kontextusukkal vannak jelen. Nagy a jelentősége a konkrét anyagalakításnak, technikáknak, mert ezek stimulálóak, és anyagszerűségükben hordoznak terápiás hatótényezőket. A pedagógiában a viszony ehhez komplexebb, mert hangsúlyosabb a művészeti kontextus, mely el is tud távolodni a közvetlen anyagalakítás igényétől, ugyanakkor az alaptechnikákkal való találkozást teljes körűbben kell megvalósítani, mert tanítási tartalomként is megjelenik. Komáromi Erzsébet Katalin művészetterapeutával készült interjúból kiderült, ő például a pszichiátriai beteg gyerekek számára új technikákat azért hoz be, hogy elvonódjon a figyelmük a saját szorongásukról, új helyzetben kerüljenek általa, és nem azért, hogy tanuljanak a sokszorosító grafikai eljárásokról. A technikák variálása más-más perspektívába helyezi ugyanazt a gondolati, érzelmi anyagot. A művészetterápiában tehát a médiumot úgy tekintjük, hogy alapvetően a terápiás célt valósítsa meg, a klienshez illeszkedjen. A médiumok esetében váratlan tényezők is felmerülhetnek, ami stabil embereknél nem probléma, de néhány jellemző célcsoport (pszichotikusok, autisták) reakciója váratlanul szélsőséges is lehet rá, ezért óvatosabban, kevésbé kísérletezően dolgozik az ember, mint a művészetpedagógiában. Váratlan szélsőséges reakcióról számolt e Sándorfi Katalin autista fiatalok esetében, és Komáromi Erzsébet Katalin is felhívta rá a figyelmet. A művészetpedagógiában is figyelembe kell venni, hogy mit bír el az aktuális célcsoport, és itt is lehetnek váratlan reakciók. 3.3.2 A művészet szerep és helyzetmódosító hatása A művészet sajátosságai hatással vannak a pedagógiai és terápiás helyzetre, mivel megfelelő körülmények között mélyre tud hatolni, a személyiség belső rejtettebb, sokszor tudattalan dimenziói is elérhetővé válhatnak, személyes tud lenni. Ezt a terápiás terület jobban reflektálja, mert a művészetet éppen ezért vonta be a terápiás szituációba. A pedagógiai terület más helyzetből indult, de mára ebben lassan összeér a terápiával. A művészetnek a pszichoterápiás helyzetben módosító szerepe van a szerep-jelenségekre. Harmadikként jelenik meg a diádikus terapeuta-kliens kapcsolatban, ahogy már a háromszögmodellnél láttuk korábban. Platthy István az interjúban ezt mondja: itt a művészet egy hatalmas katalizátor ebben a folyamatban, egyfajta védelmet ad. [ ] Én egy ilyen arcát is ismertem, láttam a szenvedő érzékeny embert. Ebben is a művészetterápia tud segíteni. Másfajta viszonyba kerülsz az alkotáson keresztül..

90 Látjuk tehát, hogy személyesebbé teszi a kapcsolatot, emellett a személyiség mélyebb rétegeit is érinti és bevonja. Platthy István eseteinél is, ahogy látjuk később, a személyiség legmélyebb alapproblémái, konfliktusai nyilvánulnak meg és kerülnek a felszínre spontán. Többen leírták, például Judith Rubin is (Rubin, 2011. 57.), hogy a művészet az áttételiviszontáttételi viszonyok feszültségét oldja azzal, hogy a képre projektálódik. Ez lehet jó és rossz is a terápiában, az aktuális pszichodinamikai helyzetnek és terápiás technikának és folyamatnak megfelelően. Martin Schuster Kunsttherapie című könyve említi a gőzkazán-modellt a feszültségoldással kapcsolatban (Schuster, 1986. 26.), mely a gőznyomás kiengedéséről szól. A feszültségoldás lehet cél, más esetben gátja lehet a lelki feldolgozó munkának, ahol a nyomásnak katalizáló, aktivizáló szerepe van. (Schuster, 1986. 26.). Egy másik aspektusát a művészet szerepviszonyokat érintő módosító hatásának Göncz Kinga és Varga Etelka írta le (Göncz, Varga, 2003. 252-255.). A szerep-konfliktus okozója, hogy sok művészetterápiában a terapeuta maga is alkotóként részt vesz a terápiás helyzetben: ő is rajzol, fest, mintáz (vagy éppen zenél, táncol ). Ez nem minden esetben van így, de gyakori. A két szerző több ebből adódó problémás szerep-helyzetet is megfogalmaz: itt a terapeuta egyben csoporttag is, és jobban, személyesebben bevonódik, míg a pszichoterápiák többségében a terapeuta szerepe kevésbé személyes. A terapeuta is hordoz mindenféle problémákat, vannak konfliktusai és érheti trauma. Kérdés, hogy a terapeuta mennyire teheti bele saját aktuális világát az általa tartott csoporton saját alkotásába, mennyire lehet személyes, hogy kongruens maradjon? Hogyan tud megfelelni és meg kell-e felelnie a kliensek szerep-elvárásának, mely ebben az esetben gyógyító tényező lehet (ő egy stabil megkapaszkodási pont, egy olyan segítő kapcsolat, mely terhelhető és elbírja és meg tudja tartani a klienst)? 72 Felmerül kérdésként a projekció problémaköre is, mivel a kliensek számára a terapeuta mindig projekciós felület is. A képére kapott válasz vajon projekció vagy reflexió-e: Projekcióként értelmezze-e a vezető a képére kapott reklamációkat, vagy valóságosnak tekintse azokat? A csoportvezető mindig projekciós figura. Ugyanakkor a szín-formában aktív szerepvállalása, konkrét megnyilvánulása miatt a projekció lehetősége némiképp beszűkül, és átadja helyét a vezető képére adható valóságos, értelmező reflexiónak. Azt tapasztaltuk, hogy minél nagyobb a csoport feszültség-szintje, annál könnyebben sodródik a projekció felé... (Göncz, Varga, 2003. 254.) 72 E módszerben a vezető és koterapeuta együtt dolgozik a csoporttal, azaz maguk is képet készítenek, ami számtalan személyes és terápiás nehézséget okoz. A pszichoterápiás technikák többségében a vezetői szerep kevésbé személyes, inkább megfigyelő. A szín-forma csoportban a vezető egyben csoporttag is, s így sokkal mélyebben involválódik. Ebből a szerepkonfliktusból fakad mindjárt első dilemmája: Mennyire tud ebben a szerepfeszültségben személyes lenni? A megnyilvánulás optimálisnak érzett mértékét még tapasztalt, csoportmunkában járatos vezetők is nehezen találják meg, s ezt tudatosan átélik, mint témakereső nehézséget. (Göncz, Varga, 2003. 252.).

91 A művészet emellett önmagában is szereplehetőség mindenki számára, nem csak a diák-kliens, de a terapeuta számára is. A művészeti szerepbe lépés (és ilyen vizuális tevékenységnél is van) különbséget teremt önmaga és a szerepe-alkotása között, így terapeuta szerepe mellett a művészeti munkában, például közös festésnél játszhat bosszantó provokátort vagy akár agresszort, ha indokolja a helyzet, miközben védő-személyként is jelen van egyszerre. Ha koterápiában dolgozik két terapeuta, akkor ezek a szerepek könnyebben megoszthatók. Ezt a terápiás szakirodalom részben reflektálja és figyelembe veszi ezeket a tényezőket. A pedagógiai szakirodalomban Trencsényi László tesz róla említést, hogy a tantárgyak jellemzői befolyásolják a tanári szerepeket (Trencsényi, 1988), Hortoványi (Bergmann) Judit az interjúban elmondja, hogy a rajzóra jó lehetőséget teremt a személyességre. Disszertációmban azért tértem ki rájuk, mert ezek figyelembevétele és megfelelő kezelése a területek képviselőinek speciális kompetenciáit jelentik. 3.4 Közös történeti csomópontok 3.4.1 A művészetpedagógia és a művészetterápia történetisége (2. hipotézis vizsgálata) Második hipotézisem a két terület történetiségének kapcsolódására vonatkozik. Mivel kutatásom alapvetően nem történeti jellegű, de a két terület szakmaiságának összevetése szempontjából érdekes, disszertációmban ezt a témát nem teljeskörűen, hanem a közös csomópontok megragadása szempontjából vizsgálom csak. Hazai viszonylatban sem a művészetpedagógia, sem a művészetterápia története nem teljes körűen feldolgozott, ezért megállapításaim eddig nem, vagy csak részben ismert összefüggések. Az alábbi témákat tárgyalom a következőkben: a művészetterápia pedagógiai gyökerei páros történetek, művészetpedagógia és művészetterápia szoros kapcsolatáról a 80as évek hazai alternatív kultúrájának művészetterápiás és művészetpedagógiai műhelyei alternatív iskolák, segítő iskolák művészetpedagógiája művészetterapeutává váló pedagógusok gyermekrajzok pszichológiai és pedagógiai vizsgálata kortárs művészetpedagógia és művészetterápia Emellett egy közös táblázatba rendeztem a két terület történetiségének főbb mozzanatait, szereplőit, melyek valamelyest kontextust teremtenek a csomópontok köré. Szürke háttérrel jeleztem a disszertációmban érintendő témákat.

92 3. táblázat: A vizuális művészetpedagógia és a művészetterápia történetiségének főbb mozzanatai művészetterápia Lombroso (1864) Sigmund Freud (1900) előzmények Marcel Reja (1901) Morgenthaler Prinzhorn (1922) C.G. Jung gyűjtemények Prinzhorn (Heidelberg) Reuter Kamilló (1920-46), Pécs OPNI (Lipót) Elfajzottak művészete kiállítás (1937-41) Franz Czizek művészetpedagógia John Dewey Ellen Key (1900) gyermekközpontú művészetpedagógia reformpedagógia művészetpedagógiai irányzat Rudolf Steiner, Maria Montessori Freinet első úttörők Margaret Naumburg (1947, 1950, 1953, 1966) Edith Kramer (1971, 1979) Elinor Ulmann (1961) Margaret Naumburg (1914 Walden School), Florence Cane Herbert Read (1943), Viktor Löwenfeld (1947) Edith Kramer, Friedl Dicker-Brandeis (1944, Terezin) klasszikus időszak, bentlakó pszichiátriai betegekkel art brut, Dubuffet Jakab Irén SIPE megalakulása 1964 Hárdi István 1976 Art Brut Múzeum, Lausanne Navratil, Gugging (1981), Művészek háza Carl Rogers, Natalie Rogers Judith Rubin, Erik Erikson a professzionalizálódás időszaka Judith Rubin Diane Waller Cathy Malchiodi Harriet Wadeson az első úttörők Mérei Ferenc, Németh László Gerevich József, Na Conxypan Csoport (1978) Csorba Simon László, Mentonopon Csoport (1980) Jádi Ferenc, Trixler Mátyás Antalfai Márta (1972-től) Sándor Éva professzionalizálódás pécsi klinika: Trixler Mátyás, Tényi Tamás, Simon Mária, Gáti Ágnes, Lénárd Kata pécsi művészetterápiás képzés indul 2004-től Komáromi Erzsébet Katalin, Tárt Kapu Galéria (2004) Platthy István, Csontváry Stúdió, pécsi gyermekotthon Rhoda Kellogg Balogh Jenő Székácsné Vida Mária Gerő Zsuzsa 1978-as tanterv: vizuális nyelv Környeiné Gere Zsuzsa Lantos Ferenc alternatív művészetpedagógia GYIK Műhely 1975-től Erdély Miklós: FAFEJ (1977), INDIGÓ (1978) Morvay László (1974-2004) alternatív iskolák erős művészeti programmal pl. Kincskereső Iskola Igazgyöngy Művészeti Iskola Rogers iskola, Lauder Javne Iskola Belvárosi Tanoda, AKG Waldorf vizuális nyelv paradigma vizuális kultúra paradigma Howard Gardner (1990) MROE (1985-től) Beke László Kárpáti Andrea Gaul Emil

93 Simon Lajos, Kovács Emese, BAB (2009) Bálványos Huba Angyalház (Nyírő Gyula Kórház) Deszpot Gabriella Hárdi István Vass Zoltán Trencsényi László kortárs művészetpedagógia: Lisa Kay, Tamar Hazut látogatása Bodóczky István Orosz Csaba nemzetközi konferenciák: Deszpot Gabriella 2010 SIPE Kollokvium, Bp. Pataky Gabriella 2013 SIPE Kollokvium, Bp. L. Ritók Nóra 2011. II. Művészetterápiás Világkongresszus, Bp. múzeumpedagógia: Ludwig Múzeum, Műcsarnok, GYIK Műhely Iránypont.hu lap 2004-2009-ig nemzetközi konferenciák: 2011. INSEA Világkongresszus, Bp. pedagógiai hátterű: Platthy István, Komáromi Erzsébet Katalin kortárs művpedagógia és művészetterápia: Deszpot Gabriella Artemisszió Alapítvány, Ariadne Projekt, Marián López Fernández (2012) Művészettel nevelés képzés, MOME (2009-től) Lisa Kay (2008, 2011) Illés Anikó (2009) pl. Hortoványi (Bergmann) Judit, Tuczai Rita 3.4.2 A művészetterápia pedagógiai gyökerei A művészetterápiás terület pedagógiai kapcsolódását, forrását a magyar szakirodalom nem nagyon ismeri elsőssorban pszichiátriai szemléletű feldolgozása miatt, nem találkozunk a pedagógiai kapcsolódás említésével Hárdi István, Jakab Irén történeti áttekintéseiben (Jakab,1956/1998, Hárdi, 1983/2002), melyet alapnak használ a szakma. Ezzel szemben az angol nyelvű szakirodalomban természetes módon jelen van. 73 Diane Waller brit művészetterapeuta, aki elnöke is volt a brit művészetterápiás társaságnak, egy erről szóló könyvfejezet kapcsán írja le, hogyan szembesült azzal, hogy nem mindenütt egyértelmű a kapcsolódás, mert vannak országok (Bulgáriát hozza példának), ahol az orvosi vonal dominál és a két terület nem ér össze (M/23.). Ez a kapcsolódás tehát helyfüggő. Egy másik írásában így fogalmaz (a gyerekek művészetterápiájára vonatkozóan) (Waller, 2011. 51.): a korai művészetterapeuták főleg művészetpedagógusok és művészek voltak, akiket érdekelt a problémás gyerekekkel való munka. Alkalmanként gyerek pszihoterapeuták alkalmazták a művészetet foglalkozásaikon, és művészetterapeutaként váltak ismerté.. 74 1 Bulgáriában a művészetterapeuták orvosok és pszichológusok, és a pszichiátria orvosi modelljében dolgoznak. A művészet-tanárok a képességek átadásában/kialakításában (imparting skills) érintettek (concerned), és a művészettörténetben. Nem történhet meg egy bolgár művészhallgatóval, hogy arra gondoljon, művészetterápiás képzésben részesüljön. Így nem tudja felfedezni a hasonlóságokat és a különbségeket művészet-tanítás és művészetterápia között. (Waller, 1984).: 74 D. Waller: Art therapy and children: A review of past and current practice, In: Confinia Psychpathologica, 2011/1

94 3.4.2.1 Kezdetek és előzmények, a szimbolikus 1900-as év Művészetpedagógia mindig volt abban az értelemben, ami a kultúraátadást, és belenevelődést jelenti, azaz az aktuálisan művészetnek tekintett tevékenységek hagyományait és tudását a következő generációknak átadja. A művészetterápia nem volt mindig, de a művészet terápiás hatását is régóta jegyzik (a Biblia például beszámol arról, hogy Saul megnyugodott Dávid hangszeres játéka hallatán, de a barlangrajzokat is szokás e témakörben tárgyalni). A művészetpedagógia már korábban, a 19. században intézményesült, s szinte azonnal elkülönült benne a közoktatás és a szakoktatás területe (Csőregh, 1991). A művészetpedagógia a közoktatásban számos paradigmaváltáson ment keresztül azóta, és többféle paradigma netén zajlik ma is, melyeket korábban már részleteztem. A művészetterápia konkrét szakterületté a 20. század közepén vált csak. Kialakulásához szükség volt először a pszichiátriai betegek alkotásainak tanulmányozására, a rácsodálkozásra, és ehhez néhány művészet iránt fogékony pszichiáterre. Másfelől néhány érzékeny művészetpedagógusra elsősorban a reformpedagógiai mozgalom során a 20. század elején. Az első úttörők még nem voltak kiképezve, hanem maguk alakították ki és szintetizálták a különböző területeken szerzett tudásukat a terápiás célok érdekében, és ez így volt illetve részben így van a mai Magyarországon is. Az 1900-as év szimbolikus jelentőségű és korszakváltó mind a pedagógiai mind a terápiás területen: Sigmund Freud Álomfejtés című könyve alapvetően megváltoztatta az emberiség önmagáról alkotott képét, és Ellen Key A gyermekek évszázada című könyvében pedig a gyermeknevelésről írt le hasonlóan paradigmaváltó gondolatokat. Művészetpedagógia-művészetterápia terén Franz Czizek hozott alapvető szemléletváltozást a 20. század elején, aki tagja volt a Gustav Klimt alapította bécsi szecessziós mozgalomnak. Később részletesebben bemutatom. 3.4.2.2 A reformpedagógia művészetpedagógiai vonatkozásai, gyermekközpontú művészetpedagógia A 20. század első felében az iskolai nevelés megújítására jött létre a reformpedagógiai mozgalom, mely új paradigmák mentén fogott hozzá a nevelés megújításához, fő törekvése a gyermekközpontúság. Nagy hatású gondolkodója és inspirálója a reformpedagógiai mozgalomnak az amerikai John Dewey, aki bírálta a hagyományos iskola intellektualizmusát, szerinte az iskolának életszerűnek és gyakorlatiasnak kell lennie, és helyébe olyan iskolát kell teremteni, amely lehetőséget ad a gyermekek sokszínű, saját tapasztalataikban gyökerező cselekvésére, és szoros kapcsolatban áll

95 környezetével. Dewey Art as Experience című könyvében azt is kifejtette, hogy a művészet jó lehetőség a cselekvő tapasztalatszerzésre, emellett a valóság megismerésének egy sajátos formája, melyet egészleges látásmód jellemez (Dewey, 1934, hivatkozza Rubin, 1998, 146.). A művészetre, mint a gyakorlati tapasztalatszerzés és a személyes kibontakozás fontos eszközére a reformpedagógiai törekvések mind nagy hangsúlyt fektettek. A nálunk ismertebbek, a Maria Montessori által kifejlesztett módszer vagy a Waldorf-pedagógia, vagy később a Rogers iskola mind közismerten előtérbe helyezik a gyerekek művészeti tevékenységét és a művészetpedagógiát, és mind kicsit másképp. Nagy hatással volt a progresszív pedagógiára a pszichoanalízis és más mélylélektani iskolák is (pl. Neill, Summerhill), Carl Rogers és a humanisztikus pszichológia később pedig szorosan kapcsolja és kiterjeszti magát a pedagógiára. 3.4.2.3 Művészetpedagógiai irányzat Ezen ismertebb reformpedagógiai iskolatípusok előtt, előfutárként jelent meg a reformpedagógiai mozgalom első hajtásaként az ún. művészetpedagógiai irányzat, mely a korszakban kibontakozó modern művészet szellemi atmoszféráját sugározta, és azok sajátos pedagógiai leképeződését adta, ugyanakkor ellentmondásosan megítélhető és a hazai rajztanítástörténet nem is szokta emlegetni, csak a neveléstörténet-könyvben találkozunk vele (Pukánszky, Németh, 1996, X.B/2) A mozgalom egyik sajátos alakja Julius Langbehn, aki a "Rembrandt mint nevelő" című könyvet írta. A könyv felhívta a figyelmet a művészet népnevelő-emberfomáló hatására, az érzelmek hangsúlyozására 75, ugyanakkor erősen vitatható és a náci ideológia előfutárának tartott nézeteket fejt ki. Ismert és hivatkozott mondata: "of all German (!!) artists Rembrandt was the most individual one" azaz minden német művész közül Rembrandt volt a legindividuálisabb (Janssen, ismeretlen, 25.) 76 A mozgalom három nagy művészetpedagógiai konferenciát szervezett (1901 Drezda, 1903 Weimar, 1905 Hamburg). Itt megfogalmazták véleményüket arról, hogy a hagyományos iskola a gyermek alkotóképességének fejlesztése helyett intellektualizált ismeretek mechanisztikus elsajátítását tűzi ki célul. Ez a művészeti és tudományos megismerés kettőssége. A tudományos megismerés verbalizált, a művészeti nonverbális (kivéve a költészetet). Szerintük a művészet nevelő hatású, a lélek harmóniájához is elvezet és szintetizálja az más területeken szerzett ismereteket, ezért nagyon fontos szerepet kell kapnia az iskolában. A művészeti tevékenységeket nem a 75 Németh András, 1992: A nevelés kopernikuszi fordulata, In.: Új Pedagógiai Szemle, 6. szám 76 http://home.arcor.de/arco_janssen/download/for_a_good_school_engl.pdf) a német nacionalizmus jegyében értelmezhető csak.. (http://germanhistorydocs.ghi-dc.org/sub_document.cfm?document_id=750, http://www.britannica.com/ebchecked/topic/755761/julius-langbehn Enciklopaedia Britannica

96 hagyományos formában képzelték el, mert az általuk leírt hatást nem a mintakönyvek másolása és hasonló reproduktív jellegű hagyományos módszerek által éri el, hanem a szabad alkotás, szabad önkifejezés révén (M/24.). A neveléstörténeti ismertető szerint ez a szemlélet átterjedt az irodalom, a zene és a tánc oktatására is. Nem derül ki azonban a szövegből közvetlenül, csak levezethető, hogy mindez a közoktatásban zajlott, mivel ez a reformpedagógiai mozgalom első mozzanata, a reformpedagógiai iskolák megjelenése időben is kicsit későbbre tehető, mint az emlegetett konferenciák. A magyar vizuális művészetpedagógiai szövegek nem emlegetik ezt a mozgalmat. Hivatkozza viszont ezt a neveléstörténeti szöveget a problémás Langbehn személyével együtt Zrinszky László már emlegetett esztétikai nevelésről szóló tanulmányában. Csőregh Éva könyve a rajztanításról egy hasonló mozgalomra hivatkozik, azonban más nevekkel, adatokkal, és helyszínnel, ezért nehéz eldönteni, hogy ugyanarra gondolt-e. Az általa leírt mozgalom kulcsfigurája John Ruskin, akinek mozgalma Angliából indul, és célja a művészetet az egész nevelés alapjává tenni, és mindent áthatni vele. Hatása Csőregh szerint a magyar rajztanítás nyugalmát is megzavarta, szembekerült, a tiszta, pontos másolás és a képzelet fejlesztése, a prakticizmus és az esztétizálás, a produktivitás és a receptivitás (Csőregh, 1991, 23-27.) E mozgalom neveléstörténeti szerepének feltárása, tisztázása elkövetkező kutatások feladata lesz. 3.4.2.4 Maria Montessori Maria Montessori mind történeti mind elméleti vonatkozásban kapcsolódik a művészetterápiához. Egyrészt Margaret Naumburg neki is tanítványa volt Dewey mellett, ilyen módon bizton vehető, hogy módszere és pedagógiai felfogása konkrétan hatott a művészetterápia kialakulására. Montessori tehát egyfelől gyermekcentrikus és a gyermek önállóságára építő gondolkodásmódjáról ismert, amiben a személyre szabottság is markánsan megjelenik (M/25.). Másfelől fejlesztő eszközei, a tárgyak, fejlesztő játékok, amiket alkalmazott, szintén távoli inspirációt jelenthettek a művészetterápiának. Fontos közös, hogy nem a verbalitás, az elméleti teóriák, hanem a gyakorlati konkrét cselekvés során alakul ki a személyiségfejlődés, adott esetben a tanulás. A gyakorlati cselekvés mellett fontos szerepe van a színeknek, formáknak, térnek, struktúráknak, melyek stimulálóak és érzéki ingereket jelentenek szóval mindannak ami a vizuális művészeteket is jellemzik. Montessori emellett kezdetben fogyatékosokkal dolgozott, pedagógiai rendszere a speciális pedagógiából vált az általános pedagógia részévé, ma a Montessori iskolák az átlagos populáció számára nyitott és fenntartott iskolák.

97 3.4.2.5 Rudolf Steiner, a Waldorf-pedagógia és az antropozófikus orvoslás művészetterápiája A Magyarországon is jól ismert Waldorf-pedagógia és a hozzá kapcsolódó antropozófia a művészetterápiával több szálon kapcsolódik, van aki egyenesen ide kapcsolja a művészetterápia megszületését is 77. Az irányzat elindítója és fő ideológusa Rudolf Steiner, aki az antropozófia sajátos filozófiájára és embertanára építette pedagógiáját, mely nem csak elmélet és szemlélet de nagyon konkrét módszertan is. A Waldorf-iskolák ma is léteznek világszerte és Magyarországon is, alternatív gondolkodásmódot és életformát jelentve a mai technikai világban és az állami oktatás mellett. Egységes tantervvel és módszertannal működnek, középpontban a természetesség, természetközeliség és a művészetek állnak, annyira hogy Magyarországon a Waldorf-iskolák küzdötték, hogy többcélú, egységes iskolaként az alapfokú művészetoktatási intézmény funkcióit és (egyebek közt személyi feltételrendszerét, kerettantervi óraszámot stb.) integrálják. A zene és a speciális mozgásművészetet jelentő euritmia (ami Waldorfos specialitás) valamint a dramatikus játékok mellett a rajzon és festésen keresztül történő önkifejezés is jelen van az első osztálytól kezdve; a rajzi elemek segítségével jutnak el az írás-olvasás-számolás tanításához is. Sajátos módszertannal tanítják (pl. vizes festés, fekete-fehér ábrázolás, formarajz stb.). Emellett komoly szerepet kap, és elkülönül a képzőművészeti kifejezésmódtól a kézimunka, mely kézműves tevékenységeket foglal magában. A művészeteknek komoly személyiségfejlesztő szerepet tulajdonítanak és ennek megfelelően nagy hangsúlyt kap az iskolában. A Waldorf pedagógiára általában is jellemző, hogy nem a verbalitáson van a hangsúly, és időt ad a gyerekeknek a harmonikus fejlődésre. Steiner minden tantárgy oktatásában fontosnak gondolja a művészet, mint módszer és szemléletmód alkalmazását, ahogy már láttuk az antropozófiai emberkép kisgyerekkorról alkotott nézetei miatt (M/26.). Filozófiai gondolatmenetei a pedagógiáról a nevelést magát is művészetként értelmezik, több könyvének a címében is benne van ez a kapcsolat: Nevelőművészet (1924), A nevelés művészetének szellemi-lelki alapjai (1922). Pajorné Kugelbauer Ida doktori disszertációja (2013) a Waldorf iskolák vizuális művészeti neveléséről empírikus módszerrel kimutatta a módszerek hatékonyságát nem csak a művészi alkotóés befogadóképességek terén, de más tárgyak tanulásában is. A kedvező eredmények a speciális Waldorfos művészetpedagógiai módszereknek köszönhetőek, melyben teret kap az önálló alkotás, ugyanakkor a képességfejlesztés is (M/27.). 77 A művészetterápia gyökerei a Rudolf Steiner által a XX. század elején elindított antropozófiához nyúlnak vissza. Az antropozófia olyan megismerési út, mely a bennünk élő szellemet vizsgálja kölcsönhatásban a világban működő szellemmel. Forrás: http://ujeletkor.hu/?p=170

98 3.4.2.5.1 Antropozófus orvoslás, gyógyító nevelés (Camphill) és művészetterápia A művészetterápiához közvetlenebbül is kapcsolódik a Waldorf-mozgalom. Létezik az antropozófiai orvoslás irányzata (szintén steiner-i alapon), mely magát úgy határozza meg saját honlapján 78, mint ami nem alternatív, hanem integratív orvoslás, amely a természettudományos, nyugati orvosláson alapszik, ezt azonban szellemtudományos nézőpontokkal egészíti ki. Ez a gyógyítási mód minden nyugati orvosi módszert alkalmaz, emellett olyan nézőpontokat is bevon a gyógyításba, melyeket az ember életútja, lelki és szellemi állapota egyéni színezetűvé es testileg észlelhetővé tesz. Ilyenek például: a test felépítése és a testbeszéd, a tartás, a légzés, a kézfogás milyensége, a mozgás jellegzetességei, az alvási szokások, a meleg és hideg területek eloszlása a test felületén, a ritmusok. Ezekből a terápiák egész sora ered, amelyeket az antropozófus gyógyászatban alkalmaznak: gyógyeuritmia, művészeti terápiák (agyagozás, festés, zene, ének, beszédképzés), terápiás beszélgetés (pl. biográfiamunka), ritmikus masszázs, külső beavatkozások, antropozófus gyógyszerek. A vizuális terápiákban a színek, anyagok élettani hatását is közvetlenül beépítik. Az itt alkalmazott művészetterápia nem a pszichoterápiás és pszichoanalitikus hagyományokra épít, keletkezésében meg is előzi a pszichoanalitikus művészetterápiát. Lényege az anyaggal való közvetlen érzéki találkozás élményének hangsúlyozása. Az orvoslás mellett a gyógyító nevelésben (Camphill), a Waldorf pedagógia saját gyógypedagógiai irányzatában is használják a művészetterápiát.(m/28.) 79 E módszer szerint képződött ki Antalfai Márta pszichológus, művészetterapeuta, az egyik első hazai művészetterápiás képzés megalapítója és vezetője, aki saját módszert fejlesztett ki mely a jungi elméleti alapokat is magában foglalja, de emellett szükségét érezte, hogy művészetterápiás képzésen is részt vegyen. 3.4.2.6 Az összeérő szálak: Naumburg, Kramer, Read, Löwenfeld Mindezek eddig a művészetterápia kialakulásának az előzményei voltak. A 40-es években Margaret Naumburg volt az első, aki a pszichoterápiás folyamatba a művészetet, mint modalitást alkalmazta (Malchiodi, 1998, loc. 415 80.). A művészetterápia egy másik irányzata jelent meg az 50-es években Edith Kramer munkásságával. Ők ketten alapozták meg a művészetterápia két fő irányát, az art as therapy és art in therapy -t, melyet már tárgyaltam. A művészetterápia maga és a fogalom 78 Forrás: az antropozofikus orvoslás magyarországi honlapja: http://www.antromedicart.hu, brossúra az antropozofikus orvoslásról http://www.antromedicart.hu/doksik/antrobrossura.pdf Utolsó megtekintés: 2014. júl.4. 79 Forrás: A Magyarországi Camphill Egyesület honlaja, A gyógyító nevelés, művészetterápia: http://www.camphill.hu/?page_id=83 80 Art Therapy Sourcebook, Kindle e-book

99 használata is az 50-es években terjedt el. Mind Naumburg, mind Kramer szorosan kapcsolódik a művészetpedagógiához, amire részletesebben is kitérek. Velük párhuzamosan 1943-ban megjelent Herbert Read 81 nagy hatású Education through Art című könyve, melyet szoktak a művészetterápiához is kapcsolni, bár Read sem pedagógus sem terapeuta nem volt, de a könyvben kifejtett gondolatok alapot és hivatkozást adhatnak mind művészetterápiás mind művészetpedagógiai gondolamenetekhez (pl. Judith Rubin is hivatkozza). A könyv a gyermekközpontú szemlélet jegyében született 1943-ban, magyarul nem elérhető. Alapgondolata Platón-ra hivatkozva, hogy minden nevelés alapjának a művészetnek kellene lennie. Read e könyvében kifejti azt a gondolatot, hogy a művészetben kifejeződik a legbelső emberi lényeg. A művészet érzékennyé tesz és megtanít a harmóniára, egyfajta belső iránytűvé válik. Herbert Read gondolatmenetében az esztétikai nevelés célja: az emberi gondolkodás formáinak gazdagítása a képzelő-erő és a vizuális nyelv használatának tanításával, az emberek közötti kapcsolatok eszközeinek kibővítése, - az érzelem nyelvének fejlesztése révén, és erkölcsi nevelés: a morális jó és rossz az esztétikai értékítéletekkel. Read pedagógiájával a harmonikus emberi személyiség kialakítására törekszik a negatív tendenciákkal szemben, célja a növendék személyiségének formálása, gazdagítása a művészet eszközével (Read, 1943/1970, 303-308.). Vizsgál alkotói típusokat a gyerekrajzokon, és a személyiség és a temperamentum lenyomatát látja a vizuális megjelenítésekben, de kimozdulva a vizualitás területéről, ami a zene élvezetének és művelésének érdekében a gyermek zenei "cselekvésközpontúságát" tartja fontosnak a gyermekhangszereken való játék, a társas zenélés, a hangszerekkel kísért egyéni és közös éneklés segítségével (Read, 1943/1970, 164.). A zene és a zenélés pedig szerinte ellensúlyozhatja a modern világ hajszoltságát. Read könyve a második világháború kitörésekor íródott, erőteljes világjobbító szándék hatja át, melyet maga is megfogalmaz könyve végén. Herbert Read később megalapította az INSEA-t 1955-ben (International Society for Education through Art) ami a vizuális művészeti nevelés nemzetközi szervezete, és mára öt világrész 80 országát tömörítő nemzetközi szervezetté nőtte ki magát. Az INSEA tagja a MROE (Magyar Rajztanárok Országos Egyesülete), melyet 1985-ben szervezett újjá Csőregh Éva. 3.4.3 Páros történetek A következőkben részletesebben bemutatok több páros történetet a művészetpedagógiaművészetterápia történetének kiemelkedő képviselőiről. Ezek a történetek egyrészt kevéssé ismertek 81 Herbert Read költő, művészettörténész, bölcsész volt, nem pedagógus, nevéhez fűződnek a modern művészetről szóló közismert könyvek, melyek magyar nyelven is megjelentek (A modern szobrászat: 1964, A modern festészet: 1959).

100 itt nálunk, pedig több okból is figyelemreméltóak. Egyrészt a művészetpedagógia és művészetterápia alapvető történetei, melyekben elválaszthatatlanul kapcsolódik össze művészetpedagógia és művészetterápia, másrészt mivel az első 3 párból kettő bécsi illetőségű, így saját közép-kelet európai szakmai történetünknek is része kellene legyen. 3.4.3.1 Franz Cizek és Viktor Löwenfeld Bécs városához kötődik Franz Cizek és Viktor Löwenfeld egymáshoz kapcsolódó története. Cizek Löwenfeld tanára volt (Smith, 1996. 59.). Kapcsolatuk kevésbé szoros, mint a későbbi párosoké, de Löwenfeld hivatkozik Cizekre. Mindkettőjük alapvetően ismert a nemzetközi szakirodalomban, míg a magyar művészetpedagógus és művészetterapeuta szakma közgondolkodásából hiányoznak, Löwenfeld világszerte alapműnek számító 1947-es könyve (Creative and Menthal Growth) nincs lefordítva magyarra. Cizek nem írt, csak tanított, és korábban dolgozott, mint Löwenfeld, így róla még kevesebbet tud a magyar művészetpedagógia, de a nemzetközi szakirodalomban is arról olvashatunk, hogy éppen ezért keveset és ellentmondásos dolgokat lehet tudni arról, milyen is volt az ő tevékenysége. Peter Smith, az amerikai művészetpedagógia történetírója éppen ezért egy fejezetet szán neki (Smith, 1996. 59-78.). Nevezik Cizeket a kreatív rajztanítás atyjának, egyik tanítványa két könyvet írt róla (Wilhelm Viola, 1936, 944), de a különböző tanítványok nyilatkozatai róla nem mindenütt csengenek egybe. Ami tagadhatatlan, az a hatás, amit kiváltott, illetve a gyermekművészet fogalma és a köré szerveződő nemzetközi mozgalom. A szintén bécsi művészettörténész, Gombrich is említi közismert A művészet története című könyvében (Gombrich, 1972, 1983. 503.) (M/29.). Cizek tehát a művészeti diskurzusból, feltehetően a közös bécsi színhely miatt érzékelhetőbb, mint a művészetpedagógia magyar szakirodalmából, ami nem említi. Ingyenes művészeti iskolát működtetett Bécsben. Juvenile Art Class nevű művészeti iskolájában 5-14 éves fiatalok számára szombatonként gyermekközpontú környezetben a gyermeki kreativitásra építő, a hivatalos rajztanítás másoltató módszereitől különböző, a kreativitást felszabadító szabad művészetpedagógiát fejlesztett ki hosszú évek munkájával. 82. Nem a jövő művészeit látta tanítványaiban, hanem a személyes kreativitás és alkotóerő felszabadítására törekedett. ugyanakkor nagyon nehéz volt az iskolájába bejutni (Meredith, 2010 ). 82 A lakókörnyezetében lévő gyerekekkel kezdte művészetpedagógiai tevékenységét, akiket arra bíztatott, amikor a szobájába benéztek, hogy rajzoljanak. Ezek a rajzok nagy hatással voltak rá. Tanított a bécsi művészeti akadémián, barátai a kor jelentős művészei voltak, például Gustav Klimt, Otto Wagner, és ők bíztatták arra, hogy saját rajziskola nyitását kérelmezte. Nem elsőre, de végül kapott rá engedélyt 1897-ben. A szombati kurzuson kb. 50 diák vett részt, és akadémiai tanítványai segítették a gyerekekkel való munkában (Meredith, 2010) http://meredithsabbatical.blogspot.hu/2010/03/franz-cizek-liberating-child-artist.html Rob Meredith: Franz Cizek: Liberating the Child Artist, Utolsó megtekintés: 2014. júl. 3.)

101 A gyermekművészet fogalmát Cizek alkotta meg. 1912-ben Londonban gyerekművészeti kiállítást rendezett (Waller, 1984), mely nagyon nagy hatással volt a kor művészetpedagógiájára. Cizek tevékenysége sokakra hatott, többek között Johannes Itten-re és John Dewey-ra is. A művészetterápia és a művészetpedagógia találkozásában helyezkedik el Cizek tanítványa, Viktor Löwenfeld a művészeti pedagógiai terápia kidolgozójának tevékenysége. Ausztriában, Linzben született, később Bécsben tanult és tanított. A fasizmus elől először Angliába majd Amerikába költözött. Vak és látássérült gyerekekkel dolgozott legtöbbet. Felismerte a gyermeki spontán önkifejezés pszichológiai jelentőségét, de a gyerekalkotásoknak nem csak az esztétikája ragadta meg, mint tanárát, Czizeket, nem ezt tekintette a művészetpedagógia céljának (Michael, p. xix): A nevelés célja nem a művészet maga, vagy az esztétikai produktum, vagy az esztétikai tapasztalat, hanem az, hogy az a gyerek, aki kreatívabb és érzékenyebb módon nő fel, művészetben szerzett tapasztalatait bármely erre alkalmas élethelyzetben alkalmazni fogja. Amerikában írta nagy hatású Creative and Menthal Growth azaz Kreatív és lelki növekedés című könyvét 1947-ben. Löwenfeld felismerte és leírta a gyermeki spontán önkifejezés pszichológiai jelentőségét, a gyerekalkotásoknak nem csak az esztétikája ragadta meg. E könyvben leírta és értelmezte a gyermekrajz fejlődési fázisait is, melyet a magyar nyelvű szakirodalom is idéz (Kárpáti, 1995). Bevezette a nevelő, mint terapeuta fogalmát (Kay, 2008, 41.) (M/36.) Löwenfeld a művészi alkotói folyamat kreatív jellegét és az érzékenységet hangsúlyozza, melynek tapasztalatait a mindennapi életben lehet alkalmazni, és az alkotó folyamatban az egész személyiség bevonódását és megnyilvánulásait látja (M/30.) Munkássága a művészetterápia és a művészetpedagógia találkozási pontjánál, vagy inkább metszetében helyezkedik el. Az angol nyelvű szakirodalom művészeti pedagógiai terápiának (art education therapy) nevezi tevékenységét (Kay, 2008. 41.). E könyvének korábbi kiadásaiban is volt egy Therapy through Art azaz Terápia a művészet által című fejezet, mely kikerült belőle 83. Löwenfeld több másik könyvet és nagyon sok cikket publikált, emllett nagyon nagy hatású, mértékadó tanáregyéniség volt. Egy másik könyvben tanítványai megjelentették hangrögzítéssel felvett előadásait 1958-ból, a halála előtti évből (The Lowenfeld lessions, Viktor Lowenfeld on art education and therapy,szerk.: J. A. Mitchell 84 ). Itt gyakran használja a művészetterápia kifejezést, több fejezet is szól művészetterápiás esetismertetésről, és címében is benne van a szó. A könyv elején az előszóban Laura Chapman azt írja, hogy Löwenfeld a művészetterápiát fokozott művészetpedagógiának tartja (Mitchell, idézi Chapman, 1982, x. old). 83 Lisa Kay doktori disszertációja szerint (Kay, 2008. 41.) az átdolgozott 1957-es új kiadás során a kiadó kivette belőle, így ez nagyon nehezen hozzáférhető szöveg még angol nyelvterületen is, mert csak az első 4 kiadás tartalmazza ezt. Sem Kay szövegéből, sem más forrásból nem derült ki számomra, megjelent-e végül egyáltalán később, mivel a kiadói szándék egy másik forrás szerint ez volt. 84 Chapman L. (1982): Preface, In.: The Lowenfeld lectures, Viktor Lowenfeld on art education and therapy (szerk.: J. A. Mitchell), Pennsylvania State University Press, University Park and London

102 3.4.3.2 Margaret Naumburg ( art in therapy, Florence Cane és a Walden School) Margaret Naumburg (1890-1983) akit metaforikusan a művészetterápia anyjának ( mother of art therapy ) is szoktak nevezni, az oktatásban szerzett tapasztalatait összekapcsolta a kórházi terápiás tapasztalataival, valamint két sajátélményű pszichoanalitikus tapasztalatával (F. Rácz, 2012). A két nagy művészetterápiás irányzat egyikének, az art in therapy -nak, más néven művészetpszichoterápiának fő teoretikusa, amelyben a művészetet elsősorban szimbolikus nyelvként, a tudattalanhoz vezető útként használja fel. Nevét számos helyen Margaret Naumberg formában használják a róla író szerzők. Naumburg Amerikában élt. A pedagógiai területről indult, először reformpedagógiai iskolát alapított melyben a művészet központi szerepet kapott, majd kifejlesztette a dinamikusan orientált művészetterápiát. A művészetterápia egyik alapvető teoretikusa ő, aki a művészetterápia ügyének szószólója volt egész életében. Tanult a reformpedagógia kiemelt elméleti gondolkodójától, John Dewey-tól, később Maria Montessori tanítványa is volt. 1914-ben alapította pszichoanalitikus gyökerű iskoláját, melyet először Children School-nak nevezett, később átnevezte Walden School névre. Ez az iskola egy kis magániskola volt, ahol a versenyt a diákok között minimalizálták és nem volt felvételi vizsga sem. A kreatív önkifejezésre és az önszabályozó tanulásra építette pedagógiáját (Rubin, 1998, 99.). Mind freudiánus, mind jungiánus alapokon nyugvó terápiában is részt vett, iskolájának tanárait is bíztatta a saját pszichoanalízisre. A művészeti oktatás kiemelt szerepet kapott az iskolában, és az ott szerzett tapasztalat megalapozta Naumburg művészetterápiás munkásságát is. 1920-tól nővére, a művész Florence Cane lett az iskola rajztanára, aki nagy hatással volt rá. Florence-től származik a később a művészetterápiában Naumburg közvetítésével elterjedt közismert csukott szemmel firkálós módszer is, amit nyitott szemmel kell kiegészíteni valamit belelátva (Rubin, 1998 99.). Florence Cane egy tehetséges analitikusan orientált művészetpedagógus volt, testvére és munkatársa is volt Margaret Naumburgnak, és erőteljesen hatott rá. Úgy gondolta, hogy a gyermek a világ megtapasztalása és az információfeldolgozás során három tényezőre támaszkodik: a mozgásra, az érzelmekre és a gondolatokra. A művészetben e három tényező összekapcsolását látta (F. Rácz, 2012). Könyvet írt The artist is each of us (1951) címmel, amit az első művészetterápiáról szóló könyvnek tartanak (Rubin, 1998, 4.). Ebben kifejti módszerét, amiben a kreatív harmónia megteremtésére törekszik a testi tapasztalatok az érzelmek és az értelem között, diákjainak segít jobban megismerni a világukat, önmagukat az alkotásaikon keresztül. Naumburg 1941től 1947-ig a New York-i állami pszichiátriai intézetben dolgozott egy pszichiáternek, Dr. Nolan D:C: Lewis-nak köszönhetően. Itteni egyéni terápiáiról egy sor

103 esettanulmányt közölt pszichológiai újságokban. 1947-ben összegyűjtötte esettanulmányait egy monográfiába. Még három könyvet írt (egyet ebből még korábban, 1928-ban), melyek közül a Dynamically Oriented Art Therapy című a legismertebb 1966-ból. Margaret Naumburgot ismeri a magyar pedagógia, ha a művészetpedagógia nem is jegyzi. Sajátos módon miközben a művészetterápia megalapítójaként közismert, a Magyar Pedagógiai Lexikonban szerepel szócikként, mint reformpedagógus iskolalapító, de nem említik művészetterápiás jelentőségét. 3.4.3.3 Edit Kramer ( Art as therapy ) és Friedl Dicker-Brandeis A művészetterápia másik irányvonalát Edith Kramer (1916- ) indította el, az art as therapy azaz a művészet, mint terápia felfogásban dolgzott. Edith Kramer is pszichoanalitikus alapokkal rendelkezett, és Az USA-ban dolgozott ő is, mint Naumburg. Azonban elsősorban gyerekekkel és kamaszokkal foglalkozott, akik kevésbé tudják verbálisan kifejezni és megfogalmazni érzéseiket, problémáikat. Míg Naumburg elsősorban klinikus volt, Kramer egy segítő terapeuta. Ő nem a tudattalan tudatosítását helyezte előtérbe, hanem nála a kreatív, alkotó folyamat gyógyító hatása, az érzések kifejezésének lehetősége és a szublimáció kapta a hangsúlyt. Egy tárgy kiválthatja, objektiválhatja a destruktív és agresszív érzéseket. Ezeket a tárgy magára veszi, és ezzel megelőzi azok kiélését. Ezen a folyamaton és a terapeutával való kapcsolaton keresztül a gyermek úrrá tud lenni érzésein és cselekedetein, kontrollálhatóvá válik, és ez változtat a viselkedésén (Waller, 2012, Rubin, 1998) Kramer hite szerint tehát a művészet pozitív lehetőség az érzések szublimálására. Kramer Bécsben nőtt fel, 13 éves korában kezdte el őt tanítani művészetre Friedl Dicker- Brandeis, aki révén a Bauhaus és Johannes Itten szellemisége hatott rá. Később követte Dicker-t Prágába, ahol segített neki a politikai menekültek gyerekeivel való művészeti munkában. Kramer 1938-ban Amerikába (New York) települt, míg Dicker maradt. Kramer így ír erről Art as therapy with children című könyvének előszavában, melyet nemes egyszerűséggel Friedl-nek ( To Friedl ) azaz Friedl Dicker-Brandeis -nek ajánlott (M/31.) Friedl Dicker-Brandeis-t a Terezini koncentrációs táborba deportálták 1942-ben, ahol művészeti foglalkozásokat tartott az ott lévő gyerekeknek, és titkos iskola szervezésében vett részt. A művészetet lehetőségnek fogta fel, hogy a gyerekek megérthessék érzelmeiket és környezetüket (Salamon, 2004): Emlékszem, hogy arra gondoltam az iskolában, hogy ha felnövök, hogyan fogom megvédeni a diákjaimat a kellemetlen élményektől, a bizonytalanságtól és a kötekedéstől írta 1940-ben egy barátjának. Ma csak egy dolog tűnik fontosnak felébreszteni a vágyat a kreatív munka iránt, hogy szokássá váljék, és megtanítani, hogyan lehet legyőzni a nehézségeket, melyek nem számítanak összevetve a céllal, amiért harcolsz.

104 1944-ben Auschwitzba deportálták a férjét, ahová önként követte, és ahol meghalt. Mielőtt elvitték, két bőröndöt adott át 4500 rajzzal valakinek. A rajzokat azóta egész Európában és Amerikában kiállították. Magyarországon nem jártak a rajzok, és a történetük sem ismert. Az én figyelmemet az amerikai Lisa Kay hívta rá fel, amikor itt járt Magyarországon és azért utazott Budapestről Prágába, hogy megnézze a gyűjteményt. 3.4.3.4 A szakmai szétválás Művészetpedagógia és művészetterápia útjai szétválnak a művészetterápia önálló szakmává válása során, a két terület más paradigmák mentén futott tovább a 60-as, 70-es, 80-as években 85. Az első művészetterapeuták vagy művészek, művészetpedagógusok, művészet iránt érzékeny pszichológusok, pszichiáterek, illetve esetenként művész-betegek voltak, akik rátaláltak a művészet terápiás eszközként való alkalmazására. Azonban rövidesen elindult a professzionalizálódás folyamata: sorra jelentek meg először egy-egy módszert ismertető, majd általánosabb áttekintő könyvek, kialakultak a szakma keretei, képzései és sztenderdjei a 60-as 70-es években. A nemzetközi (elsősorban angolszász) színtéren ez mára már lezárult folyamat, erős egyesület, tagsági kritériumok, szakmai protokoll, etikai kódex biztosítja a szakmaiságot. E folyamat egyik kiemelkedő szereplője Judith Rubin, aki publikációival, könyveivel, filmjeivel és terápiás munkásságával példája, egyben feldolgozója és alakítója is a művészetterápiás szakmaiság kialakulásának. Az ő történetére külön is kitérek. 3.4.3.5 Judith Rubin és Erik Erikson Judith Rubin az egyik legismertebb ás legátfogóbb műveket író szerzője a művészetterápiának, akinek könyvei mellett életútja is érdekes részletekkel gazdagítja a művészetterápiaművészetpedagógia közös történetét. 1978-ban művészetterápiás disszertációként írta meg a Child ArtTherapy című, e disszertációmban többször hivatkozott könyvét, melynek 2005-ben átdolgozott kiadása is megjelent (én az utóbbira hivatkozom). Az itt ismertetett történetet publikálta az Art Therapy: An Introduction (1998) című könyvében. Judith Rubin is művészetpedagógusként kezdte pályafutását. A tanítást nem találta maga számára kielégítőnek, és kórházban kezdett dolgozni művészetterápiás munkát végezve, de művészetterapeuta képesítés nélkül. A kórházat, melyben dolgozott, Erik Erikson ismert pszichológus, a pszichoszociális fejlődéselmélet és a fejlődési krízisek elméletének kidolgozója vezette. Erikson lebeszélte a terápiás kiképzésről, hogy a művészetterápiás munkát intuitív módon végezze, és ebben ne zavarják meg a tanulmányok (M/13.). 85 Hazánkban a professzionalizálódás nem úgy alakult, mint a nemzetközi/angolszász területen. Bár több magyar kulcsfigurája is van a nemzetközi művészetterápiának (Jakab Irén, Hárdi István, Jádi Ferenc), maga a művészetterápia szakmai fejlődése későbbre tolódott.

105 Erikson vizuális művészetekhez való kötődése alapvető, festőművésznek tanult szülei szándéka ellenére. Később tanítani kezdett, ahol Anna Freud látókörébe került, és aki észrevette, milyen jól bánik a gyerekekkel. Ekkor indult pszichoanalitikus pályája. Ismert pszichoterapeuta és pszichoanalitikus gondolkodó lett, felesége pedig táncos és művészetterapeuta 86. Rubin szeretett volna igazi művészetterapeutává válni, és mind Margaret Naumburgtól, mind Edith Kramertől, a két neves, de egymástól felfogásban nagyon különböző művészetterapeutától tanácsot kért. Mindketten ugyan azt tanácsolták: először csinálja meg a saját terápiáját, azután tanulja meg a terápiát egy tapasztalt klinikus szupervíziója melletti munkában. Később kiképződött felnőtt és gyermek pszichoanalitikussá, doktori disszertációként írta Child Art Therapy című könyvét (1978). Több más összefoglaló-áttekintő könyvet is írt a művészetterápiáról. Írt bevezetés-jellegűt (Introduction to art therapy: Sources & resources, 1998), írt módszertani könyvet (Art of Art Therapy, 1984), és szerkesztett könyvet a művészetterápiás irányzatokról (Approaches to Art Therapy: Theory an technique, 2001). A könyvek írása során úgy érezte, a videóval jobban megragadható a művészetterápia, ezért filmkészítésbe fogott. Számos művészetterápiás filmet készített, legáltalánosabb az Art Therapy has many faces (2004), azaz A művészetterápiának sok arca van, mely felvillantja a művészetterápia főbb inspirálóit és kidolgozóit, és rövid áttekintést ad arról, mi is az a művészetterápia. (Kiss, 2012, 191-196.). Judith Rubin ma is aktív, járt Magyarországon, első könyvének előszavát 1984-ben Jakab Irén írta. 3.4.3.6 Carl és Natalie Rogers Carl Rogers mind a pszichológia mind a pedagógia területén ismert, személyközpontú pszichoterápiája kitágult minden segítő területre, és a pedagógia gyermekközpontú vonalához ő is jelentősen hozzájárult. Írt pedagógiai témájú könyvet A tanulás szabadsága (Rogers, Freiberg, 2007.), címmel, mely magyarul is olvasható. A könyv 2007-es magyar kiadása a 3. (átdolgozott) kiadás magyarítása, melyet Rogers munkatársa, Freiberg sok új példával egészített ki (Rogers, Freiberg, 2007, 15.). 2011-ben újabb kiadása jelent meg, további bővítésekkel. Ebben a könyvben az egyik szerkesztő, Klein Sándor egyig végjegyzetében megtalálható, hogy Carl Rogers lánya, Natalie Rogers művészetterapeuta, és hogy talán a Natalie által az előszóban leírt 86 Rubin arról is ír, hogy Erikson táncos felesége, Joan elkezdett egy programot ezidőtájt, ahol kézművesek és művészek dolgoztak a páciensekkel (1976). Amikor ő tanácsot adott neki, a felesége volt a művész a családban és ő (Erikson) a terapeuta. Tizenöt évvel később Joan Erikson és Rubin együtt dolgoztak egy tanácsadói fórumon: megismertem Joan mély meggyőződését a művészet terapizáló alkalmazásának veszélyeivel kapcsolatban. Elmesélte azt is, hogy látott rosszul folytatott művészetterápiát ami egy általános probléma megfelelő képzési programok és sztenderdek, amik a helyet jellemezték. Ahogy Marge Howard mondta 1962-ben, hogy bárki művészetterapeutának számít ecsettel és pácienssel (!) (Rubin, 1998, 108-109.)

106 iskolai élmények vezettek arra, hogy Natalie Rogers művészetterapeuta lett. Emlegeti Natalie Rogers művészetterápiás The Creative Connection: Expressive Arts as Healing (1997) című könyvét, és beszámol egy sajátélményről Natalie Rogers művészetterápiás workshopjáról (Klein S. jegyzete C. Rogers, Freiberg, 2007. 572.) Natalie Rogers művészetterápiás tevékenysége édesapjával közös munkából indult (M/32.). Saját tevékenységét az ő folytatásának, kiterjesztésének (extension) tartja. A művészeti kísérletek és tapasztalatok megadják a kliensnek bevonódást, hogy megélje a kreatív folyamatot és cselekvés által tanuljon, ahogy ezt Carl Rogers kreativitás-elmélete állítja. Carl Rogers szerint a kreatív folyamat beindításának a következő szociális feltételei vannak: pszichológiai biztonságérzet, nem ítélkező légkör, empátia és elfogadás (N. Rogers, ismeretlen). Carl Rogers magyarul is megjelent pedagógiai könyve, A tanulás szabadsága több művészetpedagógiai vonatkozást is tartalmaz. Egyik előszavát Natalie írta, ahol neveltetéséről és a művészetpedagógiai élményeiről is olvashatunk. Itt egy érzékletes leírást találunk, mely jól illusztrálja a gyermekközpontú művészetpedagógiát (M/4.) A tanulás szabadága című könyv bemutat néhány személyközpontú szemléletű pedagógiai gyakorlatot, iskolát, tanárt. Rögtön az első ezek közül egy művészeti iskola Houston-ban (C. Rogers, Freiberg, 2007. 45.), melyet 1980-ban és 1992-ben is meglátogatott a szerző, ahol napi 3 órát töltenek művészetekkel és 4 órát más tárgyakkal. A szerző kiemeli, hogy a diákok elsősorban a légkört emlegetik. Idéz sokat abból, mit mondanak a diákok erről az iskoláról és az itteni munkáról. Már maga a tény, hogy személyes élmények és megnyilvánulások szólalnak meg a szövegben mint Natalie mind a diákok részéről, jelzi, hogy a diákon, kliensen, személyen, annak élményein van a hangsúly. Érdekes az is, hogy egy művészeti iskola diákjai nem esztétikai minőségekről beszélnek, hanem önismeretről. Emellett ritka, hogy egy általános pedagógiai szöveg a művészettel és a művészetpedagógiával ilyen mértékben foglalkozik. A Rogers-könyv (A tanulás szabadsága) szerkesztője, a Gyermekközpontú iskola (Klein, 2002) könyv írója, Rogers magyarországi vendéglátója 1984-ben Klein Sándor pszichológus volt. Sajátos módon, megismételve a Rogers-történetet Klein Sándor lánya is művészetterapeuta 87. 3.4.4 A 80-as évek hazai alternatív kultúrájának művészetterápiás és művészetpedagógiai műhelyei A művészetterápia Magyarországon (Jakab Irén és Hárdi István tevékenysége mellett) a 70-es, 80-as években kezdett kialakulni. Hátráltatta a pszichoterápia tiltott tudománynak való nyilvánítása a 87 Klein Izabella először orvos volt, molekuláris genetikával foglalkozott, abból is doktorált és kutatóként dolgozott Amerikában, ott lett egyre inkább elkötelezett a művészetterápia iránt. Ma művészetterapeutaként dolgozik, többek között menekültekkel és orvostanhallgatókkal itt Magyarországon.

107 keményebb szocialista időkben, ugyanakkor az ellenzéki és alternatív szubkultúrában a 70-es 80-as években a művészetterápia is megjelent. Mérei Ferenc nagy hatású pszichológus és pszichoterapeuta köréből került ki Németh László, aki ebben az időben tartott különböző színtereken, többek között a Tündérhegyi klinikán, a pszichoterápiás képzések központjában művészetterápiás csoportokat. Ma önálló (nem akkreditált) művészetterápiás képzése és egyesülete van (MMSZKE), de nem kapcsolódik a többi művészetterápiás csomóponthoz. Németh László művészetterápiás módszere nem egy modalitású, hanem többféle modalitást használ. Szintén az alternatív és ellenzéki szubkultúrához kapcsolódik Gerevich József 1978-ban létrejött Na Conxypan elnevezésű művészeti önképzőköre, melyet Csorba Simon László folytatott 1980-tól 1988-ig Mentonpon Csoport néven 88, és közösségi, terápiás, művészeti aktivitás -nak nevezte. Csorba Simon Lászó később az OPNI-ban majd az Ébredések Alapítványnál folytatta művészetterápiás tevékenységét. Ő a hazai kortárs művészeti szcéna sajátos alakja, aki egyfelől orvosnak tanult, másfelől maga is pszichiátriai beteg pszichotikus időszakokkal, ugyanakkor sajátos művészetterápiás gyakorlat és saját autonóm művészet is kapcsolódik a nevéhez. Art brut alkotónak számít, de a szentendrei neoavantgárd művészeti élet is integrálta magába, kortárs szemléletét jól tükrözi a futóművészet projektje. Ennek az időszaknak és szubkultúrának sajátos és kiemelkedő művészeti és művészetpedagógiai alakja Erdély Miklós, aki Joseph Beuys nyomdokain olyan, nem közoktatásbeli, hanem informális keretek közt zajló művészetpedagógiát hozott létre, amiben növendékei nem festészetet vagy más hasonló hagyományos művészeti kifejezésmódot tanultak, hanem kreatív gyakorlatokkal egyfajta önismereti kísérleteket folytattak. 1977-ben indult a FAFEJ (Fantáziafejlesztő gyakorlatok), 1978-ban az INDIGÓ (Interdiszciplináris gondolkodás) (Orosz, 2009). Ma Orosz Csaba munkássága kapcsolódik hozzá, de tanítványai egy új művész-generációt jelentenek (Enyedi Ildikó, Böröcz András, Révész László László, Sugár János, Szirtes János). 3.4.5 Alternatív iskolák művészetpedagógiája A 90-es évektől a rendszerváltásnak köszönhetően sok alternatív iskola alapult (kísérletek és reform-iskolák korábban is megjelenhettek). Az alternatív iskolák pedagógiai nézetei a művészeteket ugyan úgy általában fontosabbnak tartják, mint korábban a reformpedagógiai mozgalomban. Ezen iskolákban általában jellemző a gyerekközpontú szemlélet. Ezen iskolák egyik típusa kifejezetten segítő jellegű, altruista iskola (Bodonyi, 2012), például a második esély iskolák (pl. Belvárosi Tanoda, Zöld Kakas Líceum), így a terápiás jelleg ezeken a helyeken a művészetpedagógiai tevékenységeknél nagyon erőteljes lehet. Ezen iskolák keretei is a segítő jellegnek megfelelően közel 88 http://artportal.hu/nyomtatas/cikk/muveszek-a-pszichiatrian Utolsó letöltés, 2014 márc. 1.

108 állnak a terápiás keretekhez (pl. gyakran kétoldalú szerződés szabályozza a munkát). Lisa Kay a művészetpedagógia és művészetetrápia területét összehasonlító phd disszertációja is ilyen alternatív iskolák művészetpedagógiáját vizsgálta. 3.4.6 Művészetterapeutává váló pedagógusok hazánkban A magyar művészetterápiás terület képviselői közül is sokaknak van pedagógiai szakmai háttere. A pécsi képzésen összeszámoltam, hány pedagógiai végzettségű hallgató volt (összesen mostanáig) az ott képzőművészet-terapeutának képződők között. 71 főből 43, azaz a felénél több rendelkezett az adatlap szerint valamilyen pedagógiai végzettséggel. Gyógypedagógiai gyökerekből táplálkozik Antalfai Márta művészetterápiás munkássága 1972 óta. Ő végzett gyógypedagógusként pszichiátriai foglalkoztatóba került dolgozni, ahol a művészetet próbálta a klienseivel való kapcsolatfelvételben és gyógyításban segítségül hívni. Később pszichoterapeuta lett, emellett saját (komplex, jungiánus) művészetterápiás módszert fejlesztett ki, és erre a mai napig élő képzést is felépített. A mai aktív művészetterapeuták és művészettel nevelők közül többen tőle indultak. Szintén gyógypedagógiai indíttatású Sándor Éva képzőművészet pedagógiai terápiája, melyet már ismertettem korábban. A pécsi egyetem (akkreditált) művészetterápiás képzése 2004-ben indult el, az első évfolyam 2007-ben végzett, azóta még 5 évfolyama volt (voltak évek, amikor nem indult a képzés). Az első évfolyamba járt Komáromi Erzsébet Katalin, a Heim Pál Gyermekkórház, és a Merényi kórház művészetterapeutája, aki már korábban egy évtizede dolgozott bezárásáig művészetterapeutaként az OPNI-ban. Ide járt Platthy István is, a pécsi Gyermekotthon vezetője, aki szintén már a 90-es években megjelent akkor még rajzpedagógiainak nevezett művészetpedagógiai-művészetterápiás módszerével (Platthy, 1994, 2002-2003). Mindketten művészetpedagógiai alapról indultak (eredetileg rajztanárok). Mivel két interjúalanyom is említi a nevét referenciaszemélyként (Platthy István és Kováts Borbála, akik egymást nem is ismerik), itt röviden kitérek Morvay László tevékenységére, aki szintén saját utakat járt a hivatalos formákkal szemben. A 70-es évektől 30 éven keresztül működött Gaál Imre művészeti stúdiója Pesterzsébeten, ahol Platthy Istvánnal készült interjúm szerint egyszerre vett részt a művészeti munkában mindenféle korosztály. Mind Kováts Borbála az interjúban, mind Szabics Ágnes a róla szóló írásában (Szabics, 2009) kiemeli, hogy az egyéni megoldások nagy hangsúlyt kaptak nála, az uniformizálás és a hivatalos tanterv ellen protestált, és személyessé és gyerek-közelivé tette a rajzórát még az iskolai keretek között is, saját stúdiójában pedig még szabadabban.

109 3.4.7 Rajzok pszichológiai és pedagógiai vizsgálata A rajzok vizsgálata mind a pedagógiának, mind a pszichológiának fontos területe. Az ezzel foglalkozó vizuális képességfejlődés illetve másik részről a kifejezéspatológia területe a disszertációmban vizsgált két szakterülettel kapcsolódik, de nem azonos. A gyerekrajzokkal, illetve a vizuális képességek fejlődésével foglalkozik a 80-as ével eleje óta Kárpáti Andrea, ő elsősorban a képességfejlődés és a pedagógia szempontjából kutatja a területet. 1995-ben jelent meg szerkesztésében A vizuális képességek fejlődése című könyv, mely összefoglalja a terület ismereteit, elsősorban a vizuális nevelés (művészetpedagógia) számára. A hetvenes évek elején megjelent két olyan könyv, ami a magyar rajztanításra nagy hatással volt, ezek majdnem teljes terjedelemben megtalálhatók Kárpáti Andrea könyvében (1995). 1971-ben jelent meg Gerő Zsuzsa A gyermekrajzok esztétikuma című könyve, mely azt vizsgálja (empírikus kutatással is), mi történik a gyerekkel rajzolás közben. Fő gondolata az elaboráció, melyen Gerő Zsuzsa a belső feszültségek és érzelmi állapotok eldolgozását érti a rajztevékenység során. A gyerekek elaborációs tevékenységét a szerző a gyerekrajzok kifejezőerejével, ezáltal esztétikai minőségével hozza összefüggésbe. 1980-ban Székácsné Vida Mária szintén nem kis részt távol-keleti tapasztalatainak hatására pszichológiai vizsgálódásnak vetette alá a művészeti nevelést és annak hatásrendszerét szintén empirikus kutatásokkal (Székácsné, 1980). A könyv nagy hatással volt a hazai művészetpedagógiára. A kutatás során a komplex művészeti hatások egy általános mentális gazdagodást eredményeztek, kimutathatóak voltak az ú.n. transzfer hatások, és mindezek a gyerekek rajzain voltak tetten érhetőek. Fontos gondolat a mozgás szerepének hangsúlyozása a vizuális önkifejezés területén is. A művészeti nevelés nevelő-szerepét illetve kompetenciáját érintik a következő neveléslélektani következtetések a könyvből (irodalmi példán keresztül) (Székácsné, 1980, 86-89.) A növendékek szerepe az irodalmi tananyag és az őt oktatni kívánó nevelő együttesében: passzív. [ ] De ha a nevelő [ ] képes lesz a képes lesz a művek erejéből, szépségéből annyit magába szívni, hogy költő (vagy tolmács) váljék belőle, akkor közönséget teremthet azokból a gyerekekből, akiket eddig még nem érintett meg az irodalmi élmény. A művekből kezd feléjük is áramlani valami, ami igényt ébreszt. Költővé (tolmáccsá) vált nevelő nélkül ez nem történik meg. [ ] Az igény, és az igényt kielégítő öröm [ ] teszik képessé a gyerekközönséget, hogy foglalkozzon a művel (feldolozás, tanulás, tréning). Így menet közben ők is költővé, művésszé válhatnak a maguk életkora szabta lehetőségek között. [ ] A szimbólum nem csak érzékletes kép, intuíciós és intellektuális tartalommal önmagában is értéket képvisel, és mint eleven viszonyulás, érzéseket hív elő. A gyerekek jelképe érzékletes valóban telítve javarést intuíciós tartalommal. Lényege: az eleven viszonyulás. Feltehetően a művészetet közvetítő nevelőhöz [ ], szülőhöz elsősorban. Székácsné az empátis-szimpátia kérdését is behozza a művészeti nevelés neveléslélektani vonatkozásaiba Buda Béla empátiáról szóló könyvére hivatkozva.

110 Kárpáti Andrea kötetében (is) találkozunk Hárdi István pszichiáter dinamikus rajzvizsgálat nevű módszerével (Hárdi, (1983/2002). Hárdi nemzetközileg ismert pszichoterapeuta, pszichiáter, aki kiemelkedő szerepet játszott a SIPE nemzetközi kifejezéspatológiai szervezet létrejöttében, és ma ő az egyik vezetője. Munkásságának fókuszában a betegek (főleg alkoholisták) rajzainak, képi kifejezésének vizsgálata áll. Saját módszere, a dinamikus rajzvizsgálat egy egyedülálló diagnosztikus módszer, melyet mára 85 174 db rajzból, köztük 4710 sorozatból álló gyűjtemény alapján dolgozott ki, melyet 1950 óta gyűjtött. A pszichiátriai kezelés előtt, közben és után készült rajzok jól tükrözik az állapotváltozásokat, a kóros és gyógyult állapotokat. Hárdi sorozatban és összehasonlításban gondolkodik. A rajzvizsgálat előzménye nála a grafológia, számos gondolatot és módszert átemel onnan. A hazai művészetterápia egyik alapművének számító könyve, A dinamikus rajzvizsgálat 1983- ban jelent meg és 2002-ben adták ki bővített formában újra (Budapest, Medicina). Módszerének rövidebb ismertetését megtaláljuk Kárpáti Andrea által szerkesztett A vizuális képességek fejlődése (1995) című összefoglaló könyvben. Vass Zoltán tevékenysége a 2000-es évek elejétől továbblendítette a területet. Kiterjedt kutatást és fejlesztést végez a projektív rajzvizsgálat területén, eredményeiről könyvek jelennek meg (pl. Vass, 2006., 2007., 2011.), nemzetközi kifejezéspatológiai és művészetterápiás konferenciákat és workshopokat szervez, egyetemi kifejezéspatológiai képzést indított a kisebb rajzvizsgálati képzései mellett. A projektív rajzvizsgálat módszereit sokféle szakterület számára adaptálhatóvá tette. 3.4.8 Kortárs művészetpedagógia és művészetterápia A művészetpedagógiában az uralkodó vizuális nyelv a vizuális kultúra paradigma mellett 2000-es években megjelent a kortárs művészetpedagógia szemlélete is. A kortárs művészetpedagógia jellemzője világszerte az elektronikus médiumok és az internet kihívásaira illetve a mai élet társadalmi kihívásaira való reagálás, a populáris és tömegkultúra integrálása, emellett a diákok aktivitására építő szemléletmód, emellett a szociális kérdés integrálása a szemléletbe (Bodóczky, 1998. 7-10.). A hazai művészetpedagógiai területen ezt Bodóczky István képviseli legkövetkezetesebben, emellett a kortárs művészet hangsúlyozása is jellemzi művészetpedagógiai felfogását. Bodóczky napjaink hazai művészetpedagógiájának legnagyobb hatású képviselője. Egy új művészetpedagógiai paradigma fontos elemének tartja, hogy a mintakövetés helyett a problémamegoldásra fókuszál, legfőbb értéknek a problémaérzékenységet, az adekvát válaszok keresését tartja, a tanítás helyett a tanulásra összpontosít, a mester helyett a növedékre (Bodóczky, 2009). A kortárs művészetpedagógia kérdése nem összekeverendő a kortárs művészet tanításával. Kortárs művészetet, kortárs művészetről tanítani egy tartalmi és műveltségi kérdés, egyben a

111 művészet kortárs nyelvének és problémáinak közvetítése. Ma Magyarországon a kortárs művészet helyzete az, hogy nagyon szűk a befogadói réteg hozzá, kicsi a közönsége, nem integrálódott az általános műveltségbe igazán. Ezen jó, kultúraközvetítő művészetpedagógiával lehet változtatni. De ez így pusztán kultúraközvetítési kérdés. A kortárs művészet maga is túllépett azonban ezen a művészeti paradigmán, mely önmagában csak egy közvetített tananyag szeretne lenni: a művészet, ami a kiválasztottak tudománya. Ezért a kortárs művészetpedagógia nem pusztán a kortárs alkotások értő tanítását, hanem a kortárs vagy posztmodern módszerek és szemléletmód szerinti tanítást jelenti, reflektálást az egyéni identitásra, a társadalmi kérdésekre, magára a művészetre, a minden emberben meglévő kreativitás felébresztését a beuys-i értelemben vett antropológiai művészetfelfogás szerint. Ezen a ponton nagyon közel ér a kortárs művészetterápiához, kérdés csak az szerintem, hogy sikerül-e az interdiszciplinaritás bábeli nyelvzavarán úrrá lenni, és megtalálni a kapcsolódási pontokat, melyek nyilvánvalóan adják magukat. E disszertációm célja is részben ez. A kortárs művészetpedagógia hazai történetének jelentős eleme az Iránypont.hu című lap, melyet Bodóczky István vezetett főszerkesztőként. A lap 2004 és 2010 között jelent meg. Az első számot a MOME Tanárképző Tanszékének hallgatói állították össze Bodóczky István vezetésével. Célja egy hangsúlyozottan a mához kötődő vizuális nevelés megvalósításának elősegítése. A benne megjelenő tartalmak, de maga a lap is a kortárs művészetpedagógia eredményei. Bodóczky István mellett a kortárs művészetpedagógia kiemelkedő képviselője Deszpot Gabriella, Sinkó László, Orosz Csaba, Pataky Gabriella, kicsit másképp és más területen, már-már a művészetterápiás területtel érintkezve L. Ritók Nóra és Hortoványi (Bergmann) Judit, és szintén integráló személyisége a két területnek Illés Anikó is (és a határterületen járt Deszpot Gabriella is az ELTE gyógypedagógiai karán végzett főiskolai oktatói munkája során). A kortárs művészetpedagógia markánsan megjelenik talán természetszerűleg a múzeumpedagógiában. A Ludwig Múzeum nem csak közvetíti a kortárs művészetet, hanem ezt kortárs művészetpedagógiai eszközökkel teszi Hemrik László vezetésével, vagy ahogy a Műcsarnokban Szabics Ágnesnél láthatjuk. A kortárs művészetterápiában is van egyfajta vizuális kultúra jellegű, a hétköznapok vizualitását illetve az eletronikus médiumokat is beépítő irány. Találunk számos példát a fotó és a videó iletve film terápiás használatára 89, a hazai pszichoanalitikusok különösen szoros kapcsolatot 89 http://www.mmszke.hu/indulo-csoport/az-egyediseg-kulcsa-te-formabonto-talalkozas-onmagunkkal Letöltés 2014. márc. 1. A fotó és a film mellett a divat és az öltözködés is megjelent a művészetterápiás palettán, ahogy ezt a következő csoport-toborzó szövegrészlet is mutatja az MMSZKE honlapjáról: Nőknek és lányoknak a stílusról, a divatról, az öltözködésről, és arról milyen képet mutatunk önmagunkról. És mit sugall ez a kép? Amilyennek valójában vagyunk, vagy amilyennek szeretnénk, hogy lássanak minket? Mennyiben azonosulunk ezzel,

112 ápolnak a filmmel. Ennek legismertebb képviselője Stark András pszichoanalitikus pszichiáter, aki egyben ismert filmszakértő is, és aki önismereti worshopokat tart a filmek segítségével (ez receptív terápia). Szerinte álmaink művészei vagyunk, és Ingmar Bergmann-ra hivatkozva a filmek és az álmok nyelve és kifejezésmódja közt szoros kapcsolatot lát. Legutóbb Fecskó Edina pszichoterapeutától láthattunk a 2013 októberében lezajlott SIPE konferencián előadást a film pszichoterápiás alkalmazásáról bántalmazott fiatalokkal való munkában. Sajátos fotó-terápiás módszerrel találkozhattunk egy kiállításon 2013 tavaszán, melyet Miina Savolainen finn fotóművész és szociálpedagógus/szociális nevelő dolgozott ki, és melyet empowering photography -nak, azaz felhatalmazó fotográfiának nevez. Itt nem a kliens fotóz, hanem őt fotózzák a saját vágyai és belső képei szerint, és a hosszú terápiás folyamat során önmagához való viszonyán alakíthat a kamera, mint figyelő tekintet segítségével, a látva levés és az elfogadottság élményét adva (M/34.) Kortárs (és feminista) tendenciák felbukkanását mutatja a női csoportok megjelenése. Interjúalanyaim közül Torma Éva tart ilyen jellegű csoportokat, és kimondottan női csoport -ot emleget Kis-Kéry Csilla is. E csoportok tagjai azonban nem feministák, hanem saját nőiségük megélése, női problémáik jelentik a terápiás fókuszt. A kortárs művészetpedagógia és művészetterápia összeérésére és integrációjára is található több hazai példa, mint például a MOME Művészettel nevelés (művészetterápiás jellegű) képzésén, melyet Illés Anikó vezet. Itt a kortárs művészet vizsgatárgy, és a képzés egész szemléletét áthatja, emellett a részt vevő hallgatók is markánsan képviselik a kortárs művészeti és művészetpedagógiai szemléletet. Példa az összeérésre Tuczai Rita, aki évekig a miskolci múzeumban dolgozott kortárs múzeumpedagógiát létrehozva, és aki kulturális antropológiai tanulmányai mellett művészetterápiás workshopok (Tamar Hazut, 2012, 2013) résztvevője is, azaz egyfajta interdiszciplináris gondolkodás jellemzi, melyben e területek integrálódnak. Ő szerkesztője volt az Iránypont.hu című Bodóczky István vezette lapnak is. Ugyanígy a GYIK Műhely jelenlegi oktatói között ketten, Füri Katalin és Andorka Júlia művészettörténész végzettségük mellett művészetterápiás képzést is végeztek (MOME Művészettel nevelés). Több hónapot töltött hazánkban 2011-ben (Kárpáti Andreánál) Lisa Kay művészetterapeuta művészettanár és kutató, aki mind művészetpedagógiai mind művészetterápiás szemléletét tekintve kortárs nézőpontot képvisel. A MOME-n és a Pető Intézetben is megosztotta módszereit és kutatásait workshopokon és előadásokon, illetve tartott egy 3 napos művészetterápiás alapozó kurzust is. Doktori disszertációját, mely szorosan kapcsolódik kutatásomhoz, részletesebben is ismertem később. mennyire szól ez rólunk vagy másról? Művészetterápiás eszközökkel dolgozó tréningünket látással, tapintással, rajzolással, mozgással, és szavakkal való kreatív láncra fűztük fel

113 Az Artemisszió Alapítvány egy migránsokra vonatkozó program keretében nemzetközi konferenciát szervezett, és többnyelvű, magyarul is elérhető kiadványt adott ki, 2011-ben Az adaptáció művészete címmel. A kiadványban Marián López Fernández Cao művészetterapeuta, művészetpedagógus elméleti írásaival is találkozunk, mely a művészetpedagógia és művészetterápia területének sajátos kortárs szemléletű ötvözetét jeleníti meg. A kiadványban és a körülötte lévő szakmai diskurzusban is összeér kortárs művészetpedagógia és művészetterápia. 3.5 A művészetpedagógia és a művészetterápia összehasonlításának szakirodalmi példái Ebben a részben áttekintem azokat a szakirodalmakat, ahol a művészetpedagógia és művészetterápia összevetésével találkoztam. A két terület találkozik Herbert Read és Viktor Löwenfeld könyveiben és tevékenységében is, ezeket azonban már korábban ismertettem. 3.5.1 Margaret Naumburg és Edith Kramer művészetpedagógia-művészetterápia összehasonlításai Margaret Naumburg art in therapy alapirányzatának és magának a művészetterápiának is az anyja (3. old.), míg Edith Kramertől származik a művészetterápia másik fő irányzata, az art as therapy. Mindketten könyvükben összevetik a művészetterápiát a művészetpedagógiával, de a két terület más-más aspektusát ragadják meg. Margaret Naumburg, An Introduction to Art Therapy című könyvének 1973-as előszavában (Naumburg, 1950/1973, vii-ix. old.) szinte végig a pedagógiáról és a művészetpedagógiáról ír. Problémának tartja a pszichoanalízis negligálását a pedagógiai területen, a verbális ismeretek túlsúlyát az oktatásban. Naumburg pedagógiai háttérből jön, Dewey és Montessori tanítvány, aki saját reformpedagógiai iskolát működtetett, véleménye tehát nem egy kívülállóé. A művészetpedagógiában a technika hangsúlyát kritizálja, és hiányolja a személyes egyedi fejlődés figyelembevételét. A lélektani belátás (insight) vagy bepillantás lehetőségét hangsúlyozza, melyet elsősorban a spontán kreatív önkifejezés biztosíthat. Szerinte az emberi kreativitás gyümölcse, a produktum fontosabb, mint maga az alkotó cselekedet és folyamat. Herbert Read-re hivatkozik, aki a művészetpedagógia figyelmébe ajánlja a freud-i pszichoanalízist (viii. old.) Icon and Idea: The unction of Art int he Development of Human Consiousness című művében, de gyakorlati javaslatokat nem tesz róla. Felmerül mindenféle tanár pszichoanalízise is a szövegben önismereti céllal, citálva Teacher s face themselves című könyvét egy (nem művészetpedagógiai) tanárképző vezetőjének, A.T. Jersild-nek. Margaret Naumburg a saját iskolájában is elvárta még a 20-as években tanáraitól a pszichoanalízist, hogy mélyebb önismerettel vegyenek részt a diákok nevelésében (Rubin, 1998, 99.). Végül ugyanitt Naumburg emlegeti, hogy

114 egyre több művészetterápiás (képző) kurzust indítanak a művészeti tanárképzések vezetői Amerikaszerte, ahol nem csak művészeti tanárok tanulhatják a művészetterápiát. Naumburgnak ez a könyve, címével ellentétben, mely általános áttekintést ígér, egy esetgyűjtemény. Ennek ellenére máshol is találkozunk benne a művészetpedagógiára vonatkozó, általában kritikai kitételekkel. A gyerek kliensek szerinte rossz rajzórai tapasztalataik miatt nem szívesen rajzolnak. Az esettanulmány tanulsága szerint (azaz nem elméletileg) fokozatosan oldódik fel ez a blokk a gyerekben. Azaz a korábbi rajzórai élmények akadályai annak, hogy meg tudjon a gyerek nyílni. A gyerekekben az a sztereotíp félreértés él a közoktatásbeli rajzórai élmények következtében, hogy a művészi kifejezés az modellek és képek másolása. Saját alkotásaikat alulértékelik, mert azok nem élethű másolatok. Hónapokba telik szerinte elérni, hogy elfogadják, hogy a saját érzéseik azok, jók és rosszak egyaránt, amiből a művészi kifejezés származhat (Naumburg, 1950/73. 2.). A nagyon részletes, és a művészeti kifejezés szempontjából is érzékeny esetleírás hitelesíti ezt a meglátást. Edit Kramer, Art as Therapy with Children (Kramer, 1971/1993) című könyvében, mellyel megalapozta és elindította a művészetterápia másik alapirányzatát (art as therapy) egy teljes fejezetet szán a művészetpedagógia-művészetterápia kapcsolatára rögtön a 6. oldalon. Már korábban is emleget fontos művészetpedagógusokat: Viktor Löwenfeld-et és Friedl Dicker-Brandais-t. A pedagógiai fejezetben (Kramer, 1971/1993, 6-9.) újra hivatkozik Löwenfeld-re, emellett Franz Czizek-re, és Florance Cane-re. Hosszabb gondolatmenetben fejti ki, hogy míg a zenében a fejlődés, a sérülések és fogyatékosságok nem mutatkoznak úgy meg, a vizuális kifejezésben nagyon pontosan látszanak mindezek. Szerinte egy zenei tehetség (akár sérült akár nem) zenei kifejezésmódján nem érzékelni sem az életkorát sem a sérülését, az elérhető integráló energiák pedig sérültek esetében arra a területre áramlanak, ahol a működés lehetséges maradt. Ezzel szemben a vizuális kifejezés mutatja az életkort, a fejlődés szintjét és problémáit (M/37.). Egy felvilágosult tanár Kramer szerint nem avatkozik be a vizuális kifejezés fejlődésének az életkori jellemzőibe, hanem csak koherenciájában, elevenségében és eredetiségében hozhatja azt fel. A gyermekek alkotásainak eleven kifejezőereje és a személyes identitás közötti függetlenségre Viktor Löwenfeld hívta fel a figyelmet, aki a művészeti kifejezéssel a sérült gyerekek identitáserősítésére törekedett. Emellett az érzelmek, hangulatok a belső világ kifejezése, a szorongás oldó technikák (például improvizatív és nagymozgásos alkotás) lehetőségét hangsúlyozza külső modellek ábrázolása helyett. Utóbbit Florance Cane tevékenységéhez kapcsolja. Végül megállapítja (7.): Bár a művészetterápia nem azonos a művészet tanításával, a haladó művészetpedagógiai módszerek nélkülözhetetlen eszközök a művészet terápiás alkalmazásában.

115 Ezek után még felteszi a kérdést, mennyire vannak ezek jelen, mennyire jellemzőek ezek a progresszív módszerek, mi lett a sorsuk? Összefoglalóan megállapítható, hogy Margaret Naumburg kritikai megállapításokat tesz, míg Edith Kramer a közös vonásokat és a kapcsolatot hangsúlyozza. Véleményük mégsem különbözik ennyire, mert míg Naumburg a hagyományos, mintakövető művészetpedagógiai gyakorlatról beszél, és annak hátrányos hatásaival foglalkozik, Edith Kramer az ennek ellenében kialakult, általa progresszívnak és felvilágosultnak nevezett művészetpedagógiára reflektál ugyanúgy a hagyományos ellenében. Érdekes, hogy bár Margaret Naumburg saját művészetterápiájában sokat merített nővére, Florence Cane tevékenységéből (konkrét módszerek szintjén is), mégis Kramernál találkozunk rá való hivatkozással, jelentőségének méltatásával. Fontos, hogy itt explicit megfogalmazódik: a művészetterápia merít a művészetpedagógiából, a művészetpedagógia forrása volt és lehet a művészetterápiának. Ez ma talán megfordítva is igaz lehet. 3.5.2 Diane Waller két tanulmánya Diane Waller, a Goldsmiths College University of London művészetterápia professzora két tanulmányt is írt, mely a művészetterápia és művészetpedagógia közti kapcsolatot (is) vizsgálja. Az egyik kifejezetten a két terület összehasonlításáról szól 1984-ből, a másik a gyermek-művészetterápia kapcsán tér ki részletesebben a pedagógiai vonatkozásokra 2011-ben, ahogy ezt majd később Judith Rubinnál is látjuk. A két írás megjelenése között 27 év telt el. Ezzel együtt a szerző mindkettőben hivatkozik a londoni Goldsmith College-ra és annak művészetterápiás képzésére. Röviden ismertetem először a korai összehasonlítást, majd a pár éves gondolatokat a két területről. Az Art teaching and art therapy címet viselő könyvfejezet az Art as Therapy an introduction to the use of art as a therapeutic technique című 1984-es könyvben rögtön a szerkesztő, Thessa Daley bevezetője után következik, a könyv szimbolikus 1. oldalán kezdődik. Tehát úgy tekinthetjük, rögtön a származtatás funcióját adja a témának (és a konkrét tanulmánynak) a szerkesztői koncepció. A tanulmány a művészetterápia történetiségéből a pedagógiai vonatkozásokat emeli ki ( historical links between art education and art therapy azaz A művészeti nevelés és a művészetterápia történeti kapcsolódása a címe az alfejezetnek), és rögtön a brit terület művészetpedagógiai gyökereire hivatkozik. Teszi ezt a bolgár élményekre hivatkozva, ahol a művészetterápiának nem a művészet és a művészetpedagógia, hanem a medikális származása a domináns (M/38.). Ez saját magának is indokolja, hogy a számára magától értetődő kapcsolatról miért van értelme írnia. Ebből nyilvánvalóan kiderül, hogy brit és őszerinte talán az amerikai területen is evidencia a művészetterápia művészetpedagógiai kapcsolódása, közös gyökere. Akkori

116 megfogalmazásából az derül, ki, hogy számára, a brit helyzetből kiindulva (amit mindig hangsúlyoz is) ezek lényegileg egy egymással összeérő területek (illetve vonal) különböző szemléleti és metodikai hangsúlykülönbségekkel. Később le is írja ugyanebben a tanulmányban (Waller, 1984.9.): Egy kontinuum látszik lenni: az egyik végén a művészetterápia azon ága, mely a pszichoterápiának egy igazán specializált alternatív ága, amit főleg a pszichiátriai klinikákon, gyermekjóléti szolgálatoknál, nappali kórházakban stb. használnak. A vonal másik végén a művészeti nevelés azon aspektusa, amelyik a formális, objektív és esztétikai értékeivel dolgozik (deal with) a művészetnek, és nem veszi figyelembe a gyermek vagy felnőtt pszichológiai fejlődését, és különösen nem a tudattalan működését. Középtájon látszik lenni egy pont (point), ahol művészetterápia és művészetpedagógia átfedésben vannak. Leírja azt a problémát is, amivel én is szembesültem kutatásom során, hogy mind a pedagógiának, mind a terápiának vannak irányzatai, így nehéz általános összehasonlítását adni a két területnek, mert attól függ, melyik rész területéhez hasonlítom. Ezt láttuk már e fejezetben korábban a Kramer és Naumburg esetében is, azért különbözött a véleményük, mert nem azonos irányultságú művészetpedagógiai gyakorlatról beszéltek. Hogy elkerüljük (to fail) a speciális területek kiválasztását az összehasonlításban, javasoljuk, hogy csak egy-egy irányzatát vegyük a művészetterápiának és a művészetpedagógiának, ami világosan látszik, hogy nem igaz. (Waller, 2011, 3.) Waller ennek mentén egyébként a gyermekközpontú pedagógia összevetését javasolja a Naumburg által leírt dinamikusan orientált művészetterápia irányzatával. Emlegeti és méltatja Herbert Read Education through Art (1943) című és Löwenfeld Creative and Menthal Growth (1947) című könyvét, amelyekről már korábban esett szó mind a művészetpedagógia mind a művészetterápia bemutatásakor, és hivatkozik John Dewey-ra is, a reformpedagógiából. Ugyanakkor ezzel kapcsolatban emlegeti a kritikákat is, ami szerint ez az elképzelés romantikus, csak a gyerek saját belső ösztönös késztetéseire épít, és figyelmen kívül hagyja a szociális és kulturális tényezőket. Waller leírja, hogy több művészetterápiás képzés is épült a kezdeti időkben művészetpedagógus-képzésre, illetve hogy a művészetterápiának van egy külön pedagógiai képzési ága náluk. Ezt olyan jelentős információnak érzem, ami mind szemléletében, mind fejlődésének fokában különbözik az hazai helyzettől, ami a Waller által hivatkozott bolgár példára részben hasonlít. Ez az attitűd kétségtelenül a saját művészeti, művészetterapeuta és művészet-pszichoterapeuta képzettségem (education) eredménye, aki involválva volt a művészettanárok, művészetterapeuták, és azoknak a tanároknak képzésébe, akik művészetterapeuták akarnak lenni. E tanárok közül néhányan a művészeti képességüket és a művészetterápiából származó belátásukat/tudásukat (insight) szeretnék használni, hogy hatékonyabb művészettanárok legyenek, vagy speciális igényű/problémás gyerekeket tanítsanak. Ez azt feltételezi, mivel a tanítás annyiban különbözik a terápiától, hogy a tanároknak másik fajta professzionális képzésre van szüksége. [ ] A Nevelési Irányú Művészetterápia Diploma (Educational Mode of the Diploma in Art Therapy) programja azon művészettanárok

117 szükségleteit tekinti (adress itself to), akik szeretnék magukat művészetterapeutává átképezni (reorientate). (Waller, 1984, 2.) A végjegyzetből az is kiderül, hogy kétféle művészetterápiás képzési mód volt akkor a londoni Goldsmith College-ban művészetterápiából: Az I. Klinikai fajta (mode) azoknak, akik az egészségügyi és szociális szférában kívánnak dolgozni, és a II. Nevelési (educational), képzett tanároknak, akik pedagógiai területen, a nevelési rendszerben kívánnak dolgozni. Ez volt 1984-ben, a mai honlapon csak egy művészet-pszichoterápia MA és PHD szint is található. Waller e tanulmányára több más helyen kompetencia és módszertani kérdésekben is hivatkozom a disszertációmban, itt ezekre nem térek ki. A másik pedagógiára is hivatkozó Waller tanulmánynak jelentős a magyar vonatkozásai vannak azzal, hogy a magyar Hárdi István és Vass Zoltán által (is) szerkesztett Confinia Psychopathologica című újraindított lap első számában jelent meg. Ez a SIPE nemzetközi kifeejzéspatológiai és művészetterápiás szervezet lapja, de 2011-es újraindítása magyar kiadóval (SZVT) és sok magyar közreműködővel történt 90. Ez az alapvetően a gyermek-művészetterápiáról szóló cikk a művészetterápia meghatározásával kezdi, majd a korai képzésekkel. Ez után emlegeti a művészetpedagógia hatását, hivatkozik az 1984-es tanulmányára, emlegeti Edith Kramert, Franz Czizeket, Herbert Read-et és Viktor Löwenfeld-et, és itt is írja, hogy sok korai művészetterapeuta eredetileg rajztanár volt. Bemutatja Judith Rubin-t, akit jobban a földön járó gondolkodásúnak tekint Readnél és Löwenfeldnél. Waller szerint Read és Löwenfeld romantikus, a társadalmi és kulturális tényezőkkel kevésbé számoló szemléletéhez képest Rubini a csoportterápiára, és a csoportban működés előnyeire és fejlesztő jellegére is hangsúlyt fektet. 3.5.3 Judith Rubin könyvei és filmjei Judit Rubin könyve, a Child Art Therapy 1978-ban jelent meg először, és 2005-ben egy új kiadást ért meg. A 19. fejezete szól közvetlenül az általam vizsgált témáról, de a 17. fejezetben is van egy rész, mely a művészetpedagógia terápiás értékeit tárgyalja, megemlítve Naumburgot, Cane-t, Löwenfeldet, és kitér a stressz kezelésére a művészet segítségével. A 19. fejezetben Rubin szétválasztja a művészetpedagógiától a művészetterápiát (348.-349.) mégpedig azon az alapon, hogy másféle szakmaiság van mögötte. Korábban a művészetterápia résznél már idéztem tőle azt a gondolatot, hogy ahogy a művészeti technikák terén is gyakorlat révén lehet jártasságot szerezni, a terápia speciális szakmaiságát, azaz a pszichodinamikai folyamatok 90 A lap angol-német-francia nyelvű.

118 átlátását, a terápiás tudást és tapasztalatot ugyanígy hosszú évek klinikai munkája és szakmai szupervíziója segítségével. Azt állítja, vannak tanárok, akiknek a tevékenysége terápiás hatású lehet, akárki is a növendéke, ugyanakkor attól még nem lesz valaki művészetterapeuta, hogy klinikán tart művészeti foglalkozásokat. Emlegeti azt is, hogy a művészetterapeuta is tanít ugyanakkor technikákat a kliensének, de azt nem elsősorban képességfejlesztés céljából teszi. Megkülönbözteti a rekreációs és nevelési célú tevékenységeket a művészetterápia sajátos szakmaiságú formáitól. E sajátos szakmaiságot módszertani könyveiben, magában a tárgyalt könyvben is bőségesen részletezi és kibontja. A művészetterápia és a művészetpedagógia esetében a modalitás azonos, de a cél különbözik (Rubin, 1978/2005b. 349.). Ahogy korábban már hivatkoztam rá, Judith Rubin más könyvében is megfogalmazta ezt a véleményét, nem csak a gyermekterápiával kapcsolatosan. Rubin maga is művész és rajztanár volt eredetileg, és így kezdett el klinikán dolgozni, e tevékenységét azonban nem tekinti még művészetterápiának. Erről 1998-as Bevezetés könyvében ír. Rubin Art of Art Therapy című, eredetileg 1984-es művészetterápiás módszertani könyvében, mely 2011-ben újra megjelent, találunk egy fejezetet, mely nek címe: Using Your Teacher Self as a Therapist azaz A tanár-éned használata terapeutaként (melyet megelőz a A művész-éned használata terapeutaként ). A tanár-énes fejezet a terápiában felmerülő tanítási szituációkra vonatkozik, amikor meg kell mutatni, tanítani egy technikát, vagy ismerteket kell adni magáról a művészetterápiáról. Bár szükséges az instrukciók minimalizálása, Rubin itt is kiemeli, szerinte senki nem tud hatékony terapeuta lenni a művészeti anyagok, eszközök, folyamatok, és alkotások ismerete nélkül, amit szükség esetén hatékonyan meg is kell tanítania, mutatnia a páciensnek (Rubin, 2011, 111-112.). 3.5.4 Lisa Kay doktori disszertációja Lisa Kay amerikai művészetterapeuta és művészetpedagógus 2008-as doktori disszertációja a művészetpedagógia és a művészetterápia egy lehetséges találkozási területének, a veszélyeztetett tanulókkal való munkának a feldolgozása konkrét alterntív iskolai példákon kereszül, de disszertációjából kiderülnek a kortárs és feminista művészetpedagógia művészetterápiás kapcsolódásai és különbségei is. Lisa Kay hosszabb időt, több hónapot töltött Magyarországon Fulbright ösztöndíjjal 2011-ben. Részt vett a 2011-es budapesti INSEA konferencián, és 2011 őszén is járt újra nálunk. Interjút is tudtam vele készíteni a kutatásomhoz, és sok szakirodalommal, személyes tanácsaival, workshopjaival, melyeken részt vehettem, a kutatásomhoz is sokban hozzájárult.

119 ismertetek Disszertációjából egyes részeket témámhoz kapcsolódása és hasznossága miatt részletesebben Lisa Kay emellett a művészetetrapeutáknak egy már nem fiatal, de Judith Rubinnál és Diane Wallernál fiatalabb generációjához tartozik, ezért inkább kortárs szemlélet jellemzi. Leírásában megjelennek a posztmodern és a kortárs szellemi hatások és referenciák, melyek az idősebb művészetterapeuták szövegeiből már természetszerűen hiányoznak. Kutatása elméleti háttereként bemutatja a kortárs művészetpedagógiát (erre korábban már hivatkoztam), a feminista művészetpedagógiát és a művészeti pedagógiai terápiát. A kortárs művészetpedagógiai sajátosságának tartja a tömegkultúra átal kitágított vizuális művészet fogalmát, és a művészetpedagógusok szerepét hangsúlyozza abban, hogy a diákok tudjanak kritikai viszonyulást kialakítani a tömegmédia által kapott képi információkhoz, a vizuális kommunikáció kerül a központba a tanításban. A korábbi művészetpedagógiával ellentétben a kortárs művészetpedagógia integrálja a kritikai szociális megközelítést, művészetet és pedagógiát, a posztmodern, feminista, multikulturális, populáris elképzeléseket. Freedmantól idéz (Freedman, 2003, 148.): Az elsődeleges célja ennek a diákművészetnek nem terápiás, hanem szociális és kulturális. Nem csak az individuális érzelmekről szól; a szociális kérdés perszoalizációjáról/személyes megragadásáról Ha a nevelés működik, a diákok művészetükkel hozzászólhatnak (comment) a társadalmi igazságossághoz, a közösségi változásokhoz, és a környezet iránti aggodalmukat fejezhetik ki. Ez a fajta kortárs művészetpedagógia erős kapcsolatot teremt Lisa Kay szerint a tanár és diák között, olyan légkört teremtve, ahol a diákok felhatalmazottak (empowered), cselekvően vesznek részt saját oktatásukban. A kortárs és feminista művészetpedagógia mellett Viktor Löwenfeld művészeti pedagógiai terápia nevű részben művészetpedagógiai részben művészetterápiás modelljére hivatkozik Lisa Kay. A Creative and Mental Growth (1947) szövegét mindkét terület számára fontos alapirodalomnak tekinti 91. Lisa Kay idézi művészetpedagógiának látta (Kay, 2008. 41.). Löwenfeld azon gondolatát, hogy a művészetterápiát fokozott, intezív Kay szerint Löwenfeldhez kapcsolódik a tanár, mint terapeuta fogalma, szerinte a művészet kreatívan, érzelmileg, fizikailag és kognitívan is hozzájárul a gyermek fejlődéséhez, gondolatait a sérültekkel való foglalkozásban és a veszélyezetett gyerekekkel való munkában is alkalmazzák. Löwenfeld modellje után Kay a művészetterápia fogalmát járja körül, Ulmann, majd Judith Rubin már általam is többször hivatkozott meghatározása segítségével. Kiemeli több hivatkozással is hogy a művészetterápia nem egy tudomány vagy irányzat, hanem egy modalitás: egy mód odajutni valahova egy technika sokféle célra, mely bármilyen elméleti kerethez adaptálható. 91 Megemlíti, hogy az 1957-es átdolgozott és kiegészített kiadás tartalmaz egy művészetterápiáról szóló részt, melyet Löwenfeld 1959-es halála után kivettek a könyv további kiadásaiból sajnos.

120 Kay részletesebben ismerteti az iskolai művészetterápiát, és annak két fajtáját. Megkülönbözteti a nevelési és klinikai iskolai művészetterapeuta kategóriát Janet Bush Handbook of School Art Therapy című könyve alapján. Kay ezek után a kortárs és feminista művészetterápiát mutatja be, majd pedig empírikus kutatására tér rá, a 4 alternatív iskola művészetpedagógiai gyakorlatának ismertetésével. Lisa Kay zárógondolatként kifejti, szerinte szükséges, hogy a művészeti tanárképzésben szerepeljen olyan bevezető kurzus, mely alapvető információkat és tapasztalatokat nyújt a művészetterápiával kapcsolatban, és megtanítja a különbségeket és a hasonlóságokat művészetterápia és művészetpedagógia között a jövő vizuális nevelőinek. Egy ilyen kurzussal nem válnak művészetterapeutává, de kapnának némi tanári gyakorlatunkban hasznosítható pluszt, és a problémás gyerekekkel való munkában is segítene nekik (Kay, 2008, 166.). A kutatásában leírt modellt transzformációs/átalakító művészetpedagógiának (transformation art pedagogy) nevezi el. 3.5.5 Janet Bush: Handbook of School Art Therapy, Introducing Art Therapy Into a School Systhem/ Az iskolai művészetterápia kézikönyve, a művészetterápia bevezetése az iskolai rendszerbe Az 1997-es amerikai (USA) könyv egy kézikönyve, mely alapvetően gyakorlat-orientált, ahogy a címéből is kiderül, sok esettel illusztrálva. Sorra veszi az iskolai művészetterápiás helyzet szakmai kereteit, alapkérdéseit, ezért érdemes ismertetnem a konkrét tartalomjegyzéket is rövidesen. A könyvből kiderül, hogy amerikában az iskolai művészetterápia kérdését a 80-as években az otteni erős művészetterápiás szakmai egyesület (AATA) végigtárgyalta, kialakították és meghatározták a szakmai kereteket hozzá a felmerült problémák mentén. Azt gondolom, ez modell-értékű lehet a magyar művészetterapeuták számára is több szempontból: erős szakmai szervezet, mely képes a szakterület sztenderdjeinek megfogalmazására, alakítására, képviseletére, és maga a kialakított iskolai művészetterápiás modell is iránymutató minta lehet, ezt rövidesen ismertetem. A tartalomjegyzék (saját fordításban): 1. A művészetterápia iskolai bevezetésének okai 2. Az iskolai művészetterápia fejlődése 3. Egy pillantás az oktatási (education) képre/helyzetre 4. A művészetterápia fejlődése a Dade County Public School iskolákban 5. A művészetterapeuták iskolai alkalmazásának kritériumai 6. Szerepek és felelősségek az iskolai művészetterápiában 7. Kiválasztás és egyéni fejlesztési terv, feladat, időbeosztás 8. A kezelés kimenete, eredménye

121 9. Működési feltételek (hely, anyagok, eszközök, költségvetés) 10. Együttműködés szülőkkel, az iskolai és gyermekvédelmi szakértőkkel 11. Az iskolai művészetterapeuták szakmai fejlődésének elősegítése 12. PR 13. Forrásteremtési stratégiák a programhoz 14. Iskolai művészetterápiás sztenderdek 15. Kutatási szükséglet 16. Kihívások a jövőre nézve A sokféle témából kiemelném a két alap-szerepet az iskolai művészetterápiában, melyet a 6. fejezet ír le: A nevelési művészetterapeuta végzett művészetpedagógus, aki kitalál és megvalósít művészeti óraterveket, azonosítja a patológiát az alkotásokban, és kezeli a lehetséges problémákat. A klinikai művészetterapeuta az iskolában a művészetterápiát pszichoterápiás jelleggel használja, kliensei lehetnek általános (regular) vagy különleges esetek is. Egyéni nevelési és terápiás programokat és célokat tűznek ki, és a folyamatról feljegyzéseket készítenek, viszont nem tart művészeti órákat, mivel nincs művészetpedagógiai képzettsége (Bush, 1997, 42.) 3.5.6 Kárpáti Andrea (szerk): Vizuális képességek fejlődése c. könyv A magyar művészetpedagógiai szakirodalom legkomplexebb kötete az 1995-ben a Tankönyvkiadó által megjelenetetett Vizuális képességek fejlődése című könyv. Sajnos semmilyen fülszöveg, bevezető, elő- vagy utószó nem tájékoztatja és orientálja az ovasót. A könyv címénél sokkal komplexebb tartalmat találunk benne, a gyerek és felnőtt rajzok pszichológiai tartalmai, és művészetterápiás módszerek is megtalálhatóak, emellett itt megtalálhatóak nemzetközi szakirodalmi hivatkozások (Rhoda Kellogh, Herbert Read, Viktor Löwenfeld). A könyv magában foglal és tartalmaz három alapvetően fontos, a 70-es- 80-as években megjelent másik könyből egy-egy jelentős részt, melyek a terület alapvető szakirodalmi hátterének számítanak. Megtalálható benne tehát Gerő Zsuzsa A gyermekrajzok esztétikuma könyvének jelentős része 1974-ból, és Székácsné Vida Mária könyvének jelentős része, a Művészeti nevelés hatásrendszere 1980-ból, ezeknél mindkét szerző pszichológus, aki könyvét empírikus kutatással alapozta meg, illetve Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes Gyermeklélektan című könyvének a gyerekrajzokról szóló fejezete is 1981-ből. Szintén Székácsné tanulmánya a Társasléketani kérdések címmel a művészeti nevelés, és azon belül a vizuális kifejezés társas hatásait mutatja be.

122 Kárpáti Andrea a rajzfejlődés szempontjából mutatja be és hivatkozza Vizuális képességek fejlődése című könyvének saját maga által írt Epizódok a gyermekrajzfejlődés kutatásának történetéből című nyitó tanulmányában (Kárpáti, 1995. 12-14.) mind Viktor Löwenfeld, mint Herbert Read kiemelkedő, korábban már bemutatott művét. Ugyanakkor e tanulmány (eredeti megjelenése 1984-ben) A művészet mint a személyiség képe című fejezete kiemelődött, és az egész nagy könyv elejére (59. old) került. Ebben mind Löwenfeld mind Read munkásságát részletesen bemutatja. (Az 1984-es A vizuális nevelés világszerte című Kossa Mária Valériával közösen írt könyvében is ad Herbert Readről részletesebb bemutatást a Herbert Read örökösei című fejezetben, mely Anglia vizuális nevelésével foglalkozik.) A Kárpáti-könyvben két művészetterápiás kontextusból ismert szerzőtől Sándor Évától és Hárdi Istvántól is találunk szöveget. Sándor Éva itt publikált tanulmánya Művészetterápiáról pedagógusoknak szorosabban is kapcsolódik kutatási témámhoz. 3.5.7 Sándor Éva publikációi Sándor Éva írása Kárpáti Andrea könyvében bemutat egy kutatást és esetet is, a terápiás folyamatot, és hangsúlyozza az énerősítés lehetőségét, az én-határok meghúzását, mint a művészetterápiás tevékenység fő eredményét. Fontos zárógondolat, hogy bár sérültekkel dolgozott, ezek a folyamatok nem csak a sérült gyerekek számára lehetnek fejlesztőek. Németh Lászlóra hivatkozik a művészetterápia már ismertetett két irányának meghatározásában, azonban Németh maga nem hivatkozik forrásra (Németh, 1991. 188.). Sándor Éva Gerő Zsuzsa elaborációs elméletében megtalálta azt a pszichológiai alapot, amire rá tudta építeni művészetterápiás gyakorlatát (lényegében tekinthető ebben a magyar Edith Kramer -nek) úgy, hogy közben a pedagógia kompetenciakörén belül tudott maradni, ami a hazai pszichoterápiás és ezzel összefüggésben lévő művészetterápiás helyzetben szükséges volt. A nemzetközi művészetterápiás szakirodalomból Adorno Stern-re hivatkozik. Löwenfelhez hasonlóan, ám attól függetlenül. Módszerét Művészeti pedagógiai terápiának hívja A művészetterápiát mentálhigiénés lehetőségnek tekinti (Sándor, 1995. 7.). Módszerét a következőképpen határozza meg: A képzőművészeti pedagógiai terápia a pedagógia eszköztárából kialakított rendszer. Célja a képzőművészeti alkotó munka során mgvalósuló személyiségépülés. Ennek lényege, hogy a biztonságérzet kialakulásának hatására létrejött pszichikus tértágulás eredményeként az egyén alkotóképessé válik, és ezzel megtalálja a hidat önmaga és a valóság között. A kép megjelenése jelzi a pszichikum alak-teremtő munkáját, ami a tudatosság erősödését hozza magával, esztétikai minősége révén pedig mindig új és új alkotásra sarkall, ami alapja annak, hogy a módszer öngyógyító metódussá is válhasson

123 A Kárpáti Andrea szerkesztette könyvben található tanulmány mellett Sándor Éva több könyvet is írt, azon kevesek közé tartozik, aki saját művészetterápiás módszerét elméletileg is megalapozza és publikálja. Sándor Éva az ELTE Bárczy Gusztáv Gyógypedagógiai Kar volt oktatója, módszerét főiskolai hallgatók és saját művészetetrápiás képzésének résztvevői is tanulják. Több könyv is kapcsolódik tevékenységéhez, melyben alapvetően saját módszerét ismerteti különöző korosztályokhoz és igényekhez adaptálva, pl- Képzőművészeti pedagógiai terápia (1995), Az én házam és a te házad, képzőművészeti pedagógiai terápia (2003), Fejlesztés művészettel (2006). Sajátos, kifejező terminológát használ: védőtér, a terapeuta védőszemély és anyareprezentáns, a kisiskolás korosztályhoz illesztett módszere a szabad festés védelem alatt. Szerintem ezek a megfogalmazások annyira érzékletesek, hogy önmagában ezek révén meg lehet érteni a művészetterápia lényegét, mert pontosan azt fejezik ki. Szintén kifejező elnevezése még a mentálhigiénés iskola is, mely az optimális intézményi hátteret jelentené módszerének (és a gyerekeknek). Bevezette a fejlesztés művészettel fogalmát is, 2006-os könyvének ez a címe (Sándor, 2006), ahol konkrét tanulási és pszichikus képességeket fejlesztő koncepció és program leírását találjuk az iskolai művészeti nevelésbe integrálva. 3.5.8 Platthy István tevékenysége és könyvei Platthy István művészetpedagógus és művészetterapeuta, a Pécsi Gyermekotthon igazgatója, akiről kutatásom összehasonlító esettanulmánya is készült, szintén azon kevés művészetterapeuták egyike, aki publikál. Három tanulmánya a Fejlesztő Pedagógia című folyóiratban jelent meg, de más kiadványokban, többek között az általa vezetett gyermekotthon jublieumi kiadványában is találkozunk írásaival (Platthy, 1994, 2003, 2003-2004) Platthy kidolgozott egy saját projektív művészetterápiás módszert, mellyel eredetileg művészetpedagógiai keretek között dolgozott. Publikációi főleg esettanulmányokat tartalmaznak, névvel és részletes esetismertetéssel, interjúrészletekkel. Megalkotta és használja az eredendő kifejezésmód fogalmát, melyen a spontán módon előjövő, nem tanult vizuális önkifejezést érti. Foglalkozik a kisgyerekkori rajzokkal, azok geneológiájával. Fontos és alapvető kapcsolódása van a népművészethez, mely művészetpedagógiai és gyermekvédelmi munkásságát is áthatja. 3.5.9 Illés Anikó tanulmánya Illés Anikó művészetpszichológus, a MOME vizuális művészeti tanárképzésének és a művészettel nevelés továbbképzésnek a vezetője. 2009-ben publikált tanulmányt Művészetterápia a közoktatásban: elméleti lehetőségek és etikai megfontolások címmel. E tanulmányban átnézi művészet és pszichológia kapcsolódási pontjait, és ezek között a gyakorló

124 pszichológia számára rendelkezésre álló lehetőségnek tekinti a művészetet, mint közvetítő közeget (M/39.). Illés a művészettel nevelést a művészetterápia oktatásban megjelenő formájaként definiálja. Tárgyalja a terápia és a pedagógia közös vonását, melyet a hatásban határoz meg. A művészettel nevelést egyrészt a problémás gyerekekkel való kommunikáció másrészt a tabu témákkal való foglalkozás lehetőségeként tekinti. A tanári és terapeuta szerepeket és kompetenciákat vizsgálja, etikai kérdéseket vet fel, miközben utal e két terület közös gyökereire is. Fontosnak tartja azt a kompetenciát, hogy a terapeuta szerepben levő tanár, vagy tanár szerepben lévő terapeuta észlelje, hol tart a pszichodinamikai folyamatok mélységében. Kiemeli a terápiás keretek és szerződés fontosságát és konkrétságát, mely tudatos és minden résztvevő beleegyezését igénylő keretezés, mely szerinte a pedagógiában nincs meg. Illés Anikó szerint a megnyílás mértékének szabályozása a terapeuta feladata és kompetenciája kell legyen (M/39.). Illés Anikó ezek után egy a téma szempontjából fontos gondolatmenettel összehasonlítja egy projektív teszt értékelését végző pszichológus befogadását és egy általános műbefogadást. Megállapításait egy táblázatba is rendezte: 9. ábra: Illés Anikó összehasonlító táblázata (ÚPSZ 2009/5-6. 239.)

125 3.5.10 F. Rácz Tünde (2012): A képzőművészet-terápia alkalmazásának mentálhigiénés lehetőségei az iskolában F. Rácz Tünde pszichológus, művészetterapeuta tanulmánya egy iskolai mentálhigiénével fogllakozó tanulmánykötetben található. A tanulmányban érinti a művészetterápia fogalmának kérdését, Rubint és Malchiodit hivatkozva a magyar szakirodalom mellett. Kitér a képzőművészetterápia történetének pedagógiai aspektusaira, ebből a Margaret Naumburg és Florence Cane testvérpárt és a Walden School-t emlegeti. Az iskolai helyzetben való művészetterápia lehetőségének elméleti megfontolását magyar szerzőkre (Illés Anikó, Kiss Virág, Sándor Éva) alapozva fejti ki. A gyakorlati kérdéseket is érinti, például hogy milyen hatása van a művészetterápiának a gyermekkorban (kreativitás, beilleszkedés, stresszel megküzdés, büszkeség és öröm, belső egyensúly). A terápiás keretekről is említést tesz, ennek kapcsán Rubin alapján a következő témákat érinti: 1. Változatos eszközök és anyagok 2. Megfelelő tér 3. Elegendő idő 4. Rend 5. Lelki biztonság 6. Tisztelet (szabad választási lehetőségek) 7. Érdeklődés (figyelem) Kiemelném közülük a lelki biztonságot, mely azt jelenti, hogy számtalan kifejezésmód megengedett a terápiás térben. Támogatja a destruktívat ugyanúgy, mint a konstruktívat, a bizarrt éppúgy, mint a valósághűt, az átmenetileg regresszív folyamatokat ugyanúgy, mint a progresszív folyamatokat. F. Rácz Tünde szerint formailag két szempontot érdemes figyelembe venni: a résztvevők számát és a nyitottságot. 3.5.15 Artemisszió Egyesület: Az adaptáció művészete, Marián López Fernández Cao Az Artemisszió Egyesület 2011-es Az adaptáció művészete című kiadványa, mely magyar nyelven is elérhető (sajnos elég rossz fordításban), az internetről szabadon letölthető. A kiadvány egy nemzetközi migránsokkal foglalkozó pályázati program összegző lezárásaképpen jött létre. A kiadványban elméleti összegző tanulmányok és sok konkrét jó gyakorlat bemutatása található. Szakmai szempontból alapvetően fontos magyar nyelvű szöveg az általam kutatott területhez. Marián López Fernández Cao (Complutense Egyetem, Madrid) művészetterapeuta és művészetpedagógus egyik írása pedig részletesen és elmélyült szakmaisággal tárgyalja pont

126 kutatásom témáját, bár a tanulmány címéből ez nem derül ki: A migránsokkal foglalkozó művészeti mediációk jó gyakorlatai felé. Az viszont kiderül ebből a címből is, hogy a kiadvány, és maga a tanulmány szerzője, nem külön művészetpedagógiában és művészetterápiában, hanem egy közös rendszerben gondolkodik, melyet itt összefoglalóan művészeti mediációnak nevez. A tanulmányban több helyen is tesz felsorolást, kiket ért bele, ezek összesítve: művészek, művészeti mediátorok, felnőttekkel foglalkozó pedagógusok művészettel kapcsolatos munkája, művészeti oktató, művészetterapeuta, művészeti társadalmi facilitátor. Az egész kiadványra, és Cao szövegére jellemző, hogy nem összehasonlít, hanem konkrétan kettős funkcióban van, a két területet együtt kezeli: egyszerre művészetpedagógiai és művészetterápiás szöveg. Terminológiáját, gondolkodásmódját tekintve alapvetően művészetterápiás diskurzusban született, hivatkozásai művészetterápiás jellegűek. Emlegeti például Winnicott potenciális terét, vagy az áttétel-viszontáttételi jelenséget is, de nem csak emlegeti ezeket, hanem ezek paradigmatikus alapjai írása szemléletének. Mindezek illusztrációjára két idézet a tanulmányból (Várhegyi Vera, 6.): A harmadik, egyben utolsó fejezet a kifejlesztett konkrét eszközökről és tevékenységekről nyújt képet. Reméljük, hogy ezek az eszközök gazdagíthatják a művészek, művészeti mediátorok és felnőttekkel foglalkozó pedagógusok művészettel kapcsolatos munkáját. Cao továbbmegy, a biztonságos bázis nyújtását, mint közös szakmai kompetenciát és alapot jelöli meg (Cao, 2012, 43.): A biztonságos bázis fogalmát és a terapeuta szerepét a művészeti oktatóra, művészetterapeutára vagy művészeti-társadalmi facilitátorra alkalmazva kijelenthetjük, hogy ennek a személynek olyan biztonságos bázist kell kínálnia, amely segítségével a résztvevők egy adott teret konkrét kategóriák nélküli potenciális térré alakíthatnak át, amelyben Donald Winicott (1971) kifejezésével transzformációs tárgyakat hozhatnak létre. 3.6 Összegző összehasonlítás (3. fejezet), 1-2. hipotézis vizsgálata 3.6.1 Az 1. hipotézis vizsgálata A 3. fejezetben eddig kifejett és felrajzolt sajátosságok alapján az 1. hipotézis vizsgálatát végzem el a következőkben. A hipotézis a következő volt: 1. Vizuális művészetpedagógia és művészetterápia elméleti és fogalmi szinten rendelkezik közös vonásokkal, de el is különíthető egymástól.

127 3.6.1.1 Művészetpedagógia és művészetterápia fogalmának viszonya, csomóponti eltérései Művészetpedagógiáról és művészetterápiáról a meghatározásaik alapján elmondható, hogy mindkét tevékenység célcsoportja minden ember, aki képes magára a tevékenységformára. Ez igaz nem csak a vizuáis területre, hanem általánosan minden modalitásra. Mindkét területnek jellemzője a szocializáció és perszonalizáció dichotómiája. A pedagógia területén Mihály Ottó hívja fel rá a figyelmet Suchodolskyra hivatkozva (Mihály, 1998. 25-26.), míg a terápia területén hasonló mintázat szerint a szocioterápia saját funkciókkal és jellemzőkkel rendelkezik a pszichoterápia nagy rendszerén belül, itt tehát nem úgy, mint versengő, hanem egymást kiegészítő, és egész más funkciókat betöltő különböző működési mód. A művészet maga is ismeri ezt a kettősséget, itt is inkább verseng egymással a társadalmi/szociális a pszichologizáló diskurzus Magyarországon. A művészetterápia és a művészetpedagógia is sajátosan integrálja ezeket, kiegészülve a saját művészetfelfogásának sajátosságaival. E kétféle irányultság illetve az életkor csomópontjai köré sűrűsödve a nevelés/pedagógia és terápia jellemzője: Nevelés/pedagógia: ami elsősorban a gyerekekre irányul és inkább szocializáció hangsúlyú Terápia: elsősorban a felnőttekre és inkább perszonalizációra irányul Művészetpedagógia/nevelés: Művészeterápia/terápia: 10. ábra: Szocializáció, perszonalizáció és életkor művészetpedagógiában és művészetterápiában Így a nevelés különbözik is a pszichoterápiától, ami a személyiség mélyebb rétegeiben és struktúráiban (is) hat, de átfedésben is van vele, mert a pszichoterápia is belefér a nevelés tágabb értelmezésébe. A nevelés és terápia fogalma tehát egymással átfedő, de különböző szempontok szerint hangsúlyeltolódásokban különböző, más csomópontok köré sűrűsödő emberi tevékenységeket jelent. A nevelés csomópontjai a szocializáció és a gyermekkor míg a (pszicho)terápiáé a perszonalizáció és a felnőttkor.

128 11. ábra: Közös ábra művészetpedagógia és művészetterápia szocializáció-perszonalizáció és életkor-aspektusairól Az eddigiek alapján megállapítható, hogy művészetpedagógia-művészetterápia kontextusában tekintett nevelés és a terápia fogalmának tág értelmezése nagymértékű átfedésbe kerülnek egymással, azonos célcsoporton definiáltak. A két területet csak hangsúlyeltolódások különböztetik meg. A két terület szük értelmezése szerint nézve a pedagógia fogalom jelentésköre alapján a művészetpedagógia csak gyerekekre és fiatalokra vonatkozik, művészetterápia pedig csak betegekre. Ez ellentmond a két szakterület mai fogalomhasználatának és önértelmezésének, mert nem fejezi ki a két terület minden lényeges vonását. Mind a nevelés-pedagógia, mind a terápia esetében a szűkebb és tágabb jelentés keveredése okoz némi zavart az erről szóló diskurzusban. Azonban sem a leszűkített sem a tág jelentés rögzítése nem volna szerencsés, mert túl szűk vagy túl tág fogalommá válna. 3.6.1.2 Pedagógia a terápiában, terápia a pedagógiában Mind a művészetpedagógiában vannak terápiás hatások elemek, mind a művészetterápiában vannak pedagógiai és nevelési komponensek. Judith Rubin így fogalmazza meg a művészetterápiában a tanítási oldalt Child Art Therapy című könyvében (Rubin 2005/b. 348.): Mivel a munka tartalmazza az alkotásra segítést, pedagógiai (educational) elemet is bevon. A tanítás a művészetterápiában, mindazonáltal, másodlagos az elsődleges cél mellett, ami diagnosztikus vagy terápiás. Más szavakkal: ha a művészetterapeuta megtanít egy technikát, ez nem magáért az ismeretért/szakértelemért/ügyességért/készségért (skill) teszi, hanem hogy segítse a személynek például egy magasabb szintű szublimáció vagy megnövekedett érzékenységű (increased sense of) önbecsülés elérését. Emellett a művészetterápia tartalmazza a korábban leírt pedagógiai szintű hatásokat is, azaz nevelő és fejlesztő is egyben. A művészetpedagógia terápiás hatásairól a már idézett Rubin szövegekben találkozhatunk.

129 3.6.1.3 Összeolvadó és elkülönülő (művészet) tanár-terepeuta szerep A terápiás komponensek és hatások a pedagógiai terepen nagyon gazdag változatokban jelennek meg, mivel ösztönösen vagy tudatosan, előfordul, hogy akár professzionális szinten is, számos pedagógus és pedagógiai irányzat kapcsolódik a művészetterápiához. Megfigyelhető összeolvadás, és elkülönült változatú együttes jelenlét is: a. elkülönülő: iskolai művészetterápia : az iskola, mint a professzionális művészetterápia egyik terepe, a művészetterapeuta más személy, mint a művészetpedagógus, vagy más szerepben (is) van. (Tüskevár Iskolában Sándorfi Katalin, Klein Izabella önismereti csoportja a SOTE-n, Persephoni Crasidou) b. összeolvadó 1: művészeti pedagógiai terápia (pl. Viktor Löwenfeld és Sándor Éva) c. összeolvadó 2: terápiás hatásokkal és elemekkel tudatosan dolgozó művészetpedagógia, ahol általában a rajztanár képzett művészetterapeuta is (pl. Kovács Erzsébet). d. összeolvadó 3: terápiás jellegű vagy segítő keretek között (is) zajló művészetpedagógia (pl. Belvárosi Tanoda, Igazgyöngy Iskola) e. ösztönös terápiás hatások a művészetpedagógiában (pl. Zele János) Kétféle átfedő művészetpedagógus-művészetterapeuta szereppel találkozhatunk ezek szerint. Az egyik esetben összeolvadó szerepről van szó, amikor az egy szerepnek van kétféle arculata (b-cd), a másik esetben azonban a kétféle szerep elkülönül (a), és két külön szituáció tartozik hozzá. Elkülönülő kettős szerepről számolt be Persephoni Crasidou ciprusi tanítónő és művészetterapeuta, akivel interjút is készítettem az egyik nemzetközi művészetterápiás konferencián (2011). Tanítóként dolgozik, de csinál művészetterápiás műhelyt is az iskolájában, és váltogatja a szerepeket, nem összeolvasztja. Ezt a gyerekek számára is így definiálja. A szétválasztásról beszél Sándorfi Katalin, a Tüskevár Iskola tanárával és a művészetterápiás jellegű klubjuk egyik vezetőjével készült interjúmban, amiből az is kiderül, hogy a szerepváltás azért nem okoz gondot, mert autistákról van szó: K.V.: Ez azt jelenti, hogy ezekkel a gyerekekkel tanárként is találkozol, tanítod őket? S.K.: Egy részükkel, mert vannak külsős gyerekeink is a klubban, és velük lassabban és nehezebben alakul ki a dolog. Nyílván nem olyan mély a kapcsolat velük, de azért velük is van. K.V.: Olyan van, hogy a tanár szerep meg a klubszerep ütközik? S.K.: Olyan nincs, mert az autistáknál, ha azt mondod nekik, hogy a délelőtt az délelőtt, a délután meg délután, akkor ők ezt teljesen jól veszik; olyannyira, ha én keverem, akkor nekem is mondják, hogy ez most így van, most délután van. Ez iszonyúan jó, nekem nagyon jók az autisták, mert nem vagyok az olyan elvágólagos rendes. Van egy noteszed, aki beszél.

130 3.6.2 Művészeti mediátor, művészeti facilitátor Bár a két terület összeér és összenőtt, egy kontinuumot alkot, nincsen általánosan elterjedt közös fogalom rá. A művészeti mediátor fogalmat használja az Artemisszió Alapítvány Az adaptáció művészete kiadványa és benne Várhegyi Vera (Várhegyi, 2012. 6.) Ugyan ebben a kiadványban találkozunk a művészeti facilitátor fogalmával is Marián López Fernandez Cao-nál (Cao, 2012. 17.). Hasonlóan ehhez a 2012-es Tranzit konferencia címe A közvetítés művészete volt. Lehetne művészetközvetítésnek is nevezni a két területet együtt, azonban magyarul ez nem a művészet általi, hanem a művészetet közvetítő tevékenységnek hangzik inkább. 3.6.3 Kontinuuma modellek területén A 3.1-3.2. fejezetben bemutattam a művészetpedagógiai és művészetterápiás modelleket, melyek egy kontinuumot alkotnak. A nemzetközi szakirodalom is említi ezt a kontinuumot (Waller, 1984. 9.), ahogy láttuk a 3.5. fejezetben, elhangzott Tényi Tamástól is, én pedig publikáltam 2010- ben. Jellemzőiket a következő oldal táblázata írja le nagy vonalakban. 3.6.4 Az 1. hipotézis igazolása Az eddigiek alapján kimonható, hogy 1. hipotézisem igazolódott. Vizuális művészetpedagógia és művészetterápia fogalmi szintjén jelentős átfedésben van, azonban hangsúlykülönbségek vannak köztük. A közös vonások a tág értelmű meghatározások célcsoportjait tekintve (mindenkire vonatkoztatható) és a művészet mint eszköz alkalmazásában jelennek meg. A különbség a két tevékenység céljában ragadható meg leginkább. A tanári és terapeuta szerepek, ha mindkét terület szakmaisága egyszerre jelen van, egyes modellek esetében össze is olvadhatnak (pl. képzőművészeti pedagógiai terápia, segítő iskolai művészetpedagógus-szerep), el is különülhetnek. A vizuális művészetpedagógiai és művészetterápiás modellek a terület számos képviselője szerint egy kontinuumot alkotnak, azonban a két végén szakmailag egymástól nagyban különböző modelljei is vannak (művészet-pszichoterápia az egyik végén és művészetre nevelés a másikon). Az első hipotézisemet igazoltam..

131 4. táblázat: Művészetterápiás és művészetpedagógiai modellek Modell Nevek, példák Cél, jellemző, kikkel Kapcsolatiság Védettség Feladat, technika Reflexió, értékelés Meghatározó Művészet védett, pszichoterápia szorongáskeltő Művészetterápiás csoport Terápiás művészeti alkotóműhely Művészeti pedagógiai terápia Művészettel nevelés: Művészetre nevelés Margaret Naumburg, pszichoterapeuták pszichoterápiás praxisban pszichiátriai osztályokon, klinikákon, pl. volt OPNI, pl. rehabilitációs intézetekben Viktor Löwenfeld Sándor Éva szabad festés védelem alatt H.Read, R. Steiner, Bodóczky I., Illés A., Trencsényi L. - közoktatás - alternatív és reformped. iskolák - problémás gyerekekkel - művészképzés - kiegészítő művészetoktatás (pl. rajziskolák ) hagyományos rajztanítás, közoktatás kommunikáció verbálisan nehezen hozzáférhető beteggel, pszichoterapeuta, pszichoterápiában szublimáció, kommunikáció Jobb állapotú súlyos mentális betegekkel szublimáció, rehabilitáció Pl. szomatikus betegekkel, szublimáció, fejlesztés, gyógypedagógia, tanulási zavaroknál személyiségfejlesztés, kultúraközvetítés, problémamegoldás normális gyerekekkel, elképzelhető problémás gyerekekkel is, tehetséggondozás, kultúraközvetítés, kultúrateremtés is, esztétikumra törekvés egyéni terápia: diádikus kapcsolat, indulatáttétel, viszontáttétel csoport, csoportdinamika csoport mint anya ( konténer, holding ) anyareprezentáns, védő személy csoport facilitátor, nevelő, csoportdinamika védett, szorongáskeltő védett, szupportív, énerősítő, támogató védettség, szupportív, énerősítő, támogató verseny-helyzet, de bizonyos mértékű védelemmel, együttműködés, kooperáció lehetősége vagy teljesen strukturálatlan, vagy pl. adott diagnózis esetében strukturált, projektív feladat strukturálatlan feladat és anyag (technika), projektív feladat strukturálatlan feladat és anyag (technika) projektív feladat strukturálatlan feladat és anyag (technika), projektív feladat adott probléma köré szerveződő feladat, részben strukturált, strukturáltabb projektív feladat mester-tanítvány verseny mintakövetés, strukturált, kötött feladatok, hagyományos rajzi stúdiumok interjú, interpretáció, fenomenológiai megközelítés, strukturális interpretáció, saját műnél értelmezés is; nincs értékelés, amplifikáció, hasonlat fejlesztő értékelés, nincs értelmezés kritériumorientált értékelés előre megadott szempontok alapján; nincs értelmezés értékelés: ideáltípushoz hasonlítás, mintakövetés; nincs értelmezés; esztétikum terápiás cél (betegség, személyes jellemzők) terápiás cél, csoportdinamika terápiás cél fejlesztési cél, belső képek előhozása érdeklődés, aktuális társ., emberi problémák, érdekes kihívások, élményszerűség pl. NAT (2007) művészeti trendek, mester

132 3.6.5 A 2. hipotézis igazolása 2. Hipotézisem a következő volt: A vizuális művészetterápiának és a művészetpedagógiának vannak történeti kapcsolódási pontjai egymással, a két terület kölcsönhatásban van. A vizsgálat kifejtése a 3.4-es fejezetben történt meg. Az ott kifejtettek alapján megállapítható, hogy közös történeti csomópontok voltak találhatók, ahol a két terület összekapcsolódott személyi szinten (megatározó közös képviselők, pl. Margaret Naumburg, Viktor Löwenfeld) és a szakmai paradigmák szintjén is (pl. reformpedagógia, kortárs művészetpedagógia). A művészetpedagógia művészetterápiára gyakorolt hatása jól megjelent a bemutatott konkrét történetekben, melyeket a nemzetközi szakirodalomban jól dokumentáltak. A hatás visszafelé kevésbé hangsúlyos, de jelen van (pl. a kortárs művészetpedagógia területén). A 2. hipotézisemből a történei kapcsolódást igazoltnak találtam, a kölcsönhatás kimutatható, de a két terület között különbséget találtam a hatás hangsúlyában és jellegében.

133 4. MÓDSZERTANI KÉRDÉSEK, KERETEK 4.1 A 3. hipotézis vizsgálata Disszertációm 3. hipotézisének vizsgálatára ebben a fejezetben kerül sor. A 3. hipotézis: Vizuális művészetpedagógia és művészetterápia módszertani szinten rendelkezik közös vonásokkal, de el is különíthető egymástól. Művészetpedagógia és művészetterápia módszertani kérdéseinek összefoglalására, összehasonlítására nem elegendőek e disszertáció terjedelmi keretei, ezért három területet vizsgálok meg közelebbről mindkét vizsgált területen, miután ezek a kérdések az interjúkban is csomópontoknak bizonyultak: művészetterápiás és pedagógiai keretek az instrukcióadás és feladatadás általános kérdése; projektív vizuális feladatok reflexió, értékelés Két területet korábban részletesebben feldolgoztam, és kimutattam, hogy ezekben művészetpedagógia és művészetterápia összeérnek (Kiss, 2011a, Kiss és Bergmann 2011b, Kiss 2013). Ezeknek a kutatásaimnak rövid, továbbgondolt összefoglalását mutatom itt be. Előtte azonban a pedagógiai és művészetterápiás kereteket ismertetem, ami a két vizsgált terület szempontjából kulcskérdés. Erre azért a módszertan keretein belül kerül sor, mert a pszichoterápiában a keret a módszer egyik alaptényezője. A keretek tárgyalásában logikusabbnak találtam a korábban követett sorrend megfordítását, először a terápiás majd a pedagógiai kereteket ismertetem, mert a terápiás jellemzőkhöz kerestem meg és kapcsoltam pedagógiai megfelelőiket. A téma kifejtésében az empirikus kutatás anyagát, a szakértői interjúkat is nagymértékben felhasználtam, kutatásom elméleti és empirikus része tehát itt összekapcsolva jelenik meg. Vizuális művészetpedagógia és művészetterápia jelenségvilágát tehát részben a szairodalom megállapításai, részben interjúim segítségével írom le és jellemzem. 4.2 Keretek a művészetpedagógiában és a művészetterápiában Illés Anikó 2009-es művészetterápiáról és művészettel nevelésről szóló publikációjában felhívta a figyelmet a két terület, művészetpedagógiai és művészetterápia kereteinek különbségére és az ebből adódó etikai megfontolásokra (M/40.), mivel a terápiában nélkülözhetetlen biztonságot részben a terápiás keretek teremtik meg.

134 4.1.1 A művészetterápia keretei A művészetterápia keretei sokfélék lehetnek, és alkalmazkodnak az adott csoport vagy egyén igényeihez és szükségleteihez. Egy autista csoport esetében például Sándorfi Katalin a kongruens jelenlétet (figyeljen, ne foglalkozzon mással) fogalmazta meg a számos egyéb szokás és szabály mellett (M/41.). 4.1.1.1 Terápiás keretek és a terápiás szerződés, titoktartás A terápia kulcsszava a biztonság, melyet a terápiás keretek és a terápiás kapcsolat jellege és minősége biztosítanak. A terápiás keretek a fizikai-tárgyi és lelki feltételek megteremtését jelentik. A terápiás keretek a pszichoterápiáknál nagyon fontosak, mert meghúzzák a terápiás munka, mint játéktér határait, ez biztonságot ad mind a kliensnek, mind a terapeutának. A terápiás keretek tehát jól körülírt és konceptualizált tárgyi-fizikai és lelki feltételeket jelentenek, melyek segítenek a gátlások felszabadulásában mind a művészeti mind a verbális megnyilvánulásokkal kapcsolatban (Rubin, 2011. 53.). Enélkül a biztonságérzet nélkül a belső világ megosztása, az intimitás, a sokszor nehéz és a kliens maga elől is elrejtett tartalmak megjelenítése nehezen elképzelhető. Fontos a biztonságérzet szempontjából a folyamatosság is, azaz hogy nem csak eseti a lehetőség, hanem folyamata, kifutása, a helyzet visszatér kiszámítható módon (Rubin, 2011. 53.). A terápiás keretek jelentőségével és formáival minden művészetterapeutának tisztában kell lennie akkor is, ha éppen kevésbé keretezett helyzetben dolgozik, mert akkor az a keret. A biztonságérzet szempontjából külön ki kell emelni a terapeuta titoktartási kötelezettségét, mely az egyik fontos tényezője a terápiás védettségnek és a terápiás szövetségnek kliens és terapeuta között. A pszichoterápiás keretek egyik fontos eleme a terápiás szerződés, mely a kliens és a terapeuta szóbeli vagy írásbeli megállapodása a terápiára vonatkozóan. A terápiás szerződés tartalmazza, hogy mi a célja a terápiának, mi a terapeuta és mi a kliens tennivalója és munkamódja, mik a formai jellegzetességeit a terápiának, a terápia körülményeit: ülések helye, időpontja, gyakorisága, tervezett időtartama, és a kliens és a terapeuta elhelyezkedése a térben). Emellett kiegészítő megállapodásokat is tehetünk (például fizetés, szabadság kérdése, tudatmódosító szerek hatása alatt ne álljon és más egyedi, a konkrét problematikából adódó tétel). Képzőművészet-terápiában fontos kiegészítő megállapodás: kié lesz az elkészült alkotás, hol tárolódik és publikálható-e, ha igen, milyen feltételekkel. Nem minden esetben van terápiás szerződés. A szocioterápiához A pszichoterápia tankönyve szerint nem tartozik terápiás felelősség sem terápiás szerződés (Szőnyi, Füredi, 2008. 225.), mivel nem ez a beteg vezető kezelése. A művészetterápiára ugyan ez vonatkoztatható, ezzel együtt szokás a kereteket tisztázni és gyakran szerződés is készül (M/42.).

135 A művészetterápia önkéntes alapon zajlik, szemben a kötelező jellegű közoktatással. Ez előnyös abból a szempontból, hogy a résztvevők motiváltabbak, de hátrányokat is jelent (M/43.). A terápiás keretek rugalmasabbak és kevésbé meghatározottak a képzőművészet-terápiában, mint a hagyományos pszichoanalízisben (Rubin, 2011. 54.), de mindenképpen szükséges tiszta és érthető kereteket biztosítani. Fontos sajátossága a területnek, hogy mivel tárgyakkal és eszközökkel dolgozik, a tárgyi feltételrendszer hangsúlyosabb, mint a verbális terápiák esetében. Az időkeretet én itt a tárgyi-fizikai keretrendszeren belül tárgyalom, de lelki keretrendszer részének is tekinthető. 4.1.1.2 Tárgyi-fizikai feltételek megteremtése A vizuális művészetterápia jellemzően eszközökkel, anyagokkal dolgozik, a működtetéséhez erre alkalmas tér szükséges. A tevékenységek jellege miatt számolni kell a koszolással, szeméttel, rendetlenséggel, az elkészült és félkész alkotások tárolására is kell gondolni. A jól működő, biztonságos képzőművészet-terápia szempontjából nélkülözhetetlen módszertani elem az elég jó (ám sosem tökéletes) tárgyi környezet, tér és térszervezés. Ennek jellemzője, hogy funkcionális és állandó, biztonságot nyújtó, minimalizált benne a zavaró elem, és maximalizált a kreativitás felszabadítására való alkalmasság (Rubin, 2011. 53.). Sándor Éva ezt védőtér -nek hívja, és Az én házam és a te házad, Képzőművészeti pedagógiai terápia című könyvben, ahol egy tanítványa leírja azt is, milyen következményei voltak annak, amikor pár hétig nélkülözniük kellett a megszokott terápiás terüket (Sándor, 2003. 14-15.). Vannak módszerek, ahol nagyon fontos módszer-elem az állandó setting, ezt látjuk Tamar Hazut, a hazánkban többször is járt izraeli művészetterapeuta és az általa képviselt Haifa módszer esetében is (Hazut, 2012a, 2012b). Ez nála azt jelenti, hogy mindig ugyan azok az eszközök és tárgyak vannak kikészítve adott rendben, melynek szimbolikus jelentése is van. Más esetekben egyszerű megszokás van, a biztonságérzet egyik forrása az állandó és jól működő helyszín-tér, az eszközök ismerete és elérhetősége, hogy a szabad alkotás feltételei, köztük a szabad technikaválasztás biztosítva legyen. A művészetterápiás műhely egy játszótér, ahol a játékok az eszközök és anyagok, technikai feltételek (M/44.). A művészetterápiás tér az alkotás során használatba vevődik, a festékek anyagok, és a tevékenység maga nagy rendetlenséggel és kosszal járhat. Amellett, hogy a művészetterapeuta egyik dolga az ezek feletti kontroll, illetve a tér és az eszközök rendben tartásának megszervezése, ez is több, mint egyszerű körülmény, ennek is lehet terápiás hatása és jelentősége (Waller, 2011, 54.) (M/45.). Vannak különleges illetve sztenderdizált setting -ek, amikor meg vannak adva a pontos körülmények, mint például a projektív rajztesztek felvételekor, ami művészetterápiás helyzetben is

136 elképzelhető. Ez tudományos jellegű, kutatási célú tevékenységeknél jellemző. Sajátos intézményi környezet lehet a kórházi illetve a múzeumi környezet. A terápiás módszerek szempontjából érdekes lehet, hogy hol alkotnak, milyen felületen, függőleges felület például egyes módszereknek (pl. Tamar Hazut) fontos módszertani eleme. Egyes speciális helyzetekben nem a művészetterápiás műhelyben, hanem a kliensnél kell megtartani a terápiás foglalkozásokat, például kórházi körülmények között, oda bejárva. Az eszközök kiválasztása ilyenkor ehhez a helyzethez kell alkalmazkodjon (Wadeson, 2010, loc. 652). A tárgyi keretekhez tartozik az alkotások tárolása és publikálása kérdéskör is. Meg kell állapodni, hogy kinél maradnak a munkák, és milyen feltételekkel lehet, vagy nem lehet publikálni. 4.1.1.3 Lelki feltételek megteremtése A művészetterapeutának biztonságos, felszabadult és intim légkört kell teremtenie a terápiás ülésen, mivel a képzőművészet-terápia a kliens személyes belső világával való munka. A biztonságosság a feltétele a kliensek megnyílásának, esetleges elfojtott, nem ismert vagy szégyellt oldaluk megmutatásának, a belső konfliktusaik, gyengeségeik, problémáik mások előtt való vállalásának. Ugyanígy fontos a terapeuta kompetenciájába vetett bizalma is, mert azt is el kell tudnia hinni, hogy a terapeuta meg tudja őt tartani (M/46-49.) Bár ebből a szempontból a terápiás irányzatok némileg különböznek, a Rogers-féle 3-ast alapfeltételként minden irányzat elfogadja és vallja: kongruencia, empátia és teljes elfogadás (Szőnyi, Füredi, 2008. 53.). A bizalom nagyon fontos, ennek érdekében mindent meg kell tenni. A terápiás ülés gyakorisága, időtartama, és a terápia hossza különböző lehet, de mindenképpen jól körülírtnak és meghatározottnak kell lennie, amit a terápiás szerződés tartalmaz. Az érzelmi biztonság megteremtésének az időbeli kiszámíthatóság egy fontos tényezője (mindig ugyan abban az időben jönni), az időbeli limit pedig a kliens számára is segít a problémát az adott keretben tartani. Ennek van dinamizáló, feszítő hatása is. Mindenképpen fontos kérdés, hány alkalomból áll a közös terápiás munka, vagy éppen a folyamatosságát kell tudni, ha nem jól meghatározott számú alkalomból áll. Az időkeretek lehetnek sokfélék, de mindenképpen rögzítettek, a kliensek számára világosnak kell lennie mind alkalmanként mind a terápia egészét illetően ahhoz, hogy lelki folyamatainak dinamikája biztonsággal kezelhető lehessen. A terápia időkerete változatos lehet, azonban egy adott terápia esetében rögzített. Vannak nyitott és zárt végű, rövid és hosszú terápiák. Judith Rubin több helyen is utazás -hoz hasonlítja a terápiás folyamatot (Rubin, 2011. 59-62.), és ahogy az utazásnál, itt is különleges pillanat lelki értelemben az elindulás és a megérkezés, ezekre fel kell készülni, ezeknek sajátos pszichodinamikája van. A terápiák belső tagolódása az irányzatok közti sok különbözőség ellenére is azonos szakaszokra

137 tagolhatók 92. Nem csak az egész terápiának, hanem az egyes terápiás alkalmaknak a szerkezete és dinamikája is fontos. Minden alkalommal el kell jutni oda, hogy a kliens(ek) lélekben is ki tudnak jönni, vissza tudnak kapcsolódnia terápiás térből a valóságos életbe. A kivezetés, az esetleges feszültségek kezelése a művészetterapeutának is fontos feladata (M/49-50.). A lelki feltételek megteremtésének eszköze a terápiás kapcsolat is. Ebben a kapcsolatban nem csak egy légkört kell megteremteni, hanem az ebben a légkörben megtörténő helyzeteket és lelkifizikai történéseket követni, megtartani (holding) és tartalmazni (konténer), facilitálni a tevékenységet vagy éppen elvezetni, csatornázni a feszültséget, azaz a pszichodinamikai folyamatokat átlátni és kezelni. Akkor biztonságos a légkör, ha ezt a terapeuta magától értetődő módon tudja megoldani, Judith Rubin szó szerinti szavaival élve a csontjaiban van ami azt jelenti, hogy biztosnak lenni valamiben, de olyasmi kifejezéssel, hogy a zsigereiben van (Rubin, 1998. 230.). Ez egyben egy kompetenciaszintet is jelent. A biztonság követelményét, ami az intimitás feltétele, az elfogadó légkör mellett a terápiás szerződés és a terápiás keretek jelentik. Ezek konkrétan leírt megállapodások és szabályok, melyek a terápiás teret védőtérré, ugyanakkor egyben egy játéktérré vagy átmeneti térré (Winnicott) alakítják. A szabályokat egyéni terápia és csoport esetén is mindig tisztázni kell, és lehetőleg írásban rögzíteni. A biztonság és a keretek összefüggésrendszerében meg kell említeni művészetterápiás csoport esetében a csoport létszámát. A szokásos létszám 4-5 fő, 10 fős csoportnál nem szokás nagyobbal dolgozni. Nem tud biztonságos lenni egy olyan csoport, ami túl sok taggal dolgozik az adott terápiás cél és a jelenlévők életkora, mentális helyzete és a terapeuta vagy terapeuták teherbírása illetve a terápiás tér szempontjából. Kimondottan veszélyforrás is lehet a túl nagy csoport, mert a pszichotikus illetve mindenféle viselkedésproblémákkal terhelt gyerekek illetve felnőttek nem csak egyszerűen nem kapják meg a kellő figyelmet, azaz a szolgáltatást, de agresszív magatartást is 92 Az első szakasz, a kezdés főleg szupportív jellegű és kevésbé konfrontatív. Művészetterápiában itt alakítják ki a munkamódot, próbálkoznak technikákkal, melyikkel tud leginkább dolgozni a kliens. Ha kialakul a bizalom, lehet kockázatot vállalni, megjeleníteni verbálisan vagy nonverbálisan a félelmeket, rejtett tartalmakat, és ezzel együtt ellenállás is megjelenik a kliens részéről. Időbe telik, amíg ezek átdolgozódnak. A régi elhagyása nem könnyű, még ha negatív dolog is volt, és elvesztésével egyfajta űr keletkezik, meg is gyászolja a kliens, és időbe telik, amíg az új kialakul helyette. Az ezen a perióduson való átsegítése a kliensnek empátiát és türelmet igényel. A terapeuta számára is megterhelő, számára is frusztrációkat jelentő időszak ez. Jó esetben idővel integrálódik mindez a kliens személyiségébe, kialakul egy új egyensúly és egy aktualizált szelf-érzékelés benne. A terapeuta a jó szülő támogatásával segíti ezt a folyamatot. Módszertanilag ez az időszak nagyon sokféle lehet, irányzatoktól, problémától illetve terápiás céltól, terapeuta alkatától és kompetenciáitól függően. A terápia lezárása szükségszerű elválást és veszteséget jelent a kliens számára. A képzőművészet-terápia esetében az elkészült alkotások ebben a folyamatban is szerepet játszhatnak, hiszen tárgyiasult emlékei a terápiás folyamatnak, részben a terápiás kapcsolatnak, a közösen megélt intim világnak, a közös útnak. Mint az úti-emlékek, fotók, később is elővehetők, és felidézhetik a fontos pillanatokat, tartalmazzák az érzéseket. Ugyanezért előfordulhat, hogy a kliens inkább a terapeutánál hagyja alkotását a tartalmazott, általában negatív érzelmekkel, tartalmakkal együtt.

138 tanúsíthatnak problémájukból adódóan. A nagy csoportot klinikumban nem önálló terápiás formáció. (Szőnyi, Füredi, 2008. 65-67.). A terápiás keretek eleme a szokás is, ami biztonságot ad, ezért ki kell alakítani olyan rituálékat, amik a terápiás időt lehetőleg mindig nagyjából azonos módon strukturálják, a helyzetet kiszámíthatóvá teszik. Ilyen lehet például a kezdő és záró beszélgető-kör (M/41, M/49.). A lélektani tér lezárása, a kötelező titoktartás is fontos lelki feltételnek tekinthető 93 a művészetterápiában, emellett fontos a biztonságérzet és a bizalom szempontjából. Csoport esetén ez csoporttitok, minden csoporttagra kötelező. A titoktartásra, a lélektani tér lezárására a csoporttagok és az egyéni páciensek figyelmét is fel kell hívni. (Szőnyi, Füredi, 2008. 550-552.) 4.1.1.4 A terapeuta jelenléte és a terápiás kapcsolat Edith Kramer szerint (Kramer, 1971, 1993. 34.): A művészetterapeuta szövetségessé teszi magát a gyermek kreatív kalandjában, mind technikai segítségadással mind lelki támogatással. Fenntartja azt az alapvető kívánalmat/elvárást, hogy az anyag valamilyen művészeti alkotás létrehozására használódjék fel, ellensúlyozza a fantáziálásba és játékba történő szétszóródás tendenciáját. A terapeuta anya-reprezentáns és védőszemély Sándor Éva megközelítésében (Sándor, Horváth, 1995. 15.). A terapeuta jelenléte és annak minősége kulcseleme a művészetterápiának (is). A terapeuta konténer-funkcióval, holdinggal, aktív figyelemmel dolgozik. Emellett gyakran technikát kell tanítania, mutatnia, instrukciót adnia és magyaráznia illetve reflektálnia a munkákra és a csoport illetve egyéni lelki folyamataira. Ezek esetében a legfontosabb irányadó a legkisebb beavatkozás elve (Rubin, 1998. 144.), azaz amennyire lehet, nondirektív módon működni, de szükséges lehet a dinamika szempontjából egy-egy provokatív gesztus vagy kérdés. Művészetterápiában a terapeuta gyakran maga is alkot, akár együtt a klienssel közös alkotást, akár a csoportban résztvevőként és nem kívülállóként tud így jelen lenni. A ráhangolódás és a figyelem létrehozza a klienssel a potenciális teret, ahol a művészetterápia esetében az alkotás, mint nonverbális kommunikációs csatorna, és mint belső tartalmainkkal való munka van jelen, és amit a terapeuta empatikus, kongruens és elfogadó jelenléte kísér. A terapeuta értelmez, vagy segít értelmezni, vagy csak tükröz (irányzattól függően), maga is játszik vagy kívülről figyel, de mindenképpen figyelemmel vesz részt a helyzetben (Rubin, 2011. 105.). 93 Minden, ami a terápiában történik, titoknak számít, a terapeuta nem mérlegelhet, hogy fontos-e vagy jelentéktelen, mert a kliens számára lehet, hogy fontos az, ami a terapeutának jelentéktelennek tűnik. A titoktartás kötelezettsége alól kivételt képez a terápia célját szolgáló szupervízió, szakmai konzultáció és esetmegbeszélés, mely kiterjesztett típusú titoktartás (a terapeuta kiterjesztését jelenti). A pszichoterápiás osztályoknak gyakran van titoktartási szabályzatuk, mely meghúzza az osztály rendszerén belül a titoktartás határait.

139 12. ábra: "Csúnya-rajz" Judith Rubin terápiás gyűjteményéből (Rubin, 2005b) A művészetterápiajellemzője az úgy nevezett háromszögmodell, mely a terapeuta kliens- mű triádikus kapcsolatát írja le (lásd 13. ábra a 4.1.2.4 fejezetben) a diádikus terapeuta-kliens kapcsolattal szemben, mely kapcsolatrendszer karakterisztikájával, hangsúlyaival, különbségeivel a különböző művészetterápiás helyzetek és modellek jól jellemezhetők. A kapcsolatnak nem kell konfliktusmentesnek lennie, hanem olyan bizalmi kapcsolatként kell működnie, ami elbírja a terápiával járó feszültségeket. A terapeuta személye projektív felület lehet, akire az áttétel jelensége során mindenféle negatív és pozitív tartalmak vetülhetnek, és ezekkel a tartalmakkal dolgozni is lehet, illetve kell is. A művészetterápiában a művészet módosítja az áttételi viszonyokat (Trixler, 2005. 222.). A művészeti tevékenységek, mint másik projekciós felületek, árnyaltabb, sok esetben nem verbalizált kifejezését adják az áttételnek., Judith Rubin tapasztalatai szerint szublimálódik a művészeti kifejezés segítségével (Rubin, 2011. 57.). Child Art Therapy című könyve 17. fejezetében látható csúnya rajzok egyike ( ugly drawings ) és a hozzá tartozó esetleírás 94 ezt jól illusztrálja (Rubin, 2005b. 326-327.), mint ahogy azt is, hogy terápiás értéke nem csak az esztétikus rajzoknak lehet. A pszichoterápiás jellegű munkába szükségszerű bevonni a kliens lelki működésének negatív oldalát (konfliktusait, problémáit, gyengeségeit), figyelembe véve a kliens terhelhetőségét (Szőnyi, Füredi, 2008. 120.) A szupportív vagy támogató munkamód nem szembesít, hanem erősíteni, támogatni igyekszik a klienst, én-erősítő jellegű. Ezt olyan állapotok, helyzetek esetén alkalmazandó, amikor a kliens valamiért nem bírja el a lelkileg megterhelő konfrontációt, például pszichózis-közeli állapotokban, én-gyengeség, labilitás esetén. A szupportív munkamódban a kliens pozitív pontjaira kerül a hangsúly, ami többé-kevésbé működik, amire lehet építkezni, fő szempont a terhelés csökkentése (Szőnyi, Füredi, 2008. 120.). Faludy Judit művészettörténész és pszichodrámavezető is emlegeti a kereteket a vele készült interjúban. Kiemeli a kettős vezetés (koterápia) jelentőségét. Ezt Kis-Kéry Csilla is emlegeti, mely a művészetterápia területén is szokás, de nem mindenütt megvalósítható. Előnye a személyes terapeutai vakfoltok szempontjából is nagy, de a figyelemmegosztás és a helyzetek kezelése szempontjából is szükséges lehet (M/51-52.), Sándor Éva ezért hallgatói gyakornokaiból álló teammel 94 A rajz készítője súlyos traumákat élt meg bántalmazó szüleitől, anyja gyilkosságért börtönben ült. Mint a legtöbb bántalmazott gyermek, nem ismerhetett el biztonságosan haragot az anyja felé. Félt, hogy elveszti azt a kis jót, amibe kapaszkodott ritka börtönbéli látogatásaival. De biztonságban rám irányíthatta haragját- mint az anyára az áttételben a csúnya rajzokban (Rubin, 2005b. 326-327.)

140 is dolgozik (M/53.). Ő emellett még videofelvételt is készít, annyira fontosnak tartja a pontos mindenre kiterjedő megfigyelését a gyerekek alkotói folyamatának. Fontos keretfeltétel: a terapeuta képzettsége, azaz hogy milyen terápiás módszerekhez ért és mire van jogosítványa. A terapeuta kompetenciái és felelőssége a terápiás szerződés része. 4.1.2 A művészetpedagógia keretei A keretek szempontjából a művészetpedagógia egész más rendszerben működik. A közoktatásbeli művészetpedagógia kötelező, csak a szabadidős tevékenységek önkéntesek. A kötelező jelleg inkább hátrány, mert nehéz bevonni a nem érdeklődő diákokat, ugyanakkor van, aki ezzel is tud mit kezdeni (M/54.). A közoktatásra és a művészetpedagógia más színtereire nem azonos szabályok vonatkoznak a keretrendszer szempontjából. 4.1.2.1 A közoktatásbeli keretrendszer A legfontosabb kereteket a konkrét iskola konkrét szervezete és annak szabályozó keretei (pl. SZMSZ, Kerettanterv, Pedagógiai Program) és tárgyi feltételei, emellett az oktatás általános törvényi keretei, ilyen például a NAT (Nemzeti Alaptanterv) vagy az éppen hatályos közoktatási törvény határozzák meg. Ezek a keretek normatív módon leírják azt a játékteret, amiben a pedagógiai tevékenység mozoghat (tér, idő, tárgyi feltételek, szabályok). Emellett minden iskolának és formális vagy intézményesült pedagógiai helyszínnek van saját keretszabályozása is (pl. SZMSZ). A közoktatásbeli pedagógiai kereteket jellemzi, hogy nagyon konkrétak, de mégsem alkalmasak nagymértékű biztonság megteremtésére, mivel a keretek nem személyre szabottak, nem alapulnak kölcsönös megállapodáson és nem veszik figyelembe sem a tanulók, sem a pedagógus oldaláról a résztvevők adottságait és helyzetét (például hogy hány tanulót képes átlátni, és azokkal megfelelő minőségű pedagógiai kapcsolatban lenni). Ugyanakkor bizonyos biztonságot megteremtenek, például nagymértékben kiszámíthatóak (még ha nem is kedvezőek) ezek alapján a helyzetek. Az órák adott időkeretben zajlanak, a szünetek szintén, kiszámítható a folyamatossága és a mennyisége. Emellett mindenkinek adott egy jól leírt konkrét játéktér, csak annak feltételei nem optimálisak, és a szabályok is tisztázottak, sőt számos esetben védő jellegűek, például a pedagógus is titoktartásra van kötelezve eseteivel kapcsolatban. A közoktatás általános keretrendszere a vizuális művészetpedagógia területét kimondottan hátrányosan szabályozza mind a kötelező óraszámok, mind más (pl. tárgyi feltételek) nehéz helyzetet teremtenek az itt dolgozó pedagógusoknak, mivel a terület kevésbé preferált, és a készségtárgy kategóriában ragadt.

141 Léteznek alternatív keretrendszerek pedagógiai területen is, például a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium, vagy a Waldorf iskolák a közoktatástól jelentősen eltérő keretrendszerben dolgozhatnak egyéni engedélyekkel saját viszonyaikra. Tartalmi szabályozója a közoktatásbeli művészetpedagógiának a Nemzeti Alaptanterv és a Kerettanterv és a Helyi Tanterv. Kerettantervből létezik alternatív változat, de annak is akkreditáltnak kell lennie. Az tapasztalható, hogy a keretek rugalmaskezelése, más léptékű és rendszerű, a résztvevők képességeihez és igényeihez jobban igazodó keretrendszer kialakítása egy sokkal biztonságosabb, akár terápiás célra is alkalmas játéktérré teheti az iskolát is, ahol a keretrendszer a terápiához hasonlóan a módszer részévé válhat (M/72-73.). 4.1.2.2 Szervezeti, személyi és tárgyi feltételeka közoktatásban A közoktatásban a tömegoktatás-jellegű mennyiségi keretek, a csoportlétszámok és a rövid időkeret is problémát jelentenek a művészetpedagógiában. Az osztálylétszámok 30 felett vannak (bontás nélkül kell őket tanítani), ugyanakkor heti 45 perces időkeretben kell dolgozni. Ezt szintén művészetterapeuták fogalmazzák meg legélesebben (azaz a pedagógiából művészetterápiára váltásnak ez lehet az egyik oka). Sándor Éva, Komáromi Erzsébet Katalin önmaguk számára lehetetlennek tartják a művészetpedagógiai munkát ilyen keretek között (M/55-56.), Deszpot Gabriella, Vértesaljai Mária adaptálódott hozzá és módszereket fejlesztett ki a helyzet kezelésére, de nekik is probléma az osztályonként heti 45 perces időtartam, a folyamatos időhiány (M/58-59.). Az alternatív iskolákban keretek szempontjából jobb a helyzet, ezért a művészetpedagógusoknak az alternatív iskolákban sokkal jobb munkakörülményeik vannak. Különböző munkakörülmények és tárgyi feltételek között kell dolgozni, nagyon nagy különbségek lehetnek. Ezeket Kovács Erzsébet emlegette, aki egyszerre dolgozik a Lauder iskolában, és a csörögi Tanodában, és óriási letéréseket emleget felszereltségben nem csak az iskola, hanem maguk a gyerekek szempontjából is, és a tevékenységeket az adottságokra kell adaptálnia (M/60.). A pedagógiai keretek közé tartozik az osztályzás illetve értékelés folyamatos jelenléte, mely a dákok folyamatos minősítését jelenti. Ez a védettség ellenében ható elem, ami teljesítménykényszert, versenyhelyzetet és frusztrációt eredményezhet. A nagyon kritikus, ítélkező szemlélet rossz hatással van a pedagógiai légkörre. Az értékelésről részletesebben is lesz szó később. 4.1.2.3 A nem közoktatásbeli művészetpedagógia keretei A nem közoktatásbeli, szabaidős művészetpedagógia keretei rugalmasabbak, nagyon változatosak lehetnek, és az aktuális helyzetre szabottak. Bár itt is lehetnek törvényi szabályok (pl. a

142 művészeti iskolák esetében), de mivel ezek alapvetően piaci szereplők, a kereteket inkább a piaci lehetőségek határozzák meg. Ide tartoznak a szakkörök, táborok, művészeti szabadiskolák és részben a művészeti iskolák is. A művészeti iskolák működési kereteit törvény szabályozza, de önkéntes a részvétel, működésük az alternatív iskolákéhoz hasonló. Kisebb létszámok, esetleg vegyes korcsoportok és önkéntesség jellemzi. Ezekben mind az értékelés, mind a tartalmi keretek jelentősége kevésbé hangsúlyos és kevésbé szabályozott. Ilyen terület például a művészeti múzeumpedagógia, ahol egy nyári művészeti tábor idő- tér- és egyéb keretei elsősorban a fizetőképes kereslet igényein és lehetőségein múlnak. Itt a fizetés is a keretrendszer része. Ezen a területen a szabályokat is a helyzet és az adott intézmény adta keretek szabják meg. Összességében tehát a terápiás helyzethez hasonló módon szerveződik ez a terület, csak más szempontok, saját céljai figyelembevételével. Itt a fő szemponttá és céllá maga a megszerezhető élmény válik. A szabadidős művészetpedagógia (művészeti iskolák, szakkörök) keretei tömegiskola diákjai számára több figyelmet, személyességet és élményt biztosítanak a fizetség ellenében. Ez a többletfigyelem a diák biztonságának, személyisége fejlődésének biztosan jót tesz. Ezzel a szabadidős tevékenységek keretei kettős funkció lehetőségét is megteremtik: egyfelől a tehetséggondozás (pl. felvételi előkészítés), másfelől a mentálhigiénés és preventív művészetterápiás jelleg számára is kedvezőbbek a tömegiskola jellegű közoktatásnál. 4.1.2.4 A tanár-diák kapcsolat A pedagógiai, azaz tanár-diák kapcsolatról alkotott felfogások, és ennek megfelelően maguk a kapcsolatok is sokkal nagyobb különbségeket mutatnak személyesség és szimmetria szempontjából, nagyobb szélsőségek vannak benne, mint a terápiás kapcsolat esetében. A hagyományos szigorúan hierarchikus és formális egyik véglettől a Rogers által megfogalmazott személyes és partneri kapcsolatig mind jelen és érvényben van. A közismert Kurt Lewintől származó autokratikus, demokratikus és laissez fair modell esetében az eredeti kísérletet megismétlő Mérei Ferenci oktatófilmje éppen vizuális művészeti tevékenység által demonstrálja a különbségeket, feltehetően mivel az elkészült gyurma-alkotások jól vizualizálják a hatást 95. Ismert az adelsoni misztikus gyógyító, sámán illetve lelkész vagy az ehhez hasonló Atya, Mester és Rendőr modell. Caselman rendszere megkülönböztet logotrop és paidotrop típust (Gombocz, Trencsényi, 2007. 76.), ahol megjelenik a tárgyközpontúság-személyközpontúság kettőssége. Ez a pszichoterápiában elképzelhetetlen, mivel ott mindig csak a személyről van szó. A művészetterápia érdekes átmenet, 95 https://www.youtube.com/watch?v=rmzexntwrfe Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30.

143 ahol van ugyan egy tárgy", de nem önmagában van jelentősége, hanem csakis a személyes kontextusban, azaz a művészetterápia csak személyközpontú tud lenni. Másik jelentős különbség is tapasztalható etéren. A művészetterápia háromszögmodellje, melyet a 13. ábra szemléltet, egy triádikus kapcsolatot ír le. 13. ábra: A művészetterápia háromszög-modellje, kliens-művészetterapeuta- mű (Edwards, 2004. 2.) 96 Ez a modell a (művészet)pedagógiai helyzetre és tovább általánosítva a tanítási helyzetre alkalmazva így nézhet ki: 14. ábra: A művészetterápiás háromszög-modell művészetpedagógiai helyzetre alkalamzva A művészetpedagógiára adaptált háromszögmodell alapján a (művészet)pedagógiai kapcsolat is lehet hasonló, azonban a keretek nagy létszám, kevés személyes helyzet) ennek a kapcsolatnak a minőségét jelentősen negatív irányba befolyásolhatják, például a személyesség hiánya irányába. Ehhez hasonló struktúrát emleget Krajciné is Trencsényi László 1988-as pedagógus-szerep vizsgálatának (Trencsényi, 1988) pedagógus-szerepmodelljével kapcsolatban (Krajciné, 2006. 63.): Szereprendszerének alapját a pedagógusok-növendékek-tevékenység hármas metszéspontjánál megfogható tevékenységrendszer adja. Ebben a szerep értelmezésekor helyet kap a pedagógusi kollektíva is. Ebből kiderül, hogy ezt az alapvető triádot a környezet, a pedagógusi kollektíva tovább alakítja. Így van ez a művészetterápában is, ahol a terápiás team, szupervízió tölti be ezt a funkciót. 96 A konkrét ábra forrása David Edwards 2004-es Art Therapy (Ceeative Therapies in Practice, sorozatszerkesztő: Paul Wilkins) azaz Művészetterápia című könyvének első fejezete (Edwards, 2004, 2.), aki sok más szerzőre hivatkozva mutatja be.

144 A tárgyközpontúság-személyközpontúság szempontjából két véleményt idéznék, melyek nem általánosítható vélemények, de mindenféleképpen informatív megragadása a két terület egymással való viszonyának és dinamikájának. Sándorfi Katalin szerint a művészet (tárgy) túlzott szeretete problémát jelent a tanításban, mert frusztráló tud lenni a tanulók érdektelensége (M/61.) Deszpot Gabriella szerint nehéz egyszerre a tárgyra és a személyekre, azaz tanítványokra figyelni (M/62.). Művészetterápiában ez a dilemma azért nem merül fel, mert ott egyértelmű a személyközpontúság. Emellett Sándorfi szerint értelmetlen és unalmas úgy tanítani, ha nagy az érdektelenség, ezért ő a diákok megismerését, és a velük való kapcsolatteremtés képességének kialakítását találja legfontosabbnak, ami plasztikus leírása alapján komoly személyes adottságokat igényel és egy folyamat eredménye (M/63.). Hortoványi (Bergmann) Judit is nagyon fontosnak tartja a diákok személyes jellegű megszólítását, amihez a rajzóra szerinte jó keretet ad, és szerinte nem csak mély dolgokról érdemes beszélgetni velük, hanem mindenről, ami őket érdekli (M/64.). Trencsényi László szerint a pedagógusszerep függ a tanított tantárgytól is (Trencsényi, 1988). Hortoványi (Bergmann) Judit szerint a rajzóra jó lehetőséget ad a személyességre (M/64.). A művészetpedagógust tantárgya több irányba is predesztinálja. Benyomásaim szerint van néhány művész-sztereotípia, ami hatással van a művészetpedagógus szerepre és a pedagógiai kapcsolatokra is: bohém, laza művész, kreatív, formabontó művész, érzékeny, érzelemgazdag művész, elvont művész próféta művész, a virtuóz művész, őrült, zseni művész, elkötelezett, aktivista művész, gyermeki művész stb.. Érdekes lenne ezek hatását is megnézni a művészetet tanító tanárok pedagógiai jellemzőire. 4.1.3 A keretek kreatív pedagógiai használata A hivatalos pedagógiai keretek között is működnek a kereteket tudatosan használó és alakító művészetpedagógusok, ahogy ez kitűnt többek között a Kovács Erzsébettel, Deszpot Gabriellával és Sándorfi Katalinnal készített interjúkból. Knausz Imre módszerként ajánlja a kollektív és egyéni szerződéseket, azaz kölcsönös megállapodásokat A tanítás mestersége című könyvében (Knausz, 2001, 24.), mert ez személyességet és korrektséget (jogszerűséget) is biztosít. Több iskola, például a Belvárosi Tanoda és az Igazgyöngy is alkalmazza gyakorlatként ezt a diákokkal való munkában, ahogy ez az interjúkból is kiderült (M/65-66.). Ezek a szerződések személyre szabott és biztonságos kereteket teremtenek adott pedagógiai célok eléréséhez. A keretekkel kapcsolatban két interjúban is felmerül a cölöpök leverésének metaforája, egyik pedagógiai másik terápiás oldalról, ami mindkét esetben a keretezést, a korlátok és szabályok

145 kialakítását jelenti. A terápiás helyzetben is a nevelési hiányosságok pótlása miatt lett az emlegetett esetben hangsúlyos. A pedagógiai helyzetben ez azért érdekes, mert nem a házirendre és egyéb adminisztratív rendszerekre bízza, hanem a saját személyes rendszerét alakítja ki, mely akár egybe is eshet a házirenddel, mégis személyes megállapodássá alakul át és adaptálódik a konkrét csoportra (M/67-68.). 4.1.4 Irányítás vagy nondirektivitás Az interjúkban az irányítás kérdése is előkerült. Vértesaljai Mária konkrétan megfogalmazta, hogy itt irányításról van szó (M/69.). Sándorfi Katalin használt egy cérnás-bábos hasonlatot az irányítás érzékeltetésére (M/70.). Mai értelemben vett művészetpedagógiát véleményem szerint nehéz szigorú, direkt irányítással végezni, mert a művészet veszik ki belőle (ahogy ez látszik az emlegetett oktatófilmből és a korábban felsorolt művész-sztereotípiákól is). Ahogy korábban láttuk, a kortárs pedagógiában is vannak nondirektív irányzatok (pl. Rogers). A művészetterápia nondirektív jellegű, művészeti szempontból a legkisebb beavatkozás elvét követve, és a kliensben lévő tartalmakat hozza felszínre. A művészetpedagógia kulturális tartalmakat (is) közvetít felé a benne lévő tartalmak felszínre hozása mellett, ami itt is jelen van. Azaz leegyszerűsítve az egyik tartalmat tesz be és hoz ki egyszerre, a másik inkább csak tartalmat hoz ki. (persze a művészetterápia esetében is kerül be tartalom, de szűrtebben, és történik egyfajta szocializáció és tanulás is.) Sándorfi Katalin így fogalmazta meg a különbséget a két terület között az interjúban: Terápiás helyzetben sokkal óvatosabbnak kell lenni. Azt gondolom, hogyha valamilyen művészetet tanítasz, akkor ott te abszolút benne lehetsz a dologban. Azt gondolom, hogyha terápiás célra használod, akkor nagyon kell vigyázni, hogy te ne legyél benne. Akkor vissza kell húzódni. Ha tanítasz ilyesmit, akkor ugyanannyira benne lehetsz, mint a gyerek. Akkor az közös játék. Hogyha terápiásan csinálod, akkor te nem kellesz bele, és sokkal-sokkal óvatosabbnak kell lenni. [ ] Nagyon kell figyelni, de nagyon vissza kell húzódni. Sokkal tudatosabban kell ezt a terápiát csinálni, mint egy tanítást. [ ]Ott még kevésbé szabad a te ízlésedet, a te dolgodat belevinni és nagyon tudatosan ott kell lenned, de sokkal inkább a háttérben 4.1.5 Személyközpontú és rugalmas keretrendszerű iskolák Elsősorban az alternatív iskolák körében (pl. Igazgyöngy Művészeti Iskola, Rogers Iskola, Lauder Jahve Iskola, Belvárosi Tanoda ), de a hagyományos iskolák közt is található (pl. Tüskevár Iskola, Deák Diák Iskola ) személyközpontú-gyerekközpontú és a kereteket rugalmasan kezelő, adaptív jellegű iskolákat. A művészetpedagógia szempontjából is több lehetőséget jelentenek ezek az iskolák egy személyesebb, esetenként terápiásabb helyzet, mentálhigiénés vagy segítő funkció megteremtésére (M/71-73.).

146 4.1.5.1 Egy példa sajátos terápiás jellegű pedagógiai keretrendszerre: a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium (M/73.) A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium (továbbiakban Tanoda), speciális hely, ahol terápiás jellegű keretek közt lehet dolgozni. A Tanoda egy középiskola kallódó, deviáns fiataloknak, mely az informális művelődési és művészetpedagógiai közegből nőtt ki a 80-as évek végén 97. A Tanoda 1990 óta működik Budapest belvárosában, hangsúlyozottan személyközpontú szemlélettel és személyre szabott módon. A keretek tekintetében a definiáltan segítő profil sajátos megoldásokat eredményezett. Mivel egy sajátos organikus, folyton változó és osztódó 98 rendszer lett, nehéz megmondani az összlétszámot. Ami jellemző rá, hogy kiscsoportos (5-10fő) de sok esetben ennél kisebb csoportban vagy akár egyéni helyzetben zajlik a tanítás. A munkát 7-8 fős tanári stáb koordinálja. Az iskola diákjai sokszor nagyon szélsőséges élethelyzetű, deviáns életvezetésű, kallódó, problémás fiatalok, 16 és 25 év között főleg. Ebbe az iskolába nem tantárgyi tudással, hanem saját élettörténetükkel, problémáikkal felvételiznek a jelentkezők, és a bejutásban is ez számít leginkább. Ez azt eredményezi, hogy már a kezdetekkor egy személyes kapcsolat és a diák személyes problémáinak alapos ismerete adott, sokkal kevesebbet szoktunk tudni a diák kognitív képességeiről és tárgyi tudásáról, mint a családi és személyes helyzetéről. Ezt a tudást a diákról tovább mélyítik a hetente több órás stábmegbeszélések, ahol a tanárok esetmegbeszéléseket tartanak, sorra veszik a diákokat és egyeztetik, kivel mi van, kiről mit tudnak, probléma esetén közös stratégiákat alakítanak ki. Ez időigényes dolog, de nem csak a diákok több szempontú alapos ismerete, és a szupervíziós funkció az eredménye, emellett közösségépítő is, a tanárok szívesen vesznek részt rajta (ellentétben az értekezletekhez minden a más iskolában tapasztalt viszonyulástól). A diákok életét egyéni tanulmányi és általános szerződések szabályozzák, melyek kölcsönös megállapodáson alapulnak, és személyre szabottak. Nincsenek évfolyamok, osztályok, mindenki egyéni ütemben tanul, amit éppen a helyzete megkíván. Az iskolába járás nem kötelező, de mindenféle szerződésekkel és megállapodásokkal személyre szabott rendszerű. Vizsgarendszer van, és az érettségit osztottan (1990 óta!), és független bizottság előtt teszi le a diák a végén. Ez a keret is jó játékteret jelent a segítő-nevelő munka és a tanulás stratégiáinak kialakításában, például a sikertárgyait előre veheti (vagy pont a végére hagyhatja), ami nagy lökést tud adni az elején. 97 A Budapesti Művelődési Központban, az előtérben lézengő, bandázó fiatalokkal egy olyan munka kezdődött, mely 1990-re a Tanoda gimnázium megalakulását hozta magával már más helyszínen, a Belvárosi Ifjúsági Házban. Itt egy évtizedig együtt élt az ott folyó művelődési és szabadidős művészetpedagógiai tevékenységekkel, például a Dési Huber Képzőművészeti Körrel, melynek megürült helyét később meg is kapta. 98 Létrejött egy drogproblémára fókuszáló, inkább rehabilitációs intézmény, ami iskolát is biztosít (Megálló Csoport) és egy börtön-projekt (Váltósáv).

147 Ezek a keretek nagyon hasonlóak a művészetterápiás munkához szükséges keretekhez, azaz itt olyan művészetpedagógiát lehetett csinálni, mely sokban átfedésben van egy művészetterápiás munkával, és sajátos módon elsősorban kereteiben hasonlított hozzá: a művészetpedagógus itt egy pedagógiai-terápás team tagjaként dolgozik, a művészetpedagógiai munka pedagógiai-terápiás szerződés keretei között zajlik. A Tanoda segítő iskola néven definiálta önmagát, de nevezhető terápiás pedagógiának, vagy iskolaterápiának is, mivel itt az egész iskola az összes tanulási és más tevékenységével egy jól szervezett szocioterápiás közösség -ként funkcionál. 4.2 Instrukcióadás, feladatok a művészetpedagógiában és művészetterápiában Mind a művészetpedagógiában, mind a művészetterápiában fontos módszertani kérdés, milyen instrukciókkal, feladatokkal szokás, lehet vagy kell dolgozni. A pedagógia inkább feladatnak, a terápia inkább instrukciónak nevezi. A pedagógia feladatában a tanítvány konkrét kihívások elé álítása, az instrukcióadásban a spontán alkotás beindítása értendő (instrukció lehet például az is, hogy szabadon lehet alkotni minden megkötöttség nélkül bármit). 4.2.1 A feladat a művészetpedagógiában A vizuális nevelés mind a szakoktatásban mind a közoktatásban a kreatív gyakorlati alkotótevékenységen keresztül valósul meg, mert ez biztosítja a mélyebb megértést az alkotóképesség fejlesztése mellett (Bodóczky, 2012. 12.). Bodóczky István szerint a kreatív feladatok nem öncélúak, nem csak a technika elsajátítását szolgálják, hanem konkrét problémához kapcsolódnak, és az ilyen feladatoknak nincs előre meghatározott legjobb megoldása, sokféle jó megoldás elképzelhető (Bodóczky, 1998. 11-12.). Törekedni kell a szabadság, személyesség és a kötöttség megfelelő arányára. A kötöttségek szükségesek ahhoz, hogy a tanulók szellemi erőfeszítésre kényszerüljenek. A jó feladat a már meglévő ismeretek, hagyományok elsajátítását ötvözni tudja a személyességgel, újítással. Bodóczky szerint fontos az adott korosztályt foglalkoztató problémákhoz, szituációkhoz való kapcsolódás, a játékosság és az élményszerűség, ha máshol szerzett ismereteiket beépíthetik, hasznosíthatják a kapott vizuális feladat kapcsán. A feladathoz pontosítani kell azt is, mi alapján történik az értékelése (Bodóczky, ismeretlen) 99 A feladattípusok Bodóczky István alapján: Ráhangoló feladatok. rövid, játékos feladatok az érdeklődés felkeltésére Személyes feladatok. A diák beállítódásának, érdeklődésének jobban megfelelő. 99 Bodóczky István (ismeretlen): Rajz és vizuális kultúra, 9-10. évfolyam, segédlet, Url.: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/segedlet_rajz_szi9-10.doc, Utolsó megtekintés 2014. július 2.

148 Feladatsorok. Az egyedi feladatok mellett előfordulhatnak logikus rendben egymásra épülő, vagy csak lazán egymáshoz kapcsolódó, egy témát körüljáró feladatok is, megoldási sorrendjük nem kötött. Projektfeladatok. A projekt feladat a tanítási-tanulás vonatkozásában olyan komplex tevékenységi kört jelent, amelynek középpontjában egy-egy probléma áll. Felmérő vagy vizsga jellegű feladatok. pontosan kidolgozott feltételek és értékelési szempontok (idő, technika, felhasználható segédlet stb.) A vizuális feladatok lehetnek fejlesztő és mérő jellegűek, minden esetben elsősorban vizuális képességek állnak a középpontban. A feladatoknak része az értékelési szempontok megadása is. A hazai vizuális nevelés szakmában számos feladatkidolgozó projekt volt az elmúlt évtizedben különböző fejlesztő- és vizsgafeladatok, illetve képességmérő feladatok írására, feladatbankok, feladatgyűjtemények megalkotására. A területnek elméleti háttere is kialakult, a projektekre kutatócsoportok és bizottságok szerveződtek. A terület meghatározó szereplői Bodóczky István, Kárpáti Andrea, Pallag Andrea, Szalay József, Zele János. Az interjúkban megjelenő feladattípusokat a 4. táblázatban összesítettem. Kovács Erzsébet a nem túl sok, nem túl kevés elvet tartja fontosnak (M/74.) a gyerekek érdeklődésének eltalálása mellett (M/75.). Ő emleget olyan feladatokat is, melyek minden szinten és korosztálynak jók (M/75.). A feladatokkal a csoport együttműködését is meglehet nyerni, illetve irányítani lehet vele Kovács Erzsébet szerint (M/74.). Emellett mindenféle kényes vagy személyes témát (pl. szerelem) indirekt módon megközelíthetünk vele Hortoványi (Bergmann) Judit szerint (M/76.). Deszpot Gabriella az élethez kapcsolja a tárgyalt vizuális problémát a feladatban (M/101.). A feladatokra vonatkozóan számos gondolat fogalmazódott meg az interjúk során. L. Ritók Nóra szerint tanítani is lehet a feladatok segítségével mindenféle tartalmakat (M/96.), Kovács Erzsébet és Hortoványi (Bergmann) Judit szerint erre megfelelő feladatok segítségével önmagukkal foglalkozhatnak a diákok, fontos a személyesség és a személyes kapcsolódás (M/75-76.). Hortoványi (Bergmann) Judit a személyes jellegű feladatokkal kapcsolatban a nagyon direkt feladatok elkerülését javasolja (M/79.), mert azok ellenállást válthatnak ki, ijesztőek lehetnek a kamaszoknál (de más korosztályoknál is). Antalfai Márta művészetterapeuta is az indirekt módszereket preferálja hasonló okokból (M/80.). A szimbólumok, a művészeti kifejezés, az áttételesség egyfajta védelmet ad Platthy István szerint is (M/81.). Zele János pedig L. Ritók Nórához hasonlóan sokszor egyéni feladatot ad a gyerekek érdeklődéséhez illesztve, amennyiben szükséges a gyerek bevonása miatt (M/82-83., M/87.), Vértesaljai Mária hosszabb projektekben gondolkodik (M/84.)

149 4.2.2 Instrukcióadás a művészetterápiában A művészetterápiát a minél szabadabb alkotás jellemzi a legkisebb beavatkozás elvét követve (Rubin, 1998. 144.) Itt az instrukció elsősorban a kreativitás felszabadítását, az alkotás beindítását szolgálja. Az ellenállás, szorongás leküzdésére, az alkotásra való felszabadításra Komáromi Erzsébet Katalin az absztrakt kifejezést és az új technikák bevezetését alkalmazza. Az instrukciót a konkrét terápiás célnak megfelelően kell megadni, időnként kötöttebb is lehet a feladat, ha a terápiás cél azt kívánja. A művészetterápiás instrukciók/feladatok egy része strukturálatlan Judith Rubin szerint (Rubin, 1998. 195.). A helyzetnek és célnak megfelelően a művészetterapeuta (és a rajztanár is) tehet bele struktúrát azaz több-kevesebb megkötést. Simon Mária szerint Vannak esetek, amikor a strukturált anyag- és témaválasztásnak diagnosztikus ill. terápiás előnye van (rövid terápia, témacentrikus munka), de az autentikus műalkotás amennyire csak lehet független döntéshozatalt igényel az alkotó részéről. (forrás: Simon Mária pécsi képzési dia 100 ) 15. ábra: Dia Simon Mária művészetterápiás képzési anyagából (PTE) A feladat/instrukció a teljes strukturálatlanságtól (mely maximális kötetlenséget jelent még időben is) a maximális strukturáltságig terjedhet akár azonos alapötlet esetén is. A strukturálás kontrollt jelent, segítségével irányíthatóbbá válnak folyamatok 101. Strukturálása téma vagy a technika megkötése, A projektív feladatok a művészetterápiás feladatok egy típusa (Rubin, 1998. 185., Malchiodi,1998, loc. 2265) 4.2.3 Művészeti médiumok, technikák szerepe a művészetterápiában A művészetterapeuta fontos kompetenciája a művészeti eljárások, technikák terén szerzett elmélyült tapasztalat, ami az egyes anyagok, technikák pszichés vonatkozásait is magában foglalja. A technikák jelentőségére több szempontból is utaltak a művészetterapeuták (a táblázatban erre utal, hogy több nevet is kapcsolhattam hozzá). Komáromi Erzsébet Katalin új technikákat főleg azért tanít pszichiátriai beteg gyerekeknek, mert a kísérletezés elvonja figyelmüket frusztrációikról (M/113.). Kis- 100 A diaforrása: http://www.art.pte.hu/files/tiny_mce/file/mtp/egyeboktatasianyag/simonm/metodika_ii..ppt. vagy http://www.art.pte.hu/menu/105/88 megtekintés ápr. 30. 101 Ez a pedagógiában különösen hasznos tudás lenne, mert például az időbeli strukturálással szabályosan kordában lehet tartani a fegyelmezetlen, fellazult gyerekeket. Strukturálni a feladatot/instrukciót lehet térben (keretek, felosztások), időben (rövidebb időközönként új és új instrukció vagy feladatelem), és technikával.

150 Kéry Csilla az olajfesték állagát és főleg szagát emlegeti, mint stimulációs tényezőt egy agysérült fiatalember esetében, aki rövid távú memóriája sérülése miatt nem képes koncepciózus alkotásra, viszont érzékeny a szagokra (M/109.). Klein Izabella az afgán menekültekhez találta ki a selyemkendő-festést, mert kulturálisan illeszkedő médiumban kellett gondolkodnia (M/110.). A művészetpedagógia területén Kárpáti Andrea is ezt a szempontot hozza be a Kamaszok vizuális nyelve című könyvében, ahol a rajzi törés elkerülését médiumváltással, a fotó, film és más technikai médiumok bevonásával látja kikerülhetőnek (Kárpáti, 2005, 2011). A különböző technikák változatos alkalmazásának véleményem szerint a közoktatásban konkrét anyagi akadályai vannak: nincsen anyag, eszköz, hely stb. Erre Deszpot Gabriella is utal, aki az újrahasznosítással és már kreatív ötletekkel próbált e problémával megküzdeni (M/114.). 16. ábra Főbb technikák és kontrollérzés kapcsolata (Lisa Kay nyomán) Számos kísérlet zajlott a művészetterápia kutatói részéről az egyes technikák rendszerezésére. (Rubin 2005a. 101.) A 16. ábra a főbb technikák és a kontrollérzés kapcsolatát mutatja (idézi Kay 2011b). Az egyes technikák alkalmazását a terápiás cél határozza meg elsősorban. Sándorfi Katalin autista fiatalokkal való művészetterápiás munkával kapcsolatban fogalmazta meg a következőket: Azért kell konkrét feladatokat adni, mert mindenkinek van általában egy kattanása. Van olyan gyerek, aki kizárólag grafitceruzával hajlandó rajzolni, és általában mindenképpen valami technikai dolgot. Nagyon hosszú idő, amíg eljutsz odáig, hogy azt mondod ennek a gyereknek, hogy akkor most akvarellel fogsz festeni, mert akvarellt festünk. Akvarellt egyébként is iszonyú nehéz nekik festeni, mert az szétmászik. Ha nem mondjuk azt, hogy most akvarell van, akkor pontosan lehet tudni, hogy az XY az csak ceruzával, a Z csak dinoszauruszt, a másik rajzfilmfigurákat rajzol. Viszont ha konkrét feladatot adsz, az is fontos indikátor, hogy mennyi feladat valósul meg 4.2.4 Feladattípusok összesítése az interjúk alapján Az interjúkból is kiderült, hogy a feladatoknak nagy szerepe van, a művészetpedagógiai módszertani kérdések egyik alapterülete. Az 5. táblázatban összegzem az interjúkban emlegett feladattípusokat.

151 5. táblázat: Az interjúkban emlegetett feladattípusok tevékenységforma (interjúk alapján) 1. mintakövetés-másolás (pl. mintalapok, ismert műalkotások) M/85. 2. axonometria, szerkesztés, geometriai feladatok M/86., M/87, M/181 3. látvány utáni ábrázolás (konyharuha vágódeszkával, alma, citrom, mákgubó, csiga, fa, virágcsokor, arc, tornacipő, modell után ) (ez nem egynemű kategória, szemléletükben nagyon különbözhetnek) M/84., M/88-91., M/100., 4. tematikus munka M/92-95. 5. tervezés (pl. plakát, szobaberendezés) M/88., M/101. 6. művészetalapú tanulás: más tárgyi tartalmat feldolgozó feladat M/96. 7. narratív, történetmesélő feladat M/97., M/131. 8. képzeletvezérelt alkotás (képzelet, fantázia) M/85. M/99., M/124., M/125. 9. kreatív, problémamegoldó, komplex feladat M/100-102., 10. személyes feladat M/60., M/77., M/94., M/103-105., 11. technikán, anyagalakításon, percepción alapuló feladat M/60., M/106-113. 12. szabad alkotás M/120., M/115. M/116., 13. projektív feladat (szimbólumok, illusztráció jellegű feladatok, asszociációs feladatok ) M/77., M/104.,M/117-121. művészetpedagógia Zele János Hortoványi (Bergmann) Judit Zele János Deszpot Gabriella Ki emlegette? művészetterápia találkoztam ilyen alkalmazással konferencián (pl. demens betegeknél), de az interjúkban nem volt nincs ilyen Kováts Borbála Antalfai Márta (rajziskolában tanítja) Deszpot Gabriella (emlegeti saját gyerekkorából) L. Ritók Nóra (kritizálja) Kovács Erzsébet Vértesaljai Mária L. Ritók Nóra Antalfai Márta Kis-Kéry Csilla Torma Éva Deszpot Gabriella nincs L. Ritók Nóra nincs Deszpot Gabriella Zele János Vértesaljai Mária Kovács Erzsébet Deszpot Gabriella Kováts Borbála Deszpot Gabriella Kovács Erzsébet Vértesaljai Mária Deszpot Gabriella Kováts Borbála L. Kovács Erzsébet Ritók Nóra Kovács Erzsébet Hortoványi (Bergmann) Judit Kovács Erzsébet Komáromi Erzsébet Katalin Komáromi Erzsébet Katalin Platthy István mint szemléletmód, nem jelent meg Kis-Kéry Csilla Horváth AnnaMária, de az interjúban nem volt Sándor Éva, Kis-Kéry Csilla Klein Izabella, Torma Éva Komáromi Erzsébet Katalin, Kovács Erszébet, Horváth AnnaMária Komáromi Erzsébet Katalin Pálos Anna, Sándor Éva, Kis-Kéry Csilla (igen és nem) Antalfai Márta Komáromi Erzsébet Katalin Platthy István

152 Mindkét területen markánsan jelen volt a közvetlen anyagalakítással kapcsolatos, technikai jellegű feladatok emlegetése. A problémamegoldó, kreatív, komplex feladat típusa hiányzik a művészetterápiából, míg a művészetpedagógiában nagyon hangsúlyos módszertani elv a szakirodalom alapján (Bodóczky, 2000. 17.). Ez szemléleti különbséget takar. A művészetpedagógiában a problémamegoldás, mint képesség fejlesztése van előtérben. A művészetterápiában a művészeti munka révén más jellegű munka zajlik. A konkrét feladatok szintjén a problémamagoldó, komplex típus megjelenik, mint minősítő ernyőfogalom (azaz a többi típusból bizonyos feladatok ilyenek M/100.). Hangsúlyos benne az intellektuális kihívás, ami valamilyen elvárást támaszt, ami a művészetterápiában nem jellemző. Csak a pedagógia területén értelmezhető feladat a művészetalapú tanulás és a geometriai szerkesztés (axonometria, perspektíva, képsíkos ábrázolás ), melyet Hortoványi (Bergmann) Judit említett meg a feladat száraz, tárgyszerű jellegét kiemelve és kapcsolva az adott osztály aktuális állapotával (M/86.). Ugyanígy személyhez kapcsolva és lélektani szempontból is értelmezve dolgozik geometriai feladatokkal Zele János (M/87.). A személyesség fontosságát hangsúlyozzák többen is a művészetpedagógusok közül, például Hortoványi (Bergmann) Judit (M/78.), aki a direkt személyes feladatok veszélyeiről is beszél (M/79.), és indirekt megoldásokat javasol, ahogy Antalfai Márta is művészetterápiás részről (M/80.). Kis-Kéry Csillánál a tematikus feladat egyben személyes is (M/94.). Fordítva is igaz lehet, Kovács Erzsébet személyes feladata (M/77. M/104.) projektív is, Vértesaljai Mária személyes feladata komplex is (M/105.), azaz ezek nem egymástól elkülönülő típusok. Zele János improvizációról is beszél a feladatadás terén (M/82.) mely az adott szituációra, felbukkanó tanulói felvetésre aktualizált. 4.2.5 Szabad alkotás a művészetterápiában és a művészetpedagógiában Nincs meghatározott definíció vagy szakmai konszenzus arról, mit nevezünk a szabad alkotásnak. A szabad alkotás lényege lehet, hogy nem akar megfelelni elvárásnak, de szokás használni olyan értelemben is, hogy nincs vagy minimális az instrukció vagy feladat. A művészetterápia területén a szabad alkotás elterjedt, de az előbb idézetből kiderül, hogy ez nem minden területen működik jól, ezért pontosabb a legkisebb beavatkozás elve követése. Interjúimban Komáromi Erzsébet Katalin, és Kis-Kéry Csilla esetében jelent meg (M/116., M/120.). Kis-Kéry Csilla azért nem szokott vele élni általában, mert a sérültekkel való munkájában nem célravezető (hasonló célcsoporttal dolgozik, mint a fenti idézetben Sándorfi Katalin), de van eset, amikor pont a szabad alkotásra van szükség még ebben a csoportjában is, erre is hoz példát (M/116.). Komáromi Erzsébet Katalin is arról beszél, hogy vannak strukturálatlan feladatokat nehezen

153 tolerááló páciensek (M/120.). Vannak, akik a szabad alkotást kevésbé alkalmazzák (pl. Antalfai Márta), mivel tapasztalataik alapján szorongáskeltő lehet. A művészetpedagógiában mindig van feladat, amihez értékelési szempontok is tartoznak (Bodóczky 2012. 31. M/122.), mely az alkotást valamilyen keretek közé, és ezzel megfelelési helyzetté alakítja. Ezzel együtt emellett a művészetpedagógiában is szerepet kaphat a szabad alkotás is. Kovács Erzsébet (Lauder Javne Iskola) az óra első 10 percében szabad alkotásra ad lehetőséget mindig a gyerekeknek a saját kifejezetten erre szánt füzetükbe. Ez nem csak az órai kötelező feladatot korán befejező gyerekek lekötésére alkalmas, de inspirációforrásul is szolgálhat a kötelező feladathoz és egyben egy vizuális napló is. Utána jön a feladat, amit nagyon körültekintően és az adott gyerekcsoportra illesztve talál ki. (M/115.). A szabad alkotást adott strukturálatlan technikával indítja el Sándor Éva (pl. ragasztós festése) (Sándor, 2003. 22.). A projektív technikával is lehet szabad alkotást elindítani az én értelmezésemben, amennyiben nincs kötöttség és elvárás, csak strukturálatlan hívóinger. 4.2.6 Projektív vizuális feladatok a művészetpedagógiában és a művészetterápiában Általánosan használható feladat-típus a projektív feladat, mely nagy szabadságot ad, beindítja a képzeletet, és a nemzetközi szakirodalomból is ismert kategória (Rubin, 1998, 185.. Malchiodi, 1998, loc.). Mind a művészetpedagógiában, mind a művészetterápiában széles körűen használatos, mert motiváló és izgalmas, beindítja a képzeletet és a kreativitást. E feladattípusról Hortoványi (Bergmann) Judittal közös tanulmányt írtunk 2011-ben (azóta kiadás alatt áll). Itt összefoglalom az abban kifejtetteket. 4.2.6.1 Projektív rajz fogalma, projektív feladat Vass Zoltán, a projektív rajzvizsgálat hazai szakértője a projektív rajzot erről szóló könyvének elején úgy határozza meg, hogy olyan rajz, ami az instrukció keretein belül szabadon készül, irányítás nélkül, a vizsgált személy maximális szabadságot kap önmaga kifejezésére. Általános értelemben a projektív rajz valamely kognitív struktúra externalizációja (Vass, 2006. 20-22.) Az externalizált kognitív struktúra, azaz a projektív rajz összetevői (rajzonként egyéni arányban) a következők: a prokjeció mint a világ egyéni strukturálási módja, a projekció, mint tudattalan tartalmak kivetítése, kifejezés, azaz expresszív viselkedés, és tanult sémák és jelek összessége. Judith Aron Rubin is foglalkozik műveiben (Rubin, 1984., 1998., 2005a., 2005b) a projektív feladatokkal. Ő kiemeli e feladatok inspiráló jellegét, kitér arra, hogy ezekkel a feladatokkal a sokszor nehézkes, megterhelő pszichoterápiás helyzet feloldható, könnyed játék-élmény jellegük miatt

154 (Rubin, 1998. 185.). A képzelet ilyen játékos megmozgatása gyerekek esetében is nagyon jól működik. Az üres lapra a legtöbb embernek nem könnyű szabad rajzot készíteni, minden instrukció nélkül. Ennek ( horror vacui ) feloldására a projektív rajzokat általában valamely hívóinger vagy instrukció indítja el. Ez lehet absztrakt (nem ábrázoló) hívóinger: firka, festékfolt, árnyék, geometriai alakzat, vagy egy archetípus vagy alapszimbólum, mint a ház, ember, fa, állat, de lehet akár zene vagy vers, mese vagy más szöveg is (illusztráció). Az adott alakzatnak, szimbólumnak jelentést, személyes tartalmat ad a feladat megoldója, egyéni karakterrel, jelleggel ruházza fel, és ezen keresztül saját személyes belső világát vetíti az alkotásba (Kiss-Bergmann, 2011). Az illusztráció esetében a szabadság mértéke kulcskérdés a projektivitás szempontjából. Ha a feladatot úgy adjuk, hogy bármit rajzolhat/festhet, ami a szövegről eszébe jut, akkor maximálisan projektív jellegű, így használja Antalfai Márta művészetterápiás munkájában. Minél több benne az olyan elem, ami tudatosan és konkrétan meghatározott, annál kevésbé. A következőkben projektív vizuális feladatoknak azokat tekintem, amik esetében mértékében meghatározó, domináns, vagy kulcshelyzetben van a projektív tényező, amit sokkal kevésbé a hívóinger jellege, sokkal inkább a feladat szabadsági foka, az instrukciók jellege és mennyisége határozza meg. Ugyanakkor nem csak a rajzoló vetíti tartalmait a képfelületre. A befogadó, illetve az instrukciót adó személy ugyanúgy projektálja saját belső kognitív struktúráját, tudattalan konfliktusait az elkészült alkotásra. A projektív rajz alkalmazójának ezzel tisztában kell lennie. A saját tartalmak megkülönböztetése minél tudatosabb hozzáállással, elmélyült önismerettel és szupervízióval oldható meg. (Ezért rajztanárok számára különösen ajánlott professzionális önismereti munka és szupervízió). 4.2.6.2 Projektív tesztek a pszichodiagnosztikában A pszichodiagnosztikában elterjedtek a projektív feladatok, melyek egy része rajzos, más része nem az. Nem rajzos, de projektív például a Rorschach teszt, a Világjáték és a TAT/CAT. Mindhárom nem rajzolós tesztet lehet vizuális alkotó feladattá adaptálni és mind terápiás mind pedagógiai célra alkalmazni 102. Ismert rajzos projektív tesztek az ember- fa- ház- híd- út-rajz, család- és elvarázsolt család-rajz, ember esőben stb.. A pszichodiagnosztikai tesztek jól körülírtak: standard eszközök, méretek, technika, standard instrukciók jellemzik őket. Alkalmazásuk nagyon elterjedt annak ellenére, hogy 102 A Rorschach teszttel rokon a firka, festékfolt kiegészítése valamilyen ábrázoló alakzattá. A kitalált ország térképe (lakói, fővárosa, szokásai stb.), Világjáték adaptációja lehet, adott képről történetet pl. képregény formában lehet rajzoltatni, ami szintén lehetséges iskolai feladat.

155 vannak szakmai kételyek is a tesztek érvényességét illetően. A pszichodiagnosztikus projektív rajzteszteket elsősorban pszichológusok használják, akik többnyire nincsenek otthon a művészeti technikák, és az alkotás világában, és ez meg is különbözteti őket a művészetterapeutáktól, akik ezért másképpen nyúlnak ezekhez a feladatokhoz. A projektív rajzvizsgálat alapos, szisztematikus és komoly szakértelmet igénylő munka, melyet erre kiképzett emberek végezhetnek. Vass Zoltán, a projektív rajzvizsgálat szakértője hangsúlyozza, hogy a projektív rajzvizsgálat szempontjából egy rajz nem rajz, azaz minél több rajzot ismerünk az alkotótól, annál biztosabb és sokrétűbb véleményt lehet róla alkotni, az értelmezéshez pedig a rajzot összefüggésekbe kell helyezni. Egy probléma sokféleképpen fejeződhet ki grafikusan, és minden képi kifejezés mögött többféle jelentés állhat (Vass 2006. 30.). Emellett olyan komplex rajzvizsgálati rendszert dolgozott ki, mely operacionalizálja és integrálja a racionális, fenomenológiai és intuitív megközelítésmódot a rajzok értelmezésében. 4.2.6.3 Projektív feladatok a vizuális művészetterápiában A művészetterápiában a projektív feladatok alkalmazása formájában változatosabb, ugyanakkor kevésbé standardizált, mint a pszichodiagnosztikában. A művészetterápia kibontakoztatja, felgazdagítja a projektív tesztfeladatokat anyagok, technikák, művészi eszközök variációival, a különböző médiumok jellemzői többletjelentést és plusz stimulációt adhatnak. Például egy ház elkészítése agyagból taktilis stimulust is jelent. (Kiss-Bergmann 2011) A művészetterápia nem csak a meglévő projektív teszteket alkalmazza, hanem más hasonló, ám nem standardizált módszerekkel is dolgozhat. Ilyen Platthy István pécsi művészetterapeuta árnyékvetítéses módszere, és Komáromi Erzsébet Katalin festékfolt-kiegészítős módszere is (M/124-125.) A művészetterápia alkalmazza az illusztrációt (pontosabban az irodalmi műre történő asszociációt) és a zenére alkotást is. Utóbbi az egyik legmélyebbre nyúló, a belső képeket legmélyebben megmozgató terápiás feladat. Egy-egy verssor vagy történet is intenzíven előhívhat asszociációkat és érzelmeket, melyek képi kifejezése egyben elaboráló tevékenység is lehet az adott élményre vonatkozóan. Antalfai Márta saját művészetterápiás módszere során a versek, zene részei az alkotó folyamatnak, szerves egységben a katarzisélményt szolgálják, emellett az évszakok változása, azaz a természet maga is, mint projekciós felület jelenik meg (M/93.). Előfordul, hogy komoly ellenállás tapasztalható a projektív feladat megoldása közben. Komáromi Erzsébet szerint a kliens fenyegetőnek érzi az énjére annak szétesése miatt, és mélyen tragikus tartalmak jönnek elő, ha mégis megcsinálja (M/120.). Ez terápiás helyzetben fontos információ, oka lehet például, hogy a kliens veszélyesnek éli meg saját magára nézve belső tartalmait,

156 elfojtja érzéseit, de más okok is vezethetnek ide. Általában ilyenkor nem erőlteti a terapeuta az ilyen feladatot az adott személynél. Ha tanítási helyzetben történik ez, javaslatot lehet tenni a megoldásra, azaz szűkíteni, például csináljon a firkából házat, a festékfoltból dínót stb. Itt már a konkrét formaadás lépése jön csak, és ez legtöbb esetben segít. Ebben az esetben azonban nem tekinthető már a feladat projektívnek. 4.2.6.4 Projektív feladatok a vizuális nevelésben A vizuális nevelés folyamatában minden korosztálynál jelen vannak projektív jellegű feladatok. A rajz érettségi feladatok között is gyakran szerepeltek ez a feladattípus, mivel ezek nagyon inspirálóak, izgalmasak és a kreativitásnak is nagy teret engednek. Bodóczky István népszerű feladatgyűjteményében (Bodóczky, 1998) külön emlegeti a projekciót, mint belelátást elméleti bevezetésének témakatalógusában és számos projektív feladatot tartalmaz a gyűjtemény ebben a részben (M/123.). Itt emlegeti az antropomorfizálást és a szabad asszociációt is ehhez a területhez kapcsolva. Mindezt mindenféle pszichologizálástól mentesen teszi, azzal a szemlélettel, ami a pedagógia számára ajánlott: ismeri a természetét ezeknek a jelenségeknek, de a saját rendszerén belül tartva alkalmazza. Hortoványi (Bergmann) Judit rajztanár, szociológus pedagógiai praxisában kidolgozott egy 5 szimbólum projektív feladatsort, melyre szociológiai és doktori kutatást is alapozott. A rajzsorozat mellé, mely a kamaszok számára nagyon motiválónak bizonyult, interjúkat is készít a vizsgált diákokkal. Számos esetben volt diagnosztikus értékű számára a kapott rajz (M/126.) Hortoványi (Bergmann) Judit módszerének, melyet pedagógiai keretek között alkalmaz, fontos része az interjú a rajzolóval, mely a konkrét rajzokhoz kapcsolódik. Bergmann felhívja a figyelmet, hogy a rajz interpretációjával, értelmezésével óvatosan kell bánni a projekció kettős természete miatt: a befogadó is rávetíti a saját tartalmait. Hortoványi (Bergmann) az interjúzás módszerét és technikáját is megadja, ami meg tud maradni a pedagógiai kereteken belül, és a szimbolikus szinten reagálás -t javasolja (M/126.). Hortoványi (Bergmann) arra is felhívja a figyelmet, hogy nem mindig tudatosulnak a mögöttes tartalmak a diák vagy a nevelő számára, de ez nem feltétlenül baj, a hatása így is feszültségoldó és személyiségfejlesztő lehet. Hortoványi (Bergmann) Judit ezeket a rajzokat nem osztályozza, és általában elmondható a projektív feladatokról, hogy pedagógiai értelmű értékelésük nehezebb, mint más vizuális feladatoknak, viszont nagyon motiválóak, személyesek, nagy bevonódást adnak a vizuális művészeti tevékenységbe. A nem konkrét (firkára, festékfoltra, árnyképre ) épülő változatot lehet játéknak felfogni, és az ötletelést a középpontba helyezni, erre azonban épülhet konkrétabb feladat is, például

157 hogy épületet hozzanak ki az adott amorf alakzatból, vagy lássanak meg benne egy élőlényt. Kezdőfeladatnak is nagyon jó lehet ez a feladattípus új csoportnál, mert felszabadítóan hat, sok személyes jellemző kiderül belőle, és az első órai feladatnál nem okoz gondot, ha nincs számszerű értékelése. Szóban megbeszélni, pozitív vonásait kiemelni mindenképpen ajánlott. Amikor elmélyülő kapcsolatokat építünk, és személyes, bizalmas tartalmak felbukkanására számítunk, jó és védett lehetőséget teremtenek erre a szimbólumokat használó feladatok, mint például a bemutatott 5 szimbólum feladatsor. A projektív feladatok révén készült alkotásokról érdemes beszélgetni, és ez lehet önismereti jellegű, de pedagógiai helyzetben a tanári kompetenciakörön belül szükséges maradni, mert a pszichodinamikai folyamatok átlátása, a pszichoterápia gyakorlata speciális felkészültséget igényel (Illés, 2009), és a szerep maga is határokat szab. A projektív feladatok pedagógiai alkalmazásában a szabadsági fok szűkítése is elképzelhető az adott pedagógiai cél érdekében, ilyenkor a projekció erős késztető erejét a megformálás vitorlájába fogjuk be. Ebben az esetben személyes és egyedi, ugyanakkor a külső elvárásokra, adott problémára reagáló feladatmegoldásra számíthatunk (pl. egyedi ház a megadott firka segítségével). Ez a feladattípus megfelel a művészettel nevelés modelljének, mely a művészetterápia és a művészetpedagógia gondolkodásmódját ötvözi, megmarad a nevelés terepén, de a személyesség és a személyiségfejlesztés áll a középpontjában (Kiss, 2010). 4.2.6.5 Egy projektív feladat különböző helyzetekre adaptálva A projektív feladatok a feladatkiadás módjától függően nagyon különbözhetnek egymástól azonos alapötlet esetén is. A különböző, terápiás, pedagógiai vagy akár képességmérő alkalmazás más-más konkrét instrukció megfogalmazását igényli. Egy projektív feladatötlet több egymástól különböző terápiás illetve pedagógiai szituációban megjelent. Az ötlet szerint hal (a másik változatban lepke) megalkotására kérem a diákot/klienst. Óvodás, alsó tagozatos és főiskolás korosztály is szívesen dolgozott a feladat valamelyik variációjával. Megjelent terápiás, fejlesztő, képességmérő és kreatív illetve önismereti feladatként is. Minden esetben személyes, egyéni megoldások születtek és a feladat nagyon motiválónak bizonyult.

158 6. táblázat: Egy projektív feladat variációi Feladat instrukciója helyzet célcsoport cél Feladat 1., Hal-önarckép : Képzeld el művészetterápia bármilyen lehet, ha diagnosztikus: magad halként, és rajzold/fesd le! már van biztos halsémája egyéniség Képzeld el a családodat, mindenki énkép valamilyen hal legyen, és rajzold/fesd le! családi dinamika Feladat 2. (művészetterápia), Halak : Van egy tó, abban halak laknak. Nagyon sokféle faj lakik itt. Van itt királyhal, harcoshal, bohóchal, varázslóhal milyen halak laknak még a tóban? Képzeld el az egyik halfajtát és rajzold le! Helyezd el a hala(i)dat a közös tóban! Jellemezd a haladat, mesélj a tulajdonságairól! Feladat 3. (vizuális módszertan konduktorhallgatókkal) Halak : Rajzolj/fess stb. egy halat (tetszőleges technikával, méretben dolgozhatsz!) Helyezzétek el egy közös nagy tóban őket! Feladat 4. (vizuális módszertan konduktorhallgatókkal) Mintázz agyagból halat úgy, hogy a létrejött agyagtárgy kiégetve használható legyen valamire! Feladat 5. (óvodai feladat mozgássérült ovisokkal a Pető Intézetben) Halak : A kivágott hal-formára fess saját halat! Olyan színűre fested, amilyenre szeretnéd, és ragaszthatsz rá különböző pikkelyeket, díszeket! (Forma adott és előre ki van vágva) Feladat 6. (óvodai feladat kiscsoportban), Halak :: A kivágott halformákra fessél mintákat két színnel és különböző eszközökkel! Feladat 7/A (vizuális képességmérő feladat), Halak : Tervezz új halfajokat, amelyek a következő neveket viselik: Királyhal, Varázslóhal, Harcoshal, Bohóchal, Tündérhal - sablon nélkül - részletes értékelési útmutatóval Feladat 7/B (vizuális képességmérő feladat), Lepkék : (értékelési útmutatóval) Tervezúj lepkefajokat, amelyek a következő neveket viselik: Királylepke, Varázslólepke, Harcoslepke,, Bohóclepke, Sárkánylepke. (A mellékelt lepkeformát használhatod, de át is alakíthatod, ettől eltérő formát is tervezhetsz). - sablonnal - részletes értékelési útmutatóval művészetterápia bármi lehet, én pszichiátriai problémákkal küzdő alsósokkal csináltam a mentálhigiénés ambulancia nyári táborában diagnosztikus: egyéniség énkép csoportban elfoglalt helyzet felsőoktatási felnőttek módszertani, pedagógiai, sajátélmény, önismereti felsőoktatási felnőttek problémamegoldás, módszertani, sajátélmény, önismereti speciális pedagógiai helyzet: konduktív óvoda óvoda (mozgássérült gyerekekkel) önkifejezés szabadság megélése, kreativitás fejlesztése egyéniség kifejezése óvoda óvoda, kiscsoport képesség-fejlesztés (vizuális, eszközök) tapasztalat-szerzés, játék képességkutatáshoz tesztfeladat képességkutatáshoz tesztfeladat alsó tagozatra készült és ott lett a kutatásban kipróbálva, de nekem a felnőtt hallgatók is szívesen megcsinálták alsó tagozatra készült és ott lett a kutatásban kipróbálva, de nekem a felnőtt hallgatók is szívesen megcsinálták képességmérés (formaérzék, karakterérzék, stílusérzék) képességmérés (formaérzék, karakterérzék, stílusérzék)

159 A terápiás helyzetben a minél tágabb, lehetőleg teljesen szabad instrukció az egyik (indirekt) lehetőség, a másik változatban a hal-önarckép direktebben magára a kliensre vonatkozik. Az általános kiadás indirekt, több réteget, tudattalanabb projekciót eredményez, fedettebb, több benne a játék és a szerep-lehetőség. A terápiás változatban a hal-rajzok és a tóbeli elhelyezés jól tükrözték a csoport személyes viszonyait. (M/127.) A képességmérő feladat lepkés változata egy vizuális képességmérő teszt-feladat fejlesztő program során kipróbálásra került. Alapvető elvárás ilyen feladatokkal szemben, hogy az adott képességre fókuszáljanak, és azt érzékenyen mérjék, kimutassák a különbségeket. Ebben a vizsgált feladatok közül a legjobbnak bizonyult (Kárpáti, Gaul, 2011ab) 103. A tesztfeladatok értékeléséhez konkrét értékelési útmutató készül a mérendő képességekre vonatkozóan. A teszt-változatban fontos különbség a művészetterápiás alkalmazáshoz képest, hogy csak 5 megadott karakter ábrázolását kéri a feladat, a karakterek nem választhatóak. Azaz a szabadsági fok lényegesen kevesebb: saját karaktert nem találhatnak ki, és minden megadott karaktert ábrázolni kell. Ugyanakkor a megadott karakterek (királylepke, bohóclepke, varázslólepke, harcoslepke, sárkánylepke) olyan archetípusok (Jung), amik nagy szabadságot adnak a kifejezésnek 104. Jól alkalmazhatók a vizuális panelek rájuk, de egyéni tartalmakat is képesek magukba foglalni. A táblázatban felsorolt feladat-variációk a konkrét célcsoporthoz és helyzethez vannak igazítva. 4.2.7 Személyes és projektív feladatok közti különbség Bár a projektív rajzok sokszor nagyon személyes tartalmakat hordoznak, lényegük az indirektség, a személyes tartalmak szimbolikus, fedett kifejeződése. Egy hal, fa, vagy foltból lett lény én is is vagyok meg nem is, szólhat alkotójáról, de mégsem teljesen nyilvánvalóan. Ezért a projektív feladatok gyakran nem személyesek, csak akkor, ha kimondottan önmagát kérjük hal, fa és hasonlók formájában. A személyes rajzok a diák/kliens személyes dolgaival, életével kapcsolatosak, direktebb módon akár, mint a projektív feladatban. Személyes rajz mondjuk az otthonunk ábrázolása, vagy saját zászló tervezése, kedvenc cipőnk lerajzolása. Ezekben van projektív mozzanat, mégis lehet benne domináns maga az ábrázolás vagy tervezés technikája, azaz a kontextuson, értékelési szempontokon múlik. 103 A hivatkozott kutatási beszámoló egy másik általam írt projektív feladatot hozott ki legjobbnak, azonban a konkrét kutatási anyagot, adatokat, elemszámot, rajzokat megnézve kiderült, hogy a két feladat a feldolgozás során felcserélődött, és az elemszámból is látszik, hogy a lepkés feladat rendelkezik a kutatási beszámoló Mogorva tigristündér feladatának leírt jellemzőivel, és fordítva. 104 Tapasztalatom alapján konkrét külső felvett szerepként működnek, azaz a rajzoló például a boszorkányhalba beleteheti azt az agressziót, amit egy szabadon hal-képbe kevésbé jelenítene meg.

160 4.2.8 Feladattípusok jellemzőinek összehasonlítása a műmészetpedagógiában és a művészetterápiában A feladatok tekintetében elmondható, hogy az interjúkban (szűkebb viszgálati kör) a művészetpedagógiai feladattípusok egy jelentős része megjelenik a művészetterápiás alkalmazásban is (8), de vannak csak a pedagógiai területen emlegetett feladattípusok (5). Olyan művészetterápiás feladattípust nem találtam, ami ne jelenne meg a művészetpedagógiában is. Az interjúkban összesen 13 feladattípust hoztak szóba, 5 feladattípust (38,5%) csak a pedagógusok emlegettek, 8 feladattípust (61,5 %) mind a pedaggusok, mind a terapeuták, nem volt olyan feladattípus, amit csak a terapeuták emlegettek volna (a feladatok interjúbeli kontextusa alapján a pedagógusok és a terapeuták nem hivatkoztak keresztbe, azaz az emlegetett feladattípust saját területükön használják vagy látják használni.) 17. ábra: Interjúk feladattípusainak megoszlása a két terület között A művészetterápiában a művészeti médiumok, technikák hangsúlyosabban jelennek meg, és sajátos módszertana van az alkalmazásuknak. A művészetpedagógiában a problémamegoldó feladat típusa a hangsúlyos, ami művészetterápiában nem jelenik meg. Mindkét területre jellemző a törekvés a személyességre, de ezt indirekt módon hozzák be inkább a feladatokban. A projektív feladatok esetében jellemző, hogy mindkét terület alkalmazza, de más okból. A pedagógia elsősorban nagy motivációs értékéért, játékosságáért és indirekt személyességéért, ugyanakkor pedagógiai értékelése problémás és nehéz. A művészetterápia esetében éppen fordítva van, diagnosztikus jelentősége a legfontosabb, de természetesen a többi jellemzője (indirekt, játékos, motiváló, személyes) is fontos része az alkalmazásának. A projektív feladatok művészetpedagógiai alkalmazása során több kötöttséggel is alkalmazhatók (például agyaghal, ami használati tárgy is), ez a művészetterápia esetén is elképzelhető.

161 4.3 Reflexió, értékelés, visszajelzés Ahogy az előző részből kiderült, az értékelés, reflexió, visszajelzés kérdése szorosan összefügg a feladat illetve instrukcióadás kérdésével. Erről kutatási eredményeimet többször, több fázisukban publikáltam magyar és angol nyelven is (Kiss, 2011a., 2013), és számos konferencián előadtam illetve workshop formájában bővítettem is kutatási anyagomat róla. Ezért itt csak összefoglaló jelleggel ismertetem, és a folyton alakuló és bővülő reflexiós paletta aktuális változatát mutatom be röviden. 4.3.1 A pedagógiai értékelés és a terápiás reflexió: tükrözés A művészeti kifejezésre jellemző sok rejtett vagy nyílt személyes tartalom miatt érzékeny kérdés az alkotások értékelésének ás reflexiójának kérdése, mivel az esztétikai jellemzők (amik maguk sem mindig egyértelműek) nem önmagukban, hanem lelki tényezőkkel keveredve jelennek meg. A reflexió, tükrözés, visszajelzés ugyanakkor fontos egyrészt a látva levés igénye miatt, másrészt mert a visszajelzés nélkülöztehetlen a reális önértékelésben, önelfogadásban és önismeretben mind lelki mind esztétikai értelemben. A reflektálás módja meghatározza a kapcsolatot, a helyzetet, azt, hogy hogyan látja magát a diák vagy a kliens. Knausz Imre megfogalmazásában nem csak kognitív, hanem affektív szinten is hat a tanulóra (Knausz, 2000, 131.). Interjúimban szinte mindenki beszélt a reflexióadás problematikájáról, és többen számoltak be gyerekkori rossz élményekről, amikor kapták és nem adták azt, és ez befolyásolta későbbi működésüket is (pl. Kis-Kéry Csilla, Antalfai Márta M/130.). Maga a reflexió kifejezés tükrözést jelent, azaz a terápiás, winnicott-i és/vagy rogers-i tükröző funkcióra kell itt gondolnunk, ami verbális és nonverbális csatornákon is történik 105. 4.3.1.1 Reflexió a művészetterápiában A művészetterápiában a reflektálás nem csak a terapeuta dolga, sokkal inkább közös tevékenysége terapeutának és kliensnek. Én itt a terapeuta oldalt tárgyalom, miközben fontos látni, hogy a kliens saját reflexiója a terápia szempontjából még fontosabb lehet (M/131.). Pedagógiában is van és fontos a közös reflektálás, ahol megszervezhető a létszámok miatt. A művészetterápia a legkisebb beavatkozás elvét követi (Rubin, 1998, 144.), ez különbözteti meg leginkább a leginkább a konkrét fejlesztéstől, pedagógiától. (M/132-134.). Ez az elv azért is fontos, mert a beavatkozás módosítja a kifejezést, idegen tartalmakat tesz az alkotásba. Fontos, hogy a terapeuta saját lelki tartalmai, késztetései, tudattalan projekciói ne kerüljenek be a terápiás helyzetbe és mindenképpen a saját tartalmaival, problémáival dolgozzon a kliens. 105 A tükrözés magának a művészetnek is sajátossága.

162 A művészetterápiás szemléletek különböznek az értékítélet kifejezésében. Abban egyetértés van, hogy a negatív értékítélet kerülendő (bár előfordulhat helyzet, amikor mégis szükséges lehet), és minden tartalom és forma elfogadandó, azzal kell dolgozni, ami megjelenik. A pozitív értékítélet, dicséret egyes terápiás szemléletekben és célcsoportoknál szerepet kaphat, máshol egyáltalán nem. Németh László a Nonverbális terápiák című könyvben kiemeli, hogy a minősítést kerülni kell, így fogalmaz: Nagyon fontos, hogy a terapeuta minősítéssel ne vonja meg a megértés lehetőségét a pácienstől (Németh, 1991. 200.) A művészetterápiának van emellett számos nem értékelő jellegű, a szakmában közismert és jól leírt reflexiós formája van (pl. amplifikáció, interjú, strukturális interpretáció ). A reflexiós mód függ a pszichoterápiás szemlélettől106 és módszertől (pszichoanalitikus, analitikusan orientált, humanisztikus stb.), emellett függ a helyzettől, a problémától, a diagnózistól és a klienstől is. 4.3.1.2 A pedagógiai értékelés A pedagógiai értékelés egy nagyon komplex és könyvtárnyi szakirodalommal rendelkező problémakör, melynek bemutatására nem térek ki. Összefoglalóan elmondható, a pedagógiai értékelésről, hogy a külső szabályozás funkcióját tölti be, részben oktatási módszer, részben elvégzendő didaktikai feladat. Nagy Sándor (1981) didaktikai rendszerében a tanítási-tanulási folyamat oktatási módszere, célja a visszacsatolás (ami lényegében tükrözés) révén történő hatékonyságnövelés. A pedagógia az értékelésről a tanulói teljesítmény és annak mérése mentén gondolkodik, ami tükröződik Bodóczky Istvánnak a vizuális nevelés értékelésére vonatkozó megállapításában: Amikor egy tantárgy céljait meghatározzuk, a tanítás/tanulás felsorolása mellett az értékelés pontosítására is szükség van. Világossá kell tenni azt, hogy mire lesz majd képes az, aki ezt a stúdiumot rendesen elvégzi, valamint azt is, hogy a teljesítményt milyen szempontok alapján mérik. A tárgyilagos értékelés a diák további fejlődésének feltétele, de a tanár munkáját is, a további munka tervezését is segíti. (Bodóczky, 2012. 31.) A pedagógiai értékelésnek két mozzanata van, az értékítélet megalkotása, és annak visszajelzése a növendék (és más fórumok) felé. Az értékelés bonyolult folyamat, kiterjedt szakirodalommal és kutatási háttérrel, a kutatók többféle meghatározást adnak rá annak megfelelően, hogy az értékelési tevékenység mely aspektusát emelik ki. Legtöbb meghatározás az 106 Martin Schuster írja Kunstterapie (1986) című könyvében Jungról: Jung az alkotással zajló konstruktív bánásmódot helyezi szembe Freud analitikus megfejtésével. Egy az álomban megjelenő kelta kard például nem fallikus, hanem fegyverként felfogható, amire a páciens(nő)nek szüksége van. Az egy része Önmagának/ a nőnek, amit ő mostanáig nem becsült (Jung, 1967). Ennyiben az álmoknak iránymutató, prófétikus értelmezésük is lehet.

163 értékítélet megalkotására vonatkozik, de találunk olyat, mely kitér a tanulók felé történő visszajelzésre is: A pedagógiai értékelés rendszerszintű felfogása szerint az értékelés a tanítás-tanulás olyan rendszerkomponense, mely az egész rendszer működésére kihat. A pedagógiai értékelés nem más, mint a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata (Báthory, 1997) E meghatározás abból a szempontból is érdekes, hogy általános, értékmentes, pedagógiai információkról beszél, ezért alkalmas a tágabb reflexió-fogalomhoz való kapcsolásra. Knausz Imre Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az integrációs nevelés pedagógiájához című írásában megkülönbözteti a fejlesztő és minősítő értékelés kategóriáit, emellett általánosabban is sürgeti olyan új pedagógiai szemlélet és ahhoz kapcsolható módszerek megjelenését, mely a hátrányos helyzetű társadalmi rétegek integrációja szempontjából hatékonyabb, ahol az amúgy is frusztrált tanulók nem frusztrálódnak tovább, és ami motivációjukat táplálja és erősíti a fejlesztés érdekében (Knausz, 2008. 4-5.) 4.3.1.3 Diagnosztizáló, formatív és szummatív értékelés/reflexió A diagnosztizáló, formatív és szummatív értékelés fogalma elterjedten használatos a vizuális művészetpedagógiában is (Bodóczky, 2000, 18. és 23.) ebben mindkét mozzanat egyszerre van jelen. A diagnosztizálás lényege a helyzetfeltárás, ennek eredményéről nem is feltétlenül kell tudnia a növendéknek, ez leginkább a tanárnak lehet információ. A formatív értékelés célja a fejlesztésformálás, ezért ez valójában a visszajelzés-reflektálás-tükrözés egyik fő terepe ennek a módszereitől, konkrét megvalósulásától függ a célok elérése, mely a szummatív, minősítő értékelésben fogalmazódik meg. A művészetterápiás helyzetre is ráhúzható ez a struktúra. Ott is történik valamilyen, a pedagógiaitól különböző tartalmú (pszicho)diagnosztika. A formatívnak tekinthető fejlesztő-formáló reflektálás a művészetterápiában ugyan elképzelhető, de célja és módjai is különböznek, és van, aki szerint kerülendő, például Tamar Hazut izraeli művészetterapeuta szerint (M/134.), mert az beavatkozást jelent az alkotó folyamatba. Ezzel szemben Hazut nagy hangsúlyt fektet az alkotó folyamat megfigyelésére és követésére, mely a pedagógiai keretek között általában szinte lehetetlen. Szummatív, összegző jellegű reflexió mindenképpen van, sokszor hangsúlyos is, viszontnem minősítő jellegű. Formái és szerepe egészen más, mint a pedagógiában. Nem feltétlenül csak a produktum van a központban, fontos maga a folyamat, az átélt élmények megragadása, megosztása és értelmezése is: A végén mindig van visszacsatolás, amikor megpróbálunk egy kicsit beszélgetni arról, ami történt. Egyrészt a folyamatról, például hogy milyen volt csinálni, az alkotás termékéről, ami lehet pl. mozdulat, hangzás, tárgy (mit érzékel, milyen a vonal, a hang vagy mozdulat minősége, mi jut eszébe

164 róla), de arról is, hogy mi változott bennük. Hogyan jöttek és most hogyan mennek el. (interjú Klein Izabellával) A művészetterápiában elsősorban arra fókuszálunk, hogy mit mond a képéről a kliens maga, mit gondol ő róla. A reflexió arra irányul, hogy a terapeuta általa olyan segítő kapcsolatot nyújtson neki, mely révén rátalálhasson a saját személyes megértésére, belátására. 4.3.1.4 Értékelési formák a vizuális nevelésben A rajztanárok közül többen, akikkel interjúztam, problémának érezték az értékelést saját területükön. Ha van is saját megoldásuk rá, nem érzik általában a szakma szintjén jól megoldottnak ezt a kérdést (pl. Deszpot Gabriella, Kovács Erzsébet, Zele János M/135-140.). Azoknál merült fel ez legélesebben, akik terapeutává lettek, és már nem is tanítanak (Komáromi Erzsébet Katalin és Sándor Éva, M/139-M/140..), akik megengedhetik maguknak, hogy a terápiás reflexiós szemlélet szerint dolgozhassanak mellőzve a mindig problémát jelentő értékelést. Bodóczky István is nagy figyelmet szentelt az értékelés kérdésének, és rámutatott annak problémás voltára többek között Az értékelés a vizuális nevelésben című tanulmányában (Bodóczky, 2000), de más írásaiban is (M/141.). Írásai az értékelés szubjektív, kiszámíthatatlan jellegére és a kortárs vizuális nevelés feladataihoz adekvát objektív értékelési lehetőségek keresésére fókuszálnak 107. Egy kortárs vizuális feladatnak, mint már láttuk korábban, sokféle különböző jó megoldása elképzelhető. Azaz nem jó és rossz, hanem ilyen és olyan megoldást kaphatunk, melyek egymással nem feltétlenül jól összemérhetők. Az esztétikai tényező ebben egyre bizonytalanabb, kérdéseket vet fel az ízléspluralizmus a kortárs és posztmodern művészeti paradigma közepette, többféle kánon egyidejű jelenléte megkérdőjelezi az egyértelmű értékítélet megalkotását. Erre a problémára Bodóczky István is felhívja a figyelmet a már hivatkozott írásában (Bodóczky, 2012. 31.). Ő erre a kritériumorientált értékelést látja ugyanitt megoldásnak, mely egyfajta objektivitást és ezzel biztonságot jelent, ahol lehet tudni, milyen teljesítményért mi jár. A rajz és vizuális kultúra érettségi alkotó feladatainak értékelése is kritériumorientált rendszerben történik. Bodóczky István egy olyan rendszert dolgozott ki hozzá, mely elég egyszerű és algoritmizált módja az értékelésnek 108. Ennek az értékelési módnak is vannak korlátai, mert a különleges esetek ezzel is nehezen kezelhetők, de általában egy tárgyszerűbb szemléletmódot eredményez. Ugyanakkor itt is összességében egy pontszámot, kap a diák, melynek összetevőit is megismerheti, de a tanár nem mérlegeli, mi az, amit 107 Egy többször megismételt kísérletre is hivatkozik, melynek során nyolcadikos gyerekek rajzaira kértek különböző rajztanároktól osztályzatot. A kísérlet során volt olyan rajz, ami kapott kettest és ötöst is. 108 0-1-2 pont adható minden kritérium szerint, az egyes pontszámok (0,1,2) tartalma pontosan leírt. A három fokozat közül könnyebb dönteni, és az összességében egy kevésbé szubjektív, tárgyszerűbb értékelést ad az értékelt alkotásról.

165 feltétlen vissza kell jeleznie, és mi az, amit nem, és megfogalmazásában sem árnyalt, egyéni és személyre szabott. Pataky Gabriella is felhívta a figyelmet (Pataky, 2009, 229.) az értékelés tudatosságának és módszertani átgondoltságának fontosságára a vizuális nevelés területén. Szerinte a hagyományos osztályzatokkal történő értékelésen kívül a közoktatásban csak elvétve találkozunk más értékelési formákkal. Arra nem tér ki, hogy ezek az osztályzatok hogyan és milyen módszerrel képződnek meg, és interjúimból is az derül ki, hogy erről nem szívesen beszélnek a pedagógusok. Alternatív módszerként mutatja be a portfóliót, mely kritériumorientált értékeléssel értékelhető és a végén egy osztályzat is nyerhető belőle, a folyamat azonban komplexebb és a tanuló számára sokkal árnyaltabb értékelési szituációt hoz létre. A portfólió adott időszak alatt elkészült munkák gyűjteménye, melynek sokféle típusa van (Pataky, 2009. 228.). A portfólió készítés egy előzetesen megadott tanulási cél elérését is dokumentálhatja. A középszintű rajz- és vizuális kultúra értékelése portfólió értékelésével zajlik, ahol előre megadott szempontok szerinti válogatást kér a szabályzat. A portfólió értékelése más, mint az egyes munkák értékelésének összesítése több szempontból is. Egyfelől egymással is kontextusba kerülnek az egyedi alkotások, másfelől válogatás is történik közülük. Az értékelés időben távolabb van az alkotó folyamattól, ezért érzelmileg kevésbé megterhelő, az alkotó némi távolságba tud kerülni alkotásától. Szemben a hagyományos vizsga, illetve a rajzórai munkák egyedi, egyszeri teljesítményének értékelésével itt egy folyamat-értékelésről van szó. 4.3.1.5 A visszajelzés módjai Az eddig ismertetett pedagógiai értékelési módok mind az értékítélet megállapításának módjára vonatkoznak, és nem adnak szempontokat az értékítélet diák felé történő közvetítésének módjairól. (Ebből a szempontból is előremutató a portfólió-értékelés, mely sok előremutató elemet tartalmaz a diák reflektív tevékenységének beszámítása mellett abban is, hogy egy közös rápillantás szituációját is jó esetben megteremti.) A hagyományos iskolák visszajelző módja az osztályzat, mely számszerűsíti az értékítéletet az adott területen. Ehhez hasonló a százalékos rendszer is, ahol szintén egy szám-arány viszony mutat valamilyen értékítéletet és minősíti a diákot az adott szempontból. Általánosan ismert és számos formában létezik a pedagógiában az írásbeli szöveges értékelés, mely a verbális reflexiós formák írásos változata. Ez pár évre az alsó tagozaton a közoktatásban is kötelezővé vált. Vannak a kész megfogalmazásokkal dolgozó szöveges értékelések, ahol a pedagógus aláhúzza azt, amit illeszkedni érez a diák esetében, és van a kötetlen szöveget megfogalmazó értékelések. Utóbbival dolgozik számos alternatív iskola (interjúban említi. L.Ritók

166 Nóra, Kovács Erzsébet). Ez nagyon nagy terhet és felelősséget is ró a pedagógusokra, óriási munka minden gyerekhez személyes értékelő reflexiót írásban megfogalmazni. Előnye az árnyaltabb, személyesebb, valódi tükröző funkciót ellátó jelleg. A magyar művészetpedagógiai szakirodalom területén nem találkoztam olyan akár írott, akár szóbeli közléssel, ami a visszajelzés mikéntjét, formáit, stratégiáit, az ezzel kapcsolatos lehetőségeket és problémákat, kérdéseket tárgyalta volna. Egy apró mozzanatban találkoztam viszont ezzel Knausz Imre A tanítás mestersége című könyvének értékelésről szóló részében (Knausz, 2000. 133.): Az értékelés lehet minőségi vagy mennyiségi. A minőségi értékelés formája a mosolytól a dicséreten át a tanulói teljesítmények részletes elemzéséig terjedhet. Mennyiségi értékelésről akkor beszélhetünk, ha a teljesítményt egy skálán helyezzük el, és nagyságát számszerűen fejezzük ki. Itt a nonverbális mosoly is felbukkan értékelő gesztusként egy olyan felsorolásban, mely pont a visszajelzések sokféleségére utal. Ezt az általa minőségi mozzanatnak nevezett aspektust bontom ki az itt következő gondolatmenetben a vizuális művészetpedagógia-művészetterápia kontextusában. Hortoványi (Bergmann) Judit az interjúban a humorérzék és a rugalmasság fontosságát emeli ki annak kapcsán, hogyan lehet és kell helyén kezelni a felmerülő problémákat (M/142.). 4.3.2 A reflexiós paletta Kutatásaim és gyűjtésem révén a két vizsgált területnek egy közös, egymástól élesen nem elválasztható visszajelzés-készlete állt össze, ezért együtt tárgyalom őket. A reflexiótípusok konkrét változatait az M/128.-as számú mellékletben található reflexiós stílusgyakorlat tartalmazza, ami több fókuszcsoportos brain storming eredménye. A megjelenő kategóriák egymással átfedésben lehetnek. A paletta feltehetően nem teljes, eddig is minden újabb publikáció és előadás a témáról új formákat is hozott (ezt is beleértve), és feltehetően tovább gyűlik majd. Eredeti kutatási módszerem a fókuszcsoportos brainstorming volt, melyre több alkalommal is sor került, de a szakirodalom, a személyes közlések és az interjúk is több új elemet hoztak. A sokféle reflexiós mód közül a tanár/terapeuta a szituációnak és saját kompetenciájának megfelelően választ, ehhez azonban szükséges a készlet ismerete. Megfűszereződik még a személyes verbális kifejezésmóddal, a nyelvi és gondolkodásbeli leleményekkel, például a humorérzékkel. Én itt a formákat felsorolásszerűen ismertem, nem minősítem őket, mert mindegyiknek lehet helye egy-egy szituációban a célnak és a helyzetnek megfelelően. A vizuális nevelő/terapeuta pedig akkor kompetens, ha tudja a megfelelő helyzetben a megfelelő: a diákhoz/klienshez, önmagához és a szituációhoz illeszkedő módot alkalmazni.

167 4.3.3.1 Nonverbális reflexió A reflexió verbális formái mellett Judith Rubin felhívja a figyelmet a nonverbális lehetőségekre is (Rubin, 2011. 117.). Ez Jungnál jelenik meg először, aki bevonta a mozgást és az írást is a képre való reflektálásban az aktív imagináció során (Fay-re és Chodorow-ra hivatkozik Rubin, 2011. 117.). Én itt azokat a formákat mutatom be, amikkel eddig én találkoztam a szakirodalomban, személyesen, vagy az interjúk során. 4.3.3.1.1 Metakommunikáció Knausz Imre egy mosolyt emlegetett a már idézett szövegében. A nonverbális csatornákon a terapeuta és a tanár is kifejezi elfogadását vagy (akár tudattalan) elutasítását, empátiát, tetszést vagy nem tetszést, személyes ízlését, dominancia-törekvéseket, szorongást és félelmet (ez előfordulhat tanárral és terapeutával is, hogy tart a klienstől), szánalmat (ez szintén nem szerencsés). Ezt nagyon nehéz teljesen kontrollálni. Deszpot Gabriella az interjúban azt emlegeti, hogy tudja, időnként nagyon meglátszik rajta, ha valami nem tetszik neki és ezzel ős is számol. (M/143.). A spontán metakommunikáció mellett tudatosan is lehet használni a nonverbális kifejezésformákat, különösen, ahol a verbális kommunikáció akadályokba ütközik, mint Klein Izabella afgán menekült csoportjában (M/144.) vagy időspórolás, változatosság és egyéb más okokból. Ez konkrétan úgy zajlik, hogy az adott képre nem valamit mond, hanem egy mozdulatot, zenei jellegű hangot vagy zörejt ad reflexiónak a reflektáló. 4.3.3.1.2 Közös rajzban rajzi dialógus A nonverbális reflexiónak jellemző művészetterápiás formája a közös rajzolás-alkotás során a rajzban kifejezett reflexió. Például a közös firka-játék során a kliens által elindított firkára a terapeuta saját firkájával reagál. Rajzi dialógus az ismert Winnicott-féle firka-módszer is, ahol a felek egymásra válaszolgatva firkálnak, firka-dialógust folytatnak. Tamar Hazut 2012-es budapesti workhopján is megjelent ez a módszer. Ennek a reflexiós módnak előnye, hogy gesztus szinten reagál a másik személy jelenlétére, vitalitás-affektusokkal (Stern) van tele, és preverbális szinten folytatható a kommunikáció, ami a személyiség ősibb rétegeibe hatol be, mint a verbalitás. Csoportos alkotás esetében is jelen van ez, ha a tanár vagy terapeuta is része az alkotó csoportnak. 4.3.3.1.3 Művészeti reflektálás Klein Izabella számol be a vele készült interjúban a reflexiónak erről a nálunk még kevésbé elterjedt formájáról, mely a művészet sajátos alkalmazási módja, mellyel a művészetterápiás képzés során találkozott:

168 Minden év végéndolgozatot kellett írnunk. Ez körülbelül 20 oldal volt, és utána meg kellett védeni. Erre az előadásra a közönség valamilyen művészeti visszajelzést adott. Akár verset, akár valamilyen mozgást. [ ] A közönség tagjaiból is adhattak visszajelzést bármilyen művészeti módszerrel. (interjú Klein Izabellával) 4.3.3.1.4 Belerajzolás A rajztanításból régóta ismert szituáció, amikor a korrigálás során a tanár javításképpen belerajzol a diák rajzába. Ez is nonverbális reflexió, de erős irányító gesztussal. Nagy ellenérzéseket tud kiváltani, mivel a rajz valami személyes intim tér, amibe kellemetlen lehet, ha valaki behatol. Ezzel együtt főleg kicsi gyerekek gyakran kérik is, mivel elégedetlenek saját rajzukkal és szeretnék, ha az omnipotens felnőtt kisegítené azzal, amit ő nem tud. Terápiában fontolóra kell venni belerajzolás illetve helyette megalkotás esetében a terápiás célt, és olyan megoldást választani, ami annak megfelelő. Mozgássérültek esetében van helyzet, ahol adekvát lehet az alkalmazása, de nem korrektív, hanem adaptív jelleggel. Sándor Éva és Kis-Kéry Csilla és Kováts Borbála is említi az interjúban, hogy ugyan néha szükség van rá, de ha lehet, elkerülendő, mert nekik sem jó érzés, a rajz nagyon személyes tér (M/145-146.). 4.3.3.2 Verbális reflexió A verbális reflexiókról általában elmondható, hogy nyelvi és gondolkodásbeli kreativitást igényel. Emellett asszociációval). vannak indirekt módjai is a véleménynyilvánításnak (például hasonlattal, 4.3.3.2.1 Direkt értékelés A direkt értékelés közvetlen minősítést, értékítéletet fejez ki jó-rossz. Lehet dicséret (pozitív értékelés) és kritika (negatív). Ilyen esetekben egy elvárt ideáltípushoz hasonlítja az értékelő az alkotást (pl. ízléses dolgok, esztétikai normák). A művészetterápiában a negatív értékítélet kerülendő Platthy István szerint (M/147.). Többen dicsárnek, de említik az interjúkban a túldicsérés sajátos problémakörét is, mely mind Komáromi Erzsébetnél, mind Sándor Évánál megjelenik (M/149-150.). Kis-Kéry Csilla az interjúban egy másik szempontra is felhívja a figyelmet a dicsérettel kapcsolatban (M/148-149.). Szerinte a dicséret is elvárásokat támaszt, azt sugallja, hogy meg kell felelni, ügyesnek kell lenni, ami ellenében hathat annak, hogy el tudja valaki fogadni önmagát, és azt, hogy ott tart, ahol tart (M/133). A Sándor Éva által szóba hozott pozitív átkeretezés esetén keres az ember egy olyan értelmezési keretet vagy szempontot, ami alapján a vizuális alkotás megdicsérhető (M/150.).

169 4.3.3.2.2 Korrigálás, javítás Ennél az értékelési módnál nem csak a kritika fogalmazódik meg, hanem megoldási javaslat is történik, ezt nem így kell hanem így gondolatmenettel (M/151.). Tágabb értelemben a korrigálás a hagyományos, elterjedt és beivódott elnevezése is a vizuális nevelés formatív értékelésének (Bodóczky, 2000. 17.), mely nem feltélenül direkt hibajavítást jelent, és ebben az értelemben az összes többi reflexiós mód megjelenhet benne. 4.3.3.2.3 Értékelő hasonlítás Ezt a problémakört alapvetően a pedagógia tárgyalja. Bodóczky István emlegeti az értékeléssel kapcsolatban az ideálhoz hasonlítást/mérést (Bodóczky, 2000. 17. és 19.). Mind ő mind L. Ritók Nóra az interjúban emlegeti a kritériumorientált értékelést, melyről korábban esett már szó. A kritériumok alapján való értékelés analitikusabb és bontottabb, de szintén ideális megoldásokhoz viszonyít, csak több szempontból, nem globálisan. Szokás önmagához képest nézni illetve a társakkal összevetni a tanuló alkotómunkáját. Mondhatom azt, hogy több is telik a tanulótól, ahogy ezt Kovács Erzsébet és Zele János emlegeti (M/152-153.), ehhez nagyon jól kell ismerni a tanulókat, és ismerni a képességeiket. Egy rajzon belül is hasonlíthatok ( ez jobb ez meg ahhoz képest rosszabb ). 4.3.3.2.4 Hasonlat, metafora, asszociáció A hasonlattal, metaforával (összevont hasonlat) jól kifejezhetők tartalmak minősítés nélkül. Mind a pedagógiában, mind a terápiás helyzetben az egyik legjobb módszer a megállapítások kíméletes és szemléletes megfogalmazására, de más előnyei is vannak. Képi gondolkodást indítanak, képekre képpel reagálnak. Asszociációi, hasonlatai mindenkinek vannak, és jó beszélgetés-indító a kliens-csoportnak is Komáromi Erzsébet Katalin szerint, ha megkérdezzük: mihez hasonlít?. Kis Kéry Csilla emlegette az interjúban (M/154.) A következő két reflexiós mód, az amplifikáció és a kanonizáció speciális hasonlatok. 4.3.3.2.5 Amplifikáció, kanonizáció Az amplifikáció Jungtól származó módszer. Lényege mitológiai, kultúrtörténeti analógiák asszociálása, kapcsolása az alkotáshoz (Jung maga is rajzoltatta is a klienseit) a mélyebb pszichológiai megértés érdekében. Ezzel burkoltan lehet jelentést keresni-adni az alkotásoknak, anélkül, hogy közvetlenül azonosítanánk vele, illetve minősítés, kritika is finoman megfogalmazható vele. Pedagógiai helyzetben is jól használható, és lehet akár ismeretközvetítő szerepe is. Komáromi Erzsébet Katalin egy előadásában emlegette, hogy alkalmazza ezt, az interjúban Antalfai Márta (M/155.) és Platthy István (M/156.).

170 A kanonizáció is lényegében amplifikáció, csak itt a kanonizált mű kanonikus értéke is szerepet kap. Ha kanonizált alkotást hozok szóba, ezzel elismerést és elfogadást fejezek ki, azt közvetítem vele, hogy amit csinált, az megbecsülhető, annak értéke van. Pedagógiában is nagyon jól használható, egy gesztussal visz tanulást és önismereti elemet a helyzetbe. Torma Éva terápiás helyzetben is alkalmazza, és nem titkoltan kortárs művészetet is népszerűsít vele (M/157.). Lényegében kanonizációs módszert emleget Kováts Borbála Morvay László módszerével kapcsolatban, ahol a diákok munkáit együtt vetítette kanonizált alkotásokkal bizonyos tematikák mentén (M/158.) 4.3.3.2.6 Szimbolikus szinten reagálás Széles körűen alkalmazható, kicsi gyerekekkel is nagyon jól működő reflexiós módszer a szimbolikus szinten reagálás, mely az adott képbe és az alkotási folyamatba való belépést jelent. Ez fedettséget ad a tartalmaknak és tudatosítás nélkül lehet velük dolgozni. Hortoványi (Bergmann) Judit, Komáromi Erzsébet és Platthy István példái (M/159-160.) mutatják, hogy ezzel a reflexiós móddal nagyon messzire és mélyre lehet eljutni, miközben a pedagógiai keretek közt marad az ember. Ezzel a kliens által alkotott rendszeren belül, az ő világába belépve vagyunk társként vele. Ez egyfelől empátiás gesztus, másfelől védettséget ad a kliensnek saját tartalmaival való szembesüléssel szemben. A szimbolikus szinten is lehet dolgozni a belső tartalmakkal Komáromi Erzsébet Katalin szerint (M/160.), gyakori ez a gyerekeknél, ahol a szimbolikus szint játék, amit értenek és élveznek, a tudatos értelmező szint viszont életkoruknál fogva nem elérhető még. Az imaginációs módszerek (pl. Leuner féle katatím képélmény) is szimbolikus szinten dolgoznak a belső tartalmakkal (Schuster, 1986. 43.) 4.3.3.2.7 Reflektálás a folyamatra A produktum mellett az is érdekes és informatív lehet, hogy készült a munka, és reflektálni az alkotó folyamatra (Rubin, 2011. 117.). A művészetterápiában ez nagyon hangsúlyos szempont lehet, a művészetpedagógiában a nagy létszámú csoport esetében nehezebben követhetők a folyamatok, mégis Kis-Kéry Csilla (M/116.) és Klein Izabella (M/49.) mellett a pedagógusok közül Zele Jánosnál és Kovács Erzsébetnél is többször megjelent (M/152., M/162.). Sándor Éva annyira fontosnak tartja, hogy videóra rögzíti, hogy lehetőlg semmiről ne maradjon le (M/53.) 4.3.3.2.8 Interjú, kérdezés Alapvető és fontos reflexiós forma az interjú és a kérdezés. Művészetterápiában ez az alap, de a pedagógiában is jelen van és jól használható. A kérdés az alkotó személyre irányítja a figyelmet és engedi megnyilvánulni, kifejezni magát, értelmezni saját munkáját. A kérdezés technikája azonban nem egyszerű. Judith Rubin szerint:

171 A leghasznosabbak azok a bevezető kérdések, [ ] amik nyitottak, és maximális lehetőséget adnak a kérdezettnek arra,hogy bármit behozzanak. Igaz, gyakran minimális vagy semmilyen választ nem kapunk, és akkor ez egy kihívás, hogy bevesd kreatív erőforrásaidat anélkül, hogy a kliens gondolatait befolyásolnád. Ha van folyamatos önvizsgáló folyamatod, akkor minimalizálható a kockázata, hogy a saját projekcióidat erőszakold rá, és akkor szabad vagy arra, hogy különböző asszociációs utakat fedezz fel. (Rubin, 2011. 121.) Németh László (Képző)művészet-terápia című tanulmányában, mely a Nonverbális terápiák című könyvben található (Németh, 1991. 196-200.) nagy alapossággal részletezi a művészetterápiás helyzet kérdezési technikáját, alapkérdéseit. A kérdések elsõ funkciója a helyzetsegítõ elindítás, ugyanakkor a páciens számára tájékoztató jellegûek is, hogy tudja, milyen irányba haladjon. Ebben a fázisban a kérdéseknek a helyzetet oldó, feszültség-elimináló szerepe is kell legyen. Irányt mutatnak, lélektanilag hogyan érthetõ meg, dolgozható fel az elkészült alkotás és a hozzá kapcsolódó jelentés-tulajdonítás. A ter apeuta a kérdésekkel tudja szabályozni, témán tartani a pácienst. (Németh, 1991, 196-197.) Az interjú tágabb értelmű, egy teljes komplex helyzetet jelöl, melyben a kérdezés mellett más elemek is bekerülhetnek szükség esetén. Hortoványi (Bergmann) Judit és Platthy István is interjúval egészíti ki saját módszere esetében a rajzokat. 4.3.3.2.9 Interpretáció, értelmezési keretek, módszerek Az interpretáció jellemzően a (művészet)terápia fogalma, értelmezés és egyben egy reflexiós mód is, de tágabb értelemben ez maga a tartalom, a gondolat a képről, ami a különböző reflexiós formákba öltözve fogalmazódik meg. Az interpretáció állhat önmegában, ugyanakkor sokféle formát ölthet (például egy hasonlat mögött is van egy interpretáció a tartalom szintjén). Ha a terapeutának vagy tanárnak van egy értelmezése egy alkotáshoz, akkor el kell dönteni, megosztható, megosztandó-e a klienssel/diákkal vagy sem. Nem egyértelmű a válasz, módszer és helyezet függvénye, hogy visszajelzendő és visszajelezhető-e. Vannak tartalmak, amik nem véletlenül tudattalanok, a kliens nincs felkészülve a szembesülésre velük. Ha úgy döntök, hogy megosztom, akkor meg kell találnom azt a verbális formát, amivel azt a kliens számára kifejezem. Vannak burkoltabb és nyíltabb megfogalmazási módok és reflexiós formák. Hasonlattal, metaforával, amplifikációval is kifejezhető ugyan az a tartalom, de óvatosabban. Az interpretációval felmerülő fontos kérdés, ami már többször felmerült, hogy kinek a tartalma, kinek a projekciója. Egy adott értelmezés lehet, hogy nem a kliens/diák, hanem a terapeuta/tanár konfliktusait mutatja. A szimbolikus interpretáció, azaz értelmezés egy értelmezési keretbe, adott szimbólumrendszerbe helyezi el az alkotást. Ilyen értelmezési keret többféle is van, és a művészettörténet is egyfajta interpretációs kereteket ad. Hárdi István dinamikus rajzvizsgálata és Vass Zoltán rajzelemzéses módszerei szintén fontos eszközöket, módszereket és értelmezési kereteket is jelentenek a művészetterápiás alkotások értelmezéséhez.

172 Pszichológiai interpretáció alatt azt értem, hogy az adott interpretáció az adott vizuális alkotás létrejöttének pszichológiai késztetéseire irányul, valamilyen pszichológiai jelentést ad az alkotásnak. Az alkotó értelmezése saját alkotásához alapvető jelentőségű. Emellett interpretálhat a terapeuta is, és a csoporthelyzetben a többi társ is. A társak interpretációja új szempontokat hozhat be (ahogy a terapeutáé is) a kliens számára, és eldöntheti magában, mit kezd ezekkel, el tudja-e fogadni őket vagy sem. A társak interpretációja, ahogy a terapeutáé is, szólhat magáról az interpretáló személyről és nem arról, akinek az alkotását értelmezi. 4.3.3.2.10 Teljesítmény részletes elemzése Ez reflexiós palettám legfrissebb eleme, amivel pedagógiai szakirodalomban találkoztam. Knausz Imre elemző jellegű szóbeli vagy írásbeli szöveges értékelést emleget (Knausz, 2008, 21.) Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az integrációs nevelés pedagógiájához című tanulmányában. Ebben az esetben a mű, tevékenység részletes elemzésre kerül, azaz ez egy komplexebb visszajelzési forma, mely több szempont egymás melletti figyelembevételével, elmélyült hozzállást igényelve valósulhat meg. Azért vettem fel a palettára, mert valójában ez jelentős figyelem-koncentrációt igényel a visszajelzést kapó irányába, amivel személye figyelmet, ezáltal jelentőséget kaphat. 4.3.3.2.11 Tükrözés, fenomenológiai megközelítés, strukturális interpretáció Az interpretációs módok közül részletesebben is kitérek a semleges, jelenség szinten történő módra, mely mind a pedagógiában, mind a terápiában megjelenhet. Judith Rubin fenomenológiai megközelítésként emlegeti és a mit látsz? kérdést kapcsolja hozzá (Rubin, 2011. 118.). Lényege ennek a reflexiós módnak, hogy a kép maga verbálisan visszaolvasható, lényegében a vizuális jellemzőit kell megfogalmazni. Ebben nagyon tágak a lehetőségek, az egyszerű felsorolástól a hangsúlyok, képi jellemzők érzékenyebb kiemeléséig. Kis Kéry Csilla az interjúban ezt a szemléletet hasonlattal keverve használta: Az óvodában is rajzol valaki valamit, jön a felnőtt, és azt mondja: de vastagítsd meg, rakjál rá öt ujjat, hát öt ujjunk van, és tudom, hogy ez a fejlesztési igényből van,[ ] hogy 6 éves, iskolába megy, kell hogy legyen öt ujja. Meg ne a levegőben lógjon. De az én megközelítésem meg az, hogy nahát, észrevetted, hogy olyan, mintha repülne, vagy lebegne, hogy nem ér a földre a lába (M/154.). Technikájában hasonló, de céljában és szemléletében különböző megközelítés a strukturális interpretáció, ami a pszichotikusok terápiájával kapcsolatban írtak le (Trixler, 2005. 222.). A jelenségszinten tükröző verbális reflexió, mint a Gordon módszer aktív hallgatás -a továbbgördíti a beszélgetést az alkotó számára, nyitva hagyva a lehetőséget a saját szándékai, érzései felismerésére, figyelmet irányít alkotóra és alkotásra anélkül, hogy a terapeuta/tanár saját személyes tartalmait és ítéleteit túlzottan belevetítené. Megmarad a vizualitás szintjén, de lehetőséget ad a pszichológiai szintre is.

173 4.3.4 Reflexiók összegzése A 7. táblázatban összegeztem a reflexiós formákat. Szürkével jelöltem az értékelő jellegű visszajelzési módokat. A korábbi illetve folyamatos gyűjtésből összeállt reflexiós paletta. A 23 reflexiós formából 12 minősítő jellegű, 11 nem tartalmaz értékítéletet. A 23 elemből 19-re volt példa az interjúk szűkebb körében. Ezeket vizsgáltam meg abból a szempontból: van-e köztük közösen használt? milyen arányban jelenik meg a negatív, pozitív illetve értékítéletmentes visszajelzés a két vizsgált terület interjúalanyai esetében Az egyértelműen leolvasható a táblázatból, hogy vannak mindkét terület által használt reflexiós formák, összesen 9 bizonyult annak a vizsgált interjúkban (azaz 9 formát említettek mind pedagógiai mind terápiás használatban). Ezek közül 5 értékítéletmentes és a 4 értékelőből 3 pozitív. Összesen: Minősítő: Értékítéletmentes: Csak pedagógia: 6 5 (2-) 1 Csak terápia: 3 1 4 Közösen használt 9 (47%) 4 (3+, 1-) 5 reflexiós formák: Összesen 19 10 10 Pedagógiai (mind) 15 9 (60%) 6 (40%) Terápia (mind) 12 4 (33,33%) 8 (66,67%) A konkrét csoportra és konkrét interjúkra vonatkozó eredmény (mely csak a típusokat számolja, és nem számol azok előfordulásának számával) az elméleti áttekintésben megfogalmazottakkal összehangban van. említés mindkét részről: 8 reflexiós forma, az összes emlegetett 47%-a A pedagógiai reflexiókban a minősítések jellemzőbbek (60%), és van több negatív értékelési forma is. A terápiás reflexiók hangsúlya az értékítéletmentes területen van (66,67%), és a pozitív értékítélet is (3/12 azaz 25%) jelen van. A terápiás reflexiók között a konkrét belenyúláson kívül (ne dőljön össze az agyagfigura) nincs negatív minősítés, és ezt is kerülendőnek tekintették.

174 7. táblázat: Reflexiós paletta és ijelenésenterjúbeli (esetenként szakirodalmi) megjelenésük (szürke mezők: minősítő reflexiós formák, fehér mezők: értékítéletmentes reflexiós formák) Nonverbális reflexiós formák aki emlegeti, de nem feltétlenül ő használja! terület P: pedagógia T: terápia P metakommunikáció Deszpot Gabriella (Knausz Imre) közös rajzolás, (Tamar Hazut) T rajzi reflektálás Kis-Kéry Csilla non-verbális és művészeti reflektálás Klein Izabella T belerajzolás Sándor Éva (kerüli) Kis-Kéry Csilla (ellenzi) Kováts Borbála (ellenzi) P + T előfordul, de sehol nem preferált Verbális direkt értékelés pozitív (dicséret) Platthy István, Komáromi P + T Erzsébet Katalin, Sándor Éva negatív (kritika) Antalfai Márta (gyerekként P kapta, ped.) korrigálás, javítás Kis-Kéry Csilla (gyerekként P kapta, ped.) értékelő ideálhoz globálisan - hasonlítás ideálhoz kritériumok L. Ritók Nóra P mentén önmagához Zele János, Kovács P Erzsébet társakhoz Vértesaljai Mária, Kovács P Erzsébet, Zele János hasonlat egyszerű hasonlat, Kis-Kéry Csilla P + T metafora, asszociáció amplifikáció Komáromi Erzsébet P + T Katalin, Antalfai Márta, Platthy István kanonizáció Torma Éva, Kováts Borbála P + T Morvay Lászlóról interjú, kérdezés Kis-Kéry Csilla, Hortoványi P + T (Bergmann) Judit (Németh László) szimbolikus szinten reagálás Hortoványi (Bergmann) P + T Judit, Platthy István, Komáromi Erzsébet Katalin, Kis-Kéry Csilla reflektálás a folyamatra Klein Izabella, Kis-Kéry P + T Csilla, Kovács Erzsébet, Zele János interpretáció szimbolikus Platthy István, T Antalfai Márta pszichológiai - teljesítmény részletes (Knausz Imre) - elemzése negatív - pozitív Sándor Éva, Platthy István P + T semleges tükrözés (Tamar Hazut) T (strukturális interpretáció, Kis-Kéry Csilla fenomenológiai megközelítés)

175 4.4 Módszertani összegzés, 3. hipotézis igazolása A 3. hipotézis: Vizuális művészetpedagógia és művészetterápia módszertani szinten rendelkezik közös vonásokkal, de el is különíthető egymástól. Összességében az eddigiek alapján megállapítható, hogy a módszertan szintjén is megállapítható művészetpedagógia és művészetterápia átfedése mind a feladatadás, mint a reflexió terén. A keretek között nagyobb az eltérés, de itt is található átmeneti jellegű keretrendszer (pl. Tanoda). A művészetpedagógiát a közoktatásban törvényi, a művészetterápiát szakmai keretek szabályozzák. A keretek rugalmasabbak és koncepciózusabbak a művészetterápia esetén, de a művészetpedagógiai gyakorlatokban is találunk rugalmasabb és koncepciózus keretezést. A művészetterápia nondirektívebb (kevésbé irányító) módszerekkel dolgozik mind a feladatadás (szabadabb feladatok preferálása), mind a reflexió (kevésbé minősítő formák preferálása) tekintetében. Mind a feladatokról, mind a reflexiókról kiderült, hogy a két szakterület közel azonos készletből dolgozik, ugyanakkor a művészetpedagógiában erősebb az irányítás és a kontroll mind a feladatadásban, mind a reflexióban. A művészetpedagógusok közül többen (nem mindenki) kényszerűségből nagy létszámú csoportokkal dolgoznak (30-40 fő), míg a művészetterapeuták sokkal kisebb létszámú (4-10 fő) csoportokkal vagy sokszor egyéni munkában. Az interjúk tanúsága szerint a művészetpedagógia személyközpontúság mellett jellemzően tárgyközpontú is, a kétféle fókusz egyszerre van jelen, míg a művészetterápia csak személyközpontú. A keretek és azok módszertani szerepe között jelentős különbség van, azonban egyes gyakorlatok pedagógiai területen is rokonságot mutatnak a keretek és használatuk tekintetében (pl. szerződések) a terápiás keretezéshez. A 3. kutatási hipotézist ezzel igazoltnak találtam.

176 5. MŰVÉSZETPEDAGÓGUSI ÉS MŰVÉSZETTERAPEUTA KOMPETENCIÁK ÖSSZEHASONLÍTÁSA 5.1 A 4. hipotézis és vizsgálata E fejezet középpontjában a művészetpedagógusi és művészetterapeuta kompetenciák állnak, és a 4. hipotézisem vizsgálata. 4. A kutatás szakértői interjúinak vizsgálata segítségével feltérképezett vizuális művészetpedagógusi és művészetterapeuta szakmai kompetenciaelemek között vannak közös kompetenciaelemek, de vannak speciálisan művészetpedagógusi vagy művészetterapeuta kompetenciák is. Két fő módszerre támaszkodtam: az általam kiválasztott interjú-csoport részletesebb feldolgozása összehasonlító esettanulmány készítése Emellett néhány más kiegészítő módszerrel is megvizsgálom a kérdést. A 2.5.2 fejezetben az 1. táblázatban jól össze lehetett kapcsolni a tanári és terapeuta kompetenciákat, a két terület egy-egy kompetencia-listája felhasználásával, hasonló nagymértékű azonosság várható. 5. 1 A művészetterapeuták pedagógiai kötődése, pedagógusok művészetterápiás kötődése adatok alapján Kutatásom során néhány kisebb vizsgálatot is végeztem, melyek valamilyen felmerülő kérdésre vonatkoztak. Kíváncsi voltam például, hogy milyen mértékű a pedagógiai alapképzettség a művészetterapeuták körében. Megnéztem a pécsi művészetetrapeuta képzésen végzett (+ az idei végzős évfolyam) összesen 118 képzőművészet-terapeuta hallgató adatlapján az alapvégzettségeket, és megnéztem a pedagógus és nem pedagógus alapképzettségűek arányát, eredményeimet a 8.táblázat és a 18. ábra mutatja. Az adatok alapján 71 fő (60%) pedagógiai végzettségű és csak 47 fő (40%) minden egyéb, ami leginkább művész vagy pszichológus, de van közte több szociális munkás (és szociálpolitikus) és több lelkész/teológus is a 2014. január 23.-i adat a beiratkozási adatlapok alapján. Az arányok évfolyamonként is különböznek, az első évfolyamban még kevesebb volt a pedagógiai alapvégzettségű, mint az egyéb.

177 8. táblázat: Pedagógiai szakmai háttér a pécsi képzőművészet-terapeuta képzésen Pedagógiai szakmai hátterű hallgatók száma a pécsi posztgraduális művészetterapeuta képzésen 2003-nem indult 2004 2007 23 egyéb 21 pedagógus 2005 ben nem indult 2006-2009 2+3 egyéb 5+9 pedagógus 2007-2010 8 egyéb 16 pedagógus 2008-ban nem indult 2009-2011 5 egyéb 7 pedagógus 2010-ben nem indult 2011-ben nem indult aktuális évfolyam: Összesen: 41 egyéb 58 pedagógus 2012-2014 6 egyéb 13 pedagógus 2013-ban nem indult Összesen: 47 egyéb 71 pedagógus 18. ábra: A pedagógus alapvégzettségűek aránya az egyéb végzettségekhez képest Az itt bemutatott adatok informatívak, de általánosítani nem lehet belőlük, de kiindulópontja lehetne egy statisztikus vizsgálatnak. A másik irányú vizsgálat (művészetpedagógusok művészetterápiás alapképzettségét keresni) problémafelvetése is furcsán hangzik, annyira nem jellemző, bár néha előfordulhat. Kis-Kéry Csillának előbb képződött művészetterapeutának, mint gyógypedagógiai asszisztensnek. Nála az ok, hogy pedagógiai jellegű végzettséggel jobban el lehet helyezkedni.

178 Az aszimmetria a két terület közt, figyelembe véve a történeti (2.) hipotézisre kapott eredményt is, nem véletlen. Egyfelől fakad a képzési követemények sajátosságaiból (a művészetterapeuta képzés posztgraduális, és feltétele valamilyen segítő területi vagy művészeti diploma), másfelől fakadhat a két szakma kapcsolódásainak történetiségéből. Összegzően megfogalmazható egy hipotetikus állítás: feltehetően arányaiban kevés tanárnak van művészetterápiás végzettsége, és feltehetően kevés művészetterapeuta van pedagógiai szakmai érintettség nélkül (mindkettőt keresni kell az adott szakmában). 5.2 Az interjúk és kérdőívek értékelése Kutatásom empirikus részéhez interjúkat és kérdőíveket használtam. A kérdőívezés csak kiegészítette a második, szűkebb körben végzett interjúzást. 5.2.1 Az interjúzás első és második köre Az interjúzás először szélesebb körben, tájékozódás jelleggel zajlott, összesen 38 szakértővel. Az interjúzást 2010-ben kezdtem és 2014-ben fejeztem be. Szűkebb vizsgálatomhoz ezek közül választottam ki 15 interjút, ezeket a 7. táblázat mutatja. A szűkebb kör kiválasztásának szempontjai voltak: mindkét terület azonos számú interjúval legyen benne (Sándor Évát mindkét területhez tartozónak tekintettem) a munkaterületek és irányultságok lehetőség szerint sokfélék legyenek egy szakmán belül is minél változatosabb képzési háttérből származzanak (hely, szint, típus) informatív legyen az interjú mindkét területen legyen köztük olyan, akivel nem álltam az interjú előtt szakmai kapcsolatban Válogatásom jellegénél fogva eredményeim erre a konkrét vizsgált szakértői körre, azok aktuális helyzetére vonatkoznak összességben (és nem egyediségükben). Úgy gondolom, hogy ugyanakkor az általánosságokon túl is tetten lehetett benne érni néhány fontos pedagógiai és terápiás kompetenciát, konkrétumokat, árnyalatokat, emellett szempontokat lehet belőle kapni olyan szakmai kérdésekhez, melyeket mind a képzések kínálói mind potenciális felhasználói figyelembe vehetnek, illetve további pontosító kutatások alapjai lehetnek.

179 9. táblázat: A második vizsgálati körbe bevont interjúalanyok (15) végzettségekkel (végzettségekkel) Név képzettség terület Művészetterapeuta 1. Antalfai Márta művészetterapeuta pszichológus pszichoterapeuta gyógypedagógus önismereti csoportok, pszichiátria, egyetemi oktatás, saját módszer egyetemi képzése 2. Horváth AnnaMária művészetterapeuta pszichopedagógus mentálhigiénikus 3. Kis-Kéry Csilla művészetterapeuta iparművész gyógypedagógiai asszisztens 4. Komáromi Erzsébet Katalin művészetterapeuta iparművész rajztanár 5. Klein Izabella művészetterapeuta orvos, genetikus 6. Platthy István művészetterapeuta rajztanár Hospice, problémás gyerekek, kamaszok sérültek, óvodások, önismereti csoportok, kézműves foglalkozások pszichiátria, gyerekek és felnőttek bevándorlók, önismereti terápia gyermekotthon önismereti csoportok 7. Torma Éva művészetterapeuta (kortárs) képzőművész rajztanár művészetpedagógus 1. Hortoványi (Bergmann) Judit rajztanár szociológus önismereti csoportok általános iskola és gimnázium 2. Deszpot Gabriella rajztanár általános iskola főiskola, egyetem, több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés, módszertan 3. Kováts Borbála művész-tanár művészeti iskola felvételi előkészítő felsőoktatás (nem művészképzés) 4. Kovács Erzsébet rajztanár tanító művészetterápiás képzés (fizetős) alternatív általános iskola cigány gyerekek 5. L. Ritók Nóra rajztanár művészeti iskola, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek és kamaszok, családok 6. Vértesaljai Mária rajztanár gimnázium 7. Zele János művész-tanár képzőművész gimnázium 8. Sándor Éva rajztanár gyógypedagógus fogyatékosok, SNI, ELTE BGGYK főiskolai hallgatók saját módszer képzése Akikre még hivakozom az egyes területek kifejtésekor: 8. Pálos Anna (művész, tanár, művészetterapeuta, addiktológia és pszichiátriai terület) 9. Faludy Judit (művészettörténész, pszichodrámavezető, interkulturális pszichológia és pedagógia szakértő) 10. Sándorfi Katalin (magyartanár, művészetetrapeuta, sérült és problémás fiatalok, aspergeres-klub)

180 5.2.2 Direkt és indirekt eszközök Minden esetben arra voltam kíváncsi, mik azok a kulcsfogalmak és paradigmák, amik mentén alanyom gondolkodik a munkájáról, és milyen kompetenciaelemeket emel ki, tart fontosnak saját munkásságában, kérdéseim elsősorban erre vonatkoztak. Kigyűjtöttem a narratívában spontán megjelenő kompetenciaelemeket illetve kompetencia-mozzanatokat is, mivel hosszan beszéltettem mindenkit a szakmai tevékenységéről. Nem csak direkt módon közelítettem, indirekt eszközeim is voltak az előbb említett mellett is. Indirekt jellegű volt a tudatos aktuális professzionális művészet-definíció mögött háttérben lappangó természetes vagy antropológiai művészetfogalom vizsgálata, ezt azonban nem dolgoztam fel. Ezért mindenkit kérdeztem saját művészeti jellegű alkotótevékenységéről, személyes művészethez való viszonyáról. Használtam projektív módszert is, szakmai referenciaszemélyeket kértem szóban és írásban is alanyaimtól. Ez, ahogy vártam, számos esetben hívott elő új értékes szempontokat és tartalmakat az interjúba. 5.2.3 Interjúfeldolgozás Kigyűjtöttem az összes kompetencia-mozzanatot és kompetencia-elemet, mely a kiválasztott 15 interjúban megjelent, ezeket kódoltam, hogy azonosítható legyen (pl. KI97 én is megtanultam öt afgán szót, Klein Izabella 97. mozzanat). A kompetencia-mozzanatokat csoportosítottam jellegük szerint. A rendszerezés kategóriáit magam alkottam meg az elemek szétválogatása során. Azt találtam, hogy a két szakma kompetenciamozzanatait azonos stuktúrába, kategóriákba lehet rendezni. Ezek a kapott eredmények alapján jól kapcsolódnak a szakirodalomban leírt pedagógiai kompetenciákkal is (pl. Sallai, 2009). Módszeremmel interjúalanyaim egyéni szakmai karakterisztikáját is meg lehetne ragadni, én ezt nem tettem, mert nem volt célom. Mivel én a két szakma általában vett kompetenciakarakterisztikájára voltam kíváncsi, a szakmák képviselőinek narratíváit, mint egy közös narratívát kezelem, azaz bár visszakereshető a kódok alapján, melyik elemet, gondolatot ki mondta és milyen kontextusban, az egészből én itt egy összesített képet rajzolok ki, nem egyénit. Ami az egyiknél nem merül fel, az előjön a másiknál. Ugyanakkor a kettős képzettségű, szerepű alanyok kettősségét nem tudtam jól kihasználni, inkább zavart, mint segített, ezért egyik, dominánsabb minőségükben kezeltem őket (pl. Platthy István), mivel ők maguk is alapvetően szétválasztották a kétféle szerepet és helyzetet, jól szétválasztahó volt tanári és terapeuta narratívájuk(ez önmagában is egy továbbgondolható

181 megállapítás). A 15 vizsgált interjúban nem, de a többi között egy-egy nagyon hasznos összehasonlító megfogalmazás is felbukkant (pl. Sándorfi Katalin interjú), ezt azonban egyediségében vettem figyelembe a 4. fejezetben. 5.2.4 Területek vizsgálata a kompetencia-mozzanatok rendszerezése alapján A területek, amik kialakultak, a kapott kompetencia-mozzanatoknak egy tematizált csoportosításai, melyek egymással is némileg átfedésekben vannak, ugyanakkor keretet adnak a tanári és terapeuta kompetencákról való elemző gondolkodásnak. Ezek a területek az adott szakterület kulcsproblémáinak megragadását jelentik, egyfajta fókuszpontokat, mely köré szerveződnek a narratívák elemei. A területeket nem általánosan tárgyalom, hanem azokat a témákat emelem ki belőlük, melyekről az interjúkban finomabb részletek is megfogalmazódtak. A továbbiakban a területek részletesebb ismertetése következik. Az 5-6. terület részletes kifejtése a 4. fejezetben már megtörtént, ezért itt nem térek újra ki rá. Az interjúfeldolgozás során általános benyomásom lett, hogy a szakmaiságok lényege pont a részletekben jelentkezik az átfogó struktúrán belül. A mellékletben található, hivatkozott interjúrészleteket az interjúalanyok kis mértékben szerkeszthették, ezzel többségük élt is. 10. táblázat: Az interjúfeldolgozásból kialakult kompetencia-területek 1. Személyes működés Kulcsfogalmak: önismeret reflektivitás, magabiztosság, sajátélmény, szupervízió, felelősség, morális értékek, spiritualitás, döntés, szándék, bátorság-merészség, elköteleződés, szabadság 2. Tárgyszerű tudások Kulcsfogalmak: tárgyszerű ismeretek (pl.művészettörténet, pszichológia-pszichiátria-pszichoterápia), kulturális tudás, személyes tudás (tanulóról, kliensről, önmagunkról), társadalmi kontextus, interdiszciplináris, összefüggések meglátása asszociativitás, komplexitás 3. Figyelem, jelenlét, improvizáció 4.Illeszkedés, kapcsolat, érzelmek és csoportdinamika 5. Keretadás, tanárterapeuta szerep 6. Művészeti és módszertani tudás és tapasztalat. Kulcsfogalmak: érzékelés, észlelés (észrevenni), figyelem, memória, koncentráció, lényeglátás, kreativitás, rugalmasság, problémamegoldás, játék jelenlét képessége, itt és most, improvizáció, intuíció, spontaneitás Kulcsfogalmak: illeszkedés, elfogadás, empátia, hitelesség, kapcsolódások, kötődés, interakciós kapacitás, együttműködés, személyesség, intimitás, adaptivitás, kommunikáció, érzelmek kezelése, csoport- és pszichodinamika, intrapszichés és interperszonális viszonyok, a tanulókról alkotott kép Kulcsfogalmak: célcsoport, szabályok, határok, szerződés, biztonság, légkör, tárgyi feltételek, szerepek, szervezés, tervezés, dokumentálás Kulcsfogalmak: technika, anyagok, eszközök, instrukció-feladat, reflexióértékelés, alkotói folyamat értése, alkotói folyamat beindítása, projekció

182 5.2.4.1 Személyes működés Kulcsfogalmak: önismeret reflektivitás, magabiztosság, sajátélmény, szupervízió, felelősség, morális értékek, spiritualitás, döntés, szándék, bátorság-merészség, elköteleződés, szabadság, kongruenciahitelesség 5.2.4.1.1 Spiritualitás Az interjúkban mindkét területen megjelent a spiritualitás, mint a személyes életet és döntéseket befolyásoló személyes forrás, emellett az altruizmus és az autonómia is. A spiritualitás kimutatható viszont számos művészetterapeutánál referenciaszemélyek szintjén (teológusok, egyházi emberek, Rudolf Steiner ), és tevékenység-szinten (imádkozás) több esetben is, és direkt módon is (M/178.). Az általam vizsgált tanárok esetében is van olyan, akinek van erőteljes spirituális kapcsolódása. (Alanyaim kiválasztásánál engem biztosan befolyásolt, hogy a spiritualitás ne legyen túl sok benne, ne legyen elszállt, ugyanakkor jelenjen is meg. Amennyiben felcímkézném a spiritualitással, mint jellemzővel vizsgált interjúalanyaimat, a művészetterapeutáknál a spirituális beállítottsg, a tanároknál a nem spirituális beállítottság lenne túlsúlyban.) 5.2.4.1.2.Elkötelezettség, pedagógus-terapeuta identitás Mindkét területen erőteljes az elköteleződés, Komáromi Erzsébet Katalin megfogalmazásával konok elhivatottság, ami sajátos vonása két ennyire periférián lévő szakmaterületnek. Ez abból is fakadhat, hogy interjúalanyaimat úgy választottam. Ugyanakkor megfogalmazódik a terület vonzereje is. Ebben a munkában (mindkettőben) kreativitás, szabadság, változatosság, izgalom, kihívás, és az önkifejezési lehetősége van meg. Lehetőséget ad a személyességre, az érzelmekkel való munkára a tanárnak-terapeutának is. Nagyon komoly dilemmák és őrlődések és szélsőséges megfogalmazások jelentek meg pedagógiai területen, ezt már az idézetek nagy száma is mutatja (M/163-177.). Megjelent az énvédelem és a lelki teherbírás kérdése, a túlterheltség problémája, ami miatt ambivalens lesz a legelkötelezettebb tanárok viszonyulása is. A hagyományos iskola keretei nagyon nehéz feladatot jelentenek, az alternatív iskolákban jobb rajztanárnak lenni (M/202-203.). Több művészetterapeuta számára volt riasztó a rajztanítás, és a művészetterápiában talált inkább magára (M/174-177.). Művészetterapeutának lenni egyértelműbb helyzet. A művészetterapeuták azonban más problémákkal küzdenek, mert nekik alig van munkájuk, így nekik a helyüket és a munkalehetőséget nehéz megtalálni, megszervezni, magukat menedzselni (M/179-185). Terápiás oldalról Klein Izabella részéről megfogalmazódott a bizonytalanság tűrése, és ezzel összefüggésben a bizalom a

183 módszerben. Ez a terápiás helyzet spontán jellegéből fakad, ahol, ha van is tervezés, nem az számít, hanem az itt és most aktuális szükséglete. 5.2.4.1.3 Bátorság, magabiztosság, stabilitás A kompetencia-érzés, a magabiztosság, a bizalom a módszerben és saját szakmai képességeinkben nagyon fontos összetevő. Ez megnyilvánul Sallai Éva (4). szerepviselkedésbiztonság megfogalmazásában is. Megjelent a magabiztosság mellett a merészség, mint személyes jellemző, amit a szakmai munkában alkalmazni lehet, az erős egyéniség, illetve az akarat kérdése (M/181, M/182, M/184) terápiás oldalról. Pedagógiai oldalról kevésbé hangsúlyosan, de megfogalmazódott az erős egyéniség szükségelete (M/172.). 5.2.4.1.4 Sajátélmény A sajátélmény problémaköre a tanároknál került elő nagyon markánsan. Hortoványi (Bergmann) Judit és Kovács Erzsébet is megélte saját művészeti alkotótevékenységével kapcsolatban, hogy egy pszichológussal a saját terápiás folyamatában fel tudta használni a megértésre, szembesülésre, feldolgozásra, és ez a rajztanári szakmai munkájára is mélyen hatott, eszközt adott a kezébe (M/186-190.). Ezek nem módszertani sajátélmények voltak, hanem mindkét esetben valós személyes problémájával fordult pszichológushoz a két rajztanár. Kovács Erzsébet esetében emellett a művészeti munka spontán, a saját személyét érintő terápiás hatása és művészetterápiás sajátélmény is előkerült, azaz 3 szintű sajátélmény definiálódott, amit kiegészít 4. szintként a művészetterapeuta képzés professzionális művészetterápiás sajátélménye: sajátélmény1: a művészeti tevékenységek spontán terápiás hatása (M/109., M/193) sajátélmény2: a pszichoterápiába bekerül a művészi kifejezés (pszichológussal) (M/187, M/189) sajátélmény3: művészetterápiás sajátélmény (művészetterapeutával) (M/193.) sajátélmény4: képzés professzionális művészetterápiás sajátélménye (M/192., M/206) Utóbbira példa Antalfai Márta és Klein Izabella esete. Antalfai egy holland terapeutához járt 360 órát, Klein Amerikában képződött 3,5 évig, az iskola elvégzéséhez másfél év csoportos és 25 óra egyéni sajátélményre volt szükség. Antalfai Mártának saját művészetterápiás munkájához volt igénye rá, KleinIzabella ezen keresztül lett művészetterapeuta. A magyarországi képzések vegyesek ebben a tekintetben, az MMSZKE és Antafai Márta, Sándor Éva sajátélmény-alapon képez, de a leginkább elfogadott pécsi képzésen ez nagyon háttérbe szorul, ahogy a MOME képzésén is csak érintőleges élmény szinten jelenik meg. Talán ezért sem emlegeti már művészetterapeuta annak ellenére, hogy ez lenne az alapja a művészetterapeutává válásnak sokak szerint, és a nemzetközi sztenderdek is erre építenek.

184 Fontos lehet az is ebben, hogy tudjunk segítséget kérni személyes problémáink esetén. Ezt mindkét területen nagyon fontosnak érzem, és csak azért nem térek ki rá részletesebben, mert kivezet a kutatás területéről. A felvállalása is fontos, mert mintát tud adni a tanítványoknak ebben is. 5.2.4.1.5 Önismeret, szupervízió Az önismereti munkában is vannak szintek. A saját belső igényből fakadó önismereti munka más, mint a részben vagy teljesen intézményesült változat. A tudatos és professzionális jellegű önismereti munka, és az ehhez szükséges szupervízió igénye megjelent az interjúkban, és egyben elérhetetlensége is megfogalmazódott (M/195-207.). A pedagógusok egy részénél fel sem merül, egyedül küzdenek (M/195.). Ketten ismerik és keresik a módját (M/196, M/199-200.), az alternatív jellegű pedagógiák esetén pedig az iskolai keretek között van erre valamiféle megoldás (M/201-203.). Az alternatív iskolák tehát felfedezték maguknak a többféle nézőpont szükségességét, a rálátást a problémára, a megosztásból fakadó megértést, és ha kereteik nem is a legszorosabban vett szupervíziós szakmai keretek, jól el tudnak látni szupervíziós funkciót. Működik a közös felelősségvállalás is. Más, aki közoktatásban dolgozik, a tanári karon belüli elszigetelődést jellemzőnek találja a közállapotra (M/198.), azaz itt a tanári közösség nem tudja a szupervíziós funkciót semmilyen mértékben pótolni. Művészetterápiában az igénye tudatosabb, de ugyanannyira nehezen elérhető (M/204-207.). A terápiás területen alapnak számító, és szakmai szempontból nélkülözhetetlennek tekinthető szupervízió megoldatlan. Ennek fő oka, hogy ha van is állásuk, még a legismertebb művészetterapeuták is minimális összegeket keresnek, azaz ha az intézményi keretek nem biztosítják számukra, akkor nem tudnak egy ilyen szolgáltatást piacon megvásárolni, még ha szükséges is lenne a munkához. Civil önsegítő kezdeményezések vannak e területeken (egymás szupervíziós támogatására létrejövő Bálint csoport-szerű szerveződések), mivel a művészetterapeutákban kialakították erre az igényt a képzésük során. Ezt személyes tapasztalataimból tudom, magam is tagja vagyok egy ilyen épp alakuló csoportnak. Az egyik interjúban is felbukkan egy erre utaló gondolat (M/206.). A művészetpedagógiában nem mindenki fogalmazta meg az igényét erre, csak azok, akik a személyességet is jobban hangsúlyozták. A pedagógiai kultúrában még nincs jelen ez a szemlélet, a tanár hajlamosabb ezért elnyelni és maga őrlődni a problémákon. Igaz, a mennyiségi okokból kevésbé is jut a diák személyes közelébe, ugyanakkor maga a művészeti tevékenység meg nagyfokú személyességgel tud párosulni. Ha az igény meg lenne rá, itt is a civil önsegítés oldhatná meg a problémát.

185 5.2.4.2 Tárgyszerű tudás, ismeret Kulcsszavak: tárgyszerű ismeretek, kulturális tudás, személyes tudás (tanulóról, kliensről, önmagunkról), társadalmi kontextus, interdiszciplináris, összefüggések meglátása asszociativitás komplexitás 5.2.4.2.1 Művészettörténet és pszichológiai tudás Erről a két szakterületről tárgyszerű ismeretként a művészettörténet fogalmát tanárok emlegetik, például Zele János (M/224.), Hortoványi (Bergmann) Judit (M/226.) és Kováts Borbála (M/158.). A pszichológiai tudás a másik oldalról nem kerül hangsúlyosan említésre. Általában ez a két ismeret-terület megjelenítése háttérbe szorul mindenféle más területtel szemben. 5.2.4.2.2 Kulturális tudás Fontos ismeretként jelent meg mind pedagógiai mind terápiás területen a kulturális tudás, ami nélkül nehéz adekvátan kapcsolódni a célcsoporthoz. Ez egyértelmű, amikor menekült afgán nőkkel dolgozik Klein Izabella (M/208.), érthető L. Ritók Nóra esetében is, aki halmozottan hátrányos helyzetű elsősorban cigány családokkal dolgozik (M/211.), és megfogalmazza figyelembe vételét (M/209.) és hiányát is Kovács Erzsébet (M/210.). Kiderül ebből, hogy abban az esetben is szükséges, ha nem valami speciális célcsoporttal dolgozunk.. Én a sérültek, pszichiátriai betegek, rákbetegek stb. sajátos alternatív világát is abba a csoportba sorolom, ahol szükséges plusz kulturális tudás, mert ezek a helyzetek alternatív kultúraként is értelmezhetők. Adekvát kapcsolódáshoz meg kell tanulni eligazodni az ő alternatív világukban, azaz mik a főbb kérdések, paradigmák, alapélmények, melyek meghatározzák életüket, milyen jellemző nyelvi fordulatok sőt néha nyelvjárások tartoznak hozzájuk stb. azaz ismerni kell szubkultúrájukat, de legalábbis nyitottnak kell rá lenni. Hozzátenném, hogy bizonyos szempontból a kulturális tudatlanság lehet eszköz is, és az adott kultúrának nem kell a tökéletes, csak az elég jó ismerete, hiszen önmagunk megértésében és megfogalmazásában egy másik kultúra másik szemszöge jól jöhet, ha nem evidenciák vannak, hanem meg kell magát értetnie a kliensnek, mert ez nézőpontváltásra kényszeríti, és az evidenciákat is kissé leporolja, azokhoz is reflektívebb viszonyulásra késztet. 5.2.4.2.3 Személyes tudás A személyes tudás (tanulóról, kliensről) is hasonló, lényegében egy személyre lebontott kulturális tudásnak tekinthető. Minden tanulónak és kliensnek meg van a személyes világa, története, érdeklődése, személyisége és karaktere, amik működésének paradigmatikus elemeit képezik mind tanulási, pedagógiai mind terápiás helyzetben. Ezek egy része információ, amit meg kell szerezni és meg is kell jegyezni ahhoz, hogy a konkrét tanulóhoz való konkrét viszonyulást adekvátan ki lehessen

186 alakítani (M/212-216.). Van, hol nagyon nehéz hozzájutni az információkhoz, és a nevét sem tudja a tanár a diákjának, és van, ahol azzal kerül be a diák agy kliens a rendszerbe, hogy sok alapvető személyes ismeretet is begyűjtenek róla (pl. M/212., M/215.). 5.2.4.2.4 Társadalmi kontextus ismerete Nem csak kulturális és személyes tudásra, de a társadalmi kontextus tárgyszerű ismeretére is szükség van ahhoz, hogy a tanári vagy terápiás munka adekvát legyen (Ismét az afgán menekültekkel való munkát hoznám példának, ahol nem elég az adott kultúra ismerete, a konkrét társadalmi kontextus termeti meg annak aktuális jelentését (M/208.). 5.2.4.2.5 Interdiszciplinaritás Nem domináns, de mindenütt jelen lévő érdekes elemként jelent meg az interdiszciplinaritás, az általános tájékozottság, a komplexitás, az asszociativitás (M/217-226.). Ez jobban a művészetnek és részben a terápiának köszönhető. A különböző modalitású művészeti tevékenységek kiegészítik egymást, jó összekapcsolhatók (M/222.). A sokoldalúság és komplex tájékozottság szükségességét is megfogalmazták elsősorban a művészetpedagógusok, de terápiás helyzetben is megjelent, jellemzően a Hospice területén, ahol az adott emberhez gyorsan meg kell találni az utat és kapcsolódási pontot (szorít az idő), be kell lépni az ő világába, és ahhoz erre szükség van (M/219.). Az amplifikáció és kanonizáció nagyon jól használható reflexiós módok, de a műveltség mellett az összekapcsolás, asszociativitás képessége is szükséges hozzá (M/220.). 5.2.4.3 Jelenlét, improvizáció: kognitív képességek, kreativitás és intuíció működtetése, az itt és most A terület címének megadásakor először a kognitív képességeket jelöltem meg, mint jól ismert szakmai kategóriát, de kénytelen voltam a sokkal hangsúlyosabb, és átfogóbb jelenlét és improvizáció fogalmára váltani, mert a gondolati hangsúly ezen van az interjúkban. Mindkét vizsgált szakterület kiemelten hangsúlyozza ezt, mint amire nagy szükség van. Két csomópont köré rendeződik ez a terület, a jelenlét és az improvizáció Maga a figyelem, koncentráció, érzékelés az egyik, és az erre adott válasz jellege, minősége a másik. 5.2.4.3.1 Figyelem A nagyon koncentrált és folyamatos figyelem, minden más kizárása szinte mindenkinél megfogalmazódik (M/240-241.). Ez egy személyes és személyre vonatkozó figyelem elsősorban, de vonatkozhat a tárgyra is, az azonban gyengíti személyre vonatkozó figyelmet (M/62.). Pedagógiában ezért a kettő közötti megosztás, arányok mindenkinél máshol vannak.

187 Stark András ismert pszichoterapeuta mondása szerint a (személyes) figyelem ekvivalens a szeretettel, és ő szokta emlegetni a szeretést, mint cselekvést is, melyet a terápiás kontextusban is használ. Amennyiben a pedagógiai szeretet fogalmát elfogadjuk, és meg akarnánk határozni, akkor az mindenképpen ez a formáló maradéktalan figyelem lenne az (M/227-228.). Kis-Kéry Csilla megfogalmazásaiban mindig adja és kapja a figyelmet jelenik meg (M/230.). 5.2.4.3.2 Jelenlét Az odaadó figyelemhez szükség van a több helyen megfogalmazódó kizárására minden másnak, az itt és mostban jelenlét teljes koncentrációval. Nagyon plasztikus kifejezés erre a magyar nyelvben a lélekjelenlét kifejezés, mely az adekvát gyors választ is magában foglalja, ami meg is jelenik az interjúkban. Mindehhez szükség van egy egyszerre koncentrált és relaxált sajátos állapotra, amit többen is, köztük Komáromi Erzsébet Katalin (M/228.) és Horváth AnnaMária (M/240., 242.) Az improvizáció, spontaneitás, jelenlét igénye és szükségessége markánsan megjelenik a pedagógiában is, azzal együtt, hogy a pedagógia egy tervezett folyamat, a művészetterápiában a tervezés csak a folyamat beindításához szükséges. Kiemelt szerepet kap az intuíció, a játék és a kreativitás abban, hogy mi az, ami ennek a területnek a működtetéséhez szükséges. Ez felfogható képességnek, de műveleti szintnek is, egy fluid és rugalmas és nem feltétlenül tudatos, spontán alkalmazása a szakmai palettának és széles viselkedésrepertoárnak (Sallai, 1996). Ehhez magabiztosságra, időnként merészségre is szükség van Horváth AnnaMária szerint. Bár a szorongás nem hangzik el az interjúkban, de mindezek megvalósítását a szorongás nagymértékben akadályozza. Az improvizáció, spontaneitás, jelenlét igénye és szükségessége markánsan megjelenik a pedagógiában is, azzal együtt, hogy a pedagógia egy tervezett folyamat, a művészetterápiában a tervezés csak a folyamat beindításához szükséges. 5.2.4.3.3 Kognitív képességek (megfigyelés, memória ) A kognitív képességek közül a gondolkodás, a megfigyelés, a lényeglátás és a memória is említésre kerül. A memóriát a kliensekre vonatkoztatva hozta szóba Torma Éva, mert szerinte a kliensek személyes története, és a terápiás mozzanatok megjegyzése nagy memóriakapacitást igényel, viszont nélkülözhetetlen ahhoz, hogy összeálljon benne valamilyen kép a kliensről (M/232.). Megfogalmazódik a gyorsaság, a gyors felfogóképesség is ezen a területen. 5.2.4.3.4 Rugalmasság, kreativitás, humor A válaszadásban a rugalmasságot, játékosságot, humort, kreativitást is be kell vetni időnként mindkét területen. (M/247-252.). Két olyan terapeuta, Klein Izabella és Horváth AnnaMária is szóba hozta, aki nagyon nehéz területen dolgozik (Hospice, menekültek).

188 A humorról többet tudunk meg az interjúkból. Kiderül, hogy megküzdési stratégia. Azaz nem csak a diákokat lehet leszerelni, feloldani vele, de a tanár/terapeuta saját énvédelméhez is hozzájárul. 5.2.4.4 Illeszkedés, elfogadás, érzelmek és csoportdinamika kezelése, kommunikáció (gyerekekkel, szülőkkel, kollégákkal, társadalmi környezettel) Kulcsfogalmak: illeszkedés, elfogadás, kapcsolódások, kötődés, interakciós kapacitás, együttműködés, személyesség, intimitás, adaptivitás, kommunikáció, érzelmek kezelése, csoport- és pszichodinamika, intrapszichés és interperszonális viszonyok, a tanulókról alkotott kép 5.2.4.4.1 Érzelmekkel való munka, pszichodinamika, csoportdinamika A művészetpedagógiában és a művészetterápiában is fokozott az érzelmekkel, pszichodinamikával és csoportdinamikával való munka, jól mutatja ezt a rengeteg erről szóló interjúszöveg (M/253-283..) Mivel a művészeti munkában ezek tükröződnek, kifejezhetők, ezáltal dolgozni lehet és kell is velük, ehhez azonban ismeretekre és tapasztalatokra van szükség. Ugyanúgy ki kell tapasztalni és megtanulni, mint magát a művészeti technikákkal való munkát Judith Rubin szerint (Rubin, 2005/b. 348.) A művészeti technikák hatással vannak az intrapszichés és interperszonális folyamatokra, mint közeg, felveszik, fokozhatják vagy tompíthatják a hatásukat, felvehetnek és kifejezhetnek érzelmeket, a belső konfliktusokkal szimbolikusan is lehet dolgozni. A nagyon finom vagy tudattalan, elfojtott érzelmi mozzanatokat kihangosítani vagy előhívni lehet, a túlzottakat tompítani, levezetni. Ezért a művészeti munkánál ezeknek a jelentősége megnő, de csak ha tud vele bánni a terapeuta vagy tanár. A szellem is ki tud szabadulni a palackból, ami veszélyes lehet. Mindenképpen szükséges sok tapasztalat és tudás ezen a téren mindkét szakterületen. Az interjúszövegekből az érzelmekkel való bánás különböző dimenziói jelennek meg. Antalfai Márta az érzelmeket, fájdalmat katartikus módon felszabadítja, előhívja és dolgozik velük a művészet segítségével. Az indirekt kifejezés védelmet ad, ugyanakkor sírásról, gyászról, nehéz emberi kapcsolatokról van szó (M/271-275, M/281.). Pálos Anna drogosokkal való munkában a művészetterápia érzelmekkel dolgozó jellegére épít, hogy a drogorehabok szigorú kognitív rendjét kiegészítse. Cél az érzelmeket tudatosítani, megérteni, megélni (M/277., M/283.). Pálos Anna a skizofréneknél teljesen leépült érzelemvilágot emleget (M/282.), míg Platthy István szélsőséges érzelem- és dühkitöréseket (M/279-280.), azaz érzelmi területen is árnyalt, differenciált képet kaphatunk a végletekben és a köztük lévő fokozatokban.

189 Torma Éva a professzionális művészettel összehasonítva, ahol nem öntheti a közönségre direkt módon az érzelmeit, azok direktebb kifejezését fogalmazta meg a művészetterápiában, ahol lehet ömlengeni, meg sírni (M/266). Lényegében az érzelmekhez kapcsolódóan, nem explicit, hanem implicit don, mintázatszerűen jelent meg a Rogers-féle hármas követelmény: kongruencia, empátia és elfogadás. A továbbiakban ennek részleteiről lesz szó. 5.2.4.4.2 Kongruencia, hitelesség A hitelesség, kongruencia kérdése nem volt különösebben fókuszban az interjúkban. A hitelességet Antalfai Márta emlegette saját érzelmeinek terápiába való bevitelével kapcsolatban (M/284-285.). Saját érzelmeinek a bevitele, kezelése pedagógiai oldalról is megjelent Vértesaljai Mária és Zele János esetében (M/256., M/268.) Maga, a kongruencia szó is csak egyszer szerepelt, akkor is a diákok jelenlétének a minőségére vonatkozóan Sándorfi Katalinnál. Lényegében a teljes odaadottság kérdése a jelenlét témájánál, a jelenlét fogalmában fogalmazódott meg részletesebben. Az érzelmek kezelése a terapeuta-tanár saját érzelmeit is jelenti, nem lehet kettőt egymástól elválasztani kongruens jelenlét esetében. Ez pedig a saját érzelmekkel való professzionális szintű munkát is igényli. 5.2.4.4.3 Empátia Az empátia szó nagyon sokszor került felsorolásra, lényegében mindenki említette szóban és írásban is. Ketten a tartalmát is árnyalták, és szempontokat adtak egy professzionális jellegű empátia megragadásához. Az empátiával kapcsolatban az is megfogalmazódik terápiás oldalról, hogy különbséget kell tenni empátiás együttérzés és a saját érzéseink között. Egyik interjúalany a megélt tapasztalatok és érzelmek leválasztásáról beszél: az ő elvált férjében ne az én elvált férjemet utáljam Arról van szó tehát, hogy hogy ne keveredjen össze, kinek az érzéséről, történetéről van szó (M/287.). Klein Izabella említ történetet az interjúban, amikor a megkínzott menekültekkel való munkában a tolmács a hallottaktól megérintve pár percre könnyezve kiment, míg ő mint terapeuta ezt nem tehette meg, mert neki a keretek tartásával stabilitást kellett adnia. Úgy fogalmazta meg, hogy nem sodorhatja el az empátiás együttérzés. (M/286.). A mindennapi életben, szokásos iskolai helyzetekben ritkán van ennyire drámai helyzet (azért előfordulhat) de annak, aki a menekültekkel dolgozik, erre fel kell érzelmileg készülnie. Hasonlóan a Hospice-munkában is van ilyen érzelmi

190 kihívás (M/293.) Horváth AnnaMária szerint. Ő még hozzáteszi, hogy a sajnálattól és az irtózástól mentesnek lenni. Ő is megfogalmazza, hogy a másiktól jött impulzusok nagyon hamar kiváltják belőlünk a hasonló dolgokat ezzel kapcsolatban, tehát hogy én hogy vagyok az elmúlással. Ha a tanári munkában ennyire töményen és szélsőségesen nincsenek is jelen ilyen szélsőséges léthelyzetek, de előfordulnak. Emellett a nem szélsőséges viszonyok közt is szükség van, lenne hasonló differenciált, reflektált és kézben tartott érzelmi viszonyulásokra. Kováts Borbála az empátiával kapcsolatban szóba hozza a műértést, művészi beleélést is, ahonnan maga a fogalom is származik Buda Béla Empátia című könvve alapján. 5.2.4.4.4 Elfogadás, nyitottság Mélyen maghatározó az illeszkedni tudásban a tanulótól vagy kliensről alkotott kép, az a tudás, amit az adott konkrét személyről illetve csoportról magunkban kialakítottunk. A kép milyenségét reflektálni kell, és dolgozni is kell rajta egyes esetekben, mert elfogadás nélkül nem lehetséges együttműködés, az elfogadásnak kulcsszerepe van ebben. Mindenkinél vannak az elfogadásnak korlátai. Ez azt jelenti, hogy vagy az elfogadáshoz kell eljutni, vagy nem szabad együtt dolgozni. Platthy István nagyon érzékletesen írja le a saját folyamatát gyermekotthonbeli prostituált növendékeivel kapcsolatban (M/290.): A prostituált lét ez hihetetlen eltorzítja a személyiséget és az emberben inkább egy viszolygás van és ezt az embernek le kell sajt magában győzni. Ahogy az ember magában legyőzi, és ahogy egyre inkább az ember tudatosan elfogadóvá válik, úgy látszik, hogy hogyan szelídül meg ő. A vadsága, tiszteletlensége hogyan válik egyfajta tiszteletté, egyfajta valódi szeretetkapcsolattá, elfogadássá. Ezek a lányok is ugyan úgy ki vannak éhezve a valódi szeretetre, csak ezt mélyen elfojtják. És ezt provokálják is: hogy kellek-e így is. És az embernek nem könnyű ezt, hogy hát így is kellesz, ezt így kimondani. Megjelenik az elfogadni tudás Komáromi Erzsébet Katalinnál a néha riasztó pszichiátriai beteg kliensei felé (M/291.), és Horváth AnnaMária esetében a Hospice munkában is (M/293.), ahol tovább árnyalódik, nem csak elfogadni kell tudni, de megijedni, sem szabad tőle, sajnálattól irtózástól mentesnek kell lenni. A terápiás területen az elfogadás alap, és tudatosított, reflektált terület, szükség esetén szupervíziót és váltást is eredményez. A pszichoterápia tankönyve (Füredi, Szőnyi, 97-98.) szerint a terápiához szükséges bizalom nem tud kialakulni, ha a szereplők egymás számára nem elfogadhatóak a természetes ambivalencián túl, ami a terápiás munkába bevonható. Tapasztalat szerint kis százalékban, de előfordul, hogy a terapeuta számára elfogadhatatlan a páciens. Ennek számos oka lehet, így például a szélsőséges értékrendbeli különbség, karaktervonás, függvénye lehet a terapeuta aktuális érzelmi, fizikai kapacitásának. A terapeuta dolga, hogy felbukkanó ellenérzéseit feldolgozza, s így megteremtse a terápiás kapcsolat feltételeit. Az is dolga

191 azonban, hogy ha számára megoldhatatlan össze nem illést érzékel, akkor a pácienst másik terapeutához irányítsa A pedagógiai területen az elfogadás szükségessége, és mikéntje egy nagyon messze vezető és égető kérdés az aktuális és egyre növekvő társadalmi feszültségek kontextusában. Ez világosan kiderül a kevésbé neuralgikus estekben is, például a tehetséges matematikára szakosodott fiatalokat tanító Zele Jánosnak saját célcsoportjával ugyan olyan elfogadási-illeszkedési folyamatokon kell keresztül mennie, és matematikai képességeit kell velük kapcsolatban bevetnie, hogy adekvát feladatot találjon nekik (M/260-261.). A másik oldal, az elfogadtatás, azaz a bizalmat kapni a klienstől ugyanígy megjelenik ugyan ezekben az idézetekben. Ritók Nóra (M/297.) és Zele János (M/298.) inkább ezt az oldalát ragadta meg a kapcsolódásnak. A kölcsönös elfogadás alapszükséglete egy illeszkedő kapcsoltfelvételnek. Az elfogadáshoz való eljutásnak, amennyiben hiányzik, feltétele ennek felismerése és a szándék a változtatásra. Belátni, hogy problémát jelent: ez a mozzanat önismeretet és önelfogadást igényel, egy komfortos nem ítélkező viszonyt önmagammal. A kongruens jelenléthez mindenképpen szükséges a belülről hitelesített elfogadás. Van, hogy az elfogadás hiánya nem tudatosul, és inkongruens, nem hiteles jelenlétet eredményez, erre mondják, hogy a kedvesség csak máz. Speciális csoportokkal való munkában kulcsfontosságú mind a tanári mind a terápiás munkában a hiteles és megdolgozott elfogadás a célcsoport irányába, nem speciális csoportokkal való munka esetén is szükséges, csak többnyire nem jelent problémát. Összességében ebből összefoglalóan megállapítható, hogy a speciális célcsoportokkal való munka speciális önismereti és önszabályozási illetve illeszkedési-elfogadási kompetenciákat igényel, méghozzá a konkrét adott speciális célcsoportra vonatkozóan. Ez mindkét terültre igaz, de hangsúlyosabban és tudatosabban érvényesül a terápiás területen, azonban a pedagógia előtt álló mai társadalmi kihívások erre a területre is szükségessé teszik. 5.2.4.4.5-6. Keretek, tanár-terapeuta szerep; művészeti és módszertani tudás és tapasztalat Az 5-6. területeket nem részletezem, mert az 5. fejezetben már részletesen ismertettem ezeket.

192 5.2.5 Általános és összefoglaló megállapítások az interjúkról Az általam vizsgált interjúkban, bár az interjúkban kirajzolódó szakmai profilokat egyenként nem elemeztem, hullámzás figyelhető meg a tárgyról-művészetről és a személyről illetve a kettő összekapcsolásáról szóló narratívák között, ezzel is igazolva Judith Rubin alapmodelljét, hogy a művészetterápia művészet+ terápia+ a kettő összekapcsolása, ami a művészetpedagógiára is igaz. Ugyanakkor ennek a mértéke, hogy ki mennyit időz egyik vagy másik területen és milyen részletezettséggel beszél róla, ez informatív lehet az egyéni szakmai karakterisztikák megragadásában. Ezt én személyemmel és kérdéseimmel alapvetően befolyásoltam a konkrét esetekben. Ezzel együtt sejtés szinten megfogalmazok néhány megfigyelést. Van, aki művészethez és személyhez is hasonló beállítódással, folyamatkövetéssel, részletező figyelemmel közelít (Zele János). több tanárnál (érthető módon) nagy hangsúlyt kap a szervezés minden interjúalanyom esetében alapvető megfogalmazott igény vagy gyakorlat a személyesség, nem találtam igazán tárgyközpontú gondolkodásmódot. Aki a szervezéssel sokat vesződik, ott fedezhetőek fel ennek a nyomai, de a konkrét esetekben erős az igény a személyességre is (Vértesaljai Mária, Deszpot Gabriella). Bár mindkét területen szerepe van tervezésnek és spontaneitásnak is, a művészetpedagógia tervezettebb, a művészetterápia spontánabb, viszont a művészetterápia többet és hosszabban dolgoz fel a megtörtént eseményekből az interjúk alapján. Bár mennyiségi szempontból interjúim nem tekinthetők bizonyító erejűnek, feltűnően nagy a különbség az itemekben és a részletezettségben is a tervezés-spontaneitást területén, és bár mindkét területen mindkét elem felmerül, azaz van tervezés és van spontanietás mind a két területen, ugyanakkor a művészetpedagógiában hangsúlyosabb a tervezés művészetterápiában a spontaneitás, az itt és mostban jelen levés és az improvizáció. A művészetterápia esetében meg kell említeni az utólagos feldolgozás, elemzés és dokumentáció szerepét, mely sokkal hangsúlyosabban megfogalmazódik, mint a művészetpedagógiában. Két (majdnem) számszerű időtartam is megjelent erről az interjúkban, mindkettő végleteket tükröz: Deszpot Gabriella művészetpedagógus egy kezdő tanár esetében 3-4 órás készülést emleget, míg Torma Éva művészetterapeuta napokig tartó utólagos gondolkodást (és azt, hogy ha az ember nem húz határokat, akkor fél év alatt sem heveri ki öt ember aznapi problémáját) 5.3 Egy kutatási kísérlet: a kérdőíven kért hasonlatok jellemzése Egy kiegészítő vizsgálati kísérlet volt a kérdőíveken kérdezett hasonlat a két vizsgált területhez. Ez a vizsgálati rész inkább érdekesség, de kutatásomat színesítette, korlátozott érvényességű, de

193 elgondolkodtató, továbbgondolható eredményeit osztom meg ebben a fejezetben kiegészítő céllal és jelleggel. A gondolat Vámos Ágnes pedagógiai metafora-kutatásából jött (Vámos, 2003.), és lényegében jelentéselemzés. Ez a művészetalapú kutatással rokon eljárás, mert a metafora vagy esetemben hasonlat alapvetően a költői nyelvezet és gondolkodás eszköze. Nem minden kérdőívkitöltésnél kaptam választ, és nem erőltettem, aki azonban adott, az szívesen tette, mert jó játéknak bizonyult. Egy személy több hasonlatot is adhatott, és nem mindenki adott mindkét területre, ezért nem sok, ésegymással nem egyenlő számú hasonlatot kaptam. Számomra nagyon izgalmas és informatív, élményszerű is, ezért osztom meg itt a disszertációban róla a gondolataimat, ugyanakkor ez itt csak egy kísérlet, melyre azonban szélesebb körű lekérdezés esetén komolyabb kutatást is lehetne építeni. Egy esetben tetszőleges mennyiségű választ kaphattam volna, mert kiderült, hogy Klein Izabellának intermodális terapeutaként nyelvi játékok is vannak a repertoárjában, és a hasonlatképzés két tetszőleges dolog között egy ilyen szokásos játék. Így az ő esetében azok, amihez hasonlított, véletlenszerű dolgok voltak: cipőfűző, szőnyeg, karácsonyfa (Ez akár kutatási módszer is lehetne). Ugyanakkor ez befolyásolta a kapott eredményt tartalmi szempontból (enélkül még dominánsabb a természeti jelleg, mely még így is erőteljes.) Az 14. táblázatban egymás mellé szerkesztettem a két területre kapott válaszok közül az egymással tematikusan kapcsolódókat. A hasonlatok, bár nem ismerték egymás válaszait nem is egy időben készültek, nagyon egybetartóak. A kutatás többi részével egybehangzóan a két vizsgált terület egymással együtt halad, időnként kapcsolódik és teljesen azonos képek is megjelentek (játék, madár) és finom eltérések is megjelentek (természetes-mesterséges, felfedezés-áramlás). 11. táblázat: Hasonlatok művészetpedagógiáról és művészetterápiáról Művészetpedagógia 1. A művészetpedagógia olyan, mint egy izgalmas út, új részeit tárja fel a világnak 2. A művészetpedagógia olyan, mint egy nagy kastély, sok-sok szobával, sorra nyithatod az ajtókat, és ismerkedsz a szobák életével 3. A művészetpedagógia olyan, mint egy föld körüli utazás léghajóval, mindig földet érsz valahol, váratlan ismerettségeket kötve. 4. A művészetpedagógia olyan, mint egy nagy gát, mely a folyóvízből állóvizet csinál. A művészetpedagógia akkor lenne jó, ha olyan lenne, mint a művészetterápia (vándormadár, kisautó). Művészetterápia 24. A művészetterápia olyan, mint a teremtés, új dolgok születnek a kezünk alatt. 1. A művészetterápia olyan, mint egy tavasszal kivirágzó fa, életkedvvel és energiával tölti fel a személyiséget 2. A művészetterápia olyan, mint egy fa, fokozatosan nől, terebélyesedik. 3. A művészetterápia olyan, mint egy folyó, utat tör magának. 4. A művészetterápia olyan, mint a helyi patak, ahogy a patak sodorja a levelet, úgy viszi a terápiában résztvevőt kicsit fent, kicsit lent 5. A művészetterápia egy folyó, amiben szabadon úszkálhatunk

194 5. A művészetpedagógia olyan, mint a kalitkából kirepülő madár röptetés, mert a művészeti tevékenység szabadabb tevékenység, mint pl. az állami oktatás 5. Olyan, mint a képzőművészet-terápia (vadászó róka), csak hangsúlyosabb szerepet kap benne a kultúrtörténet/művészettörténet 6. A művészetpedagógia olyan, mint egy kódfejtő kulcs, segít kifejezni önmagunkat 7. A művészetpedagógia olyan, mint Aranyhaj a lámpásokkal, mert választási lehetőségeket ajánl fel, ahol a szabadság érzetét átélheti, választhat, dönthet 8. A művészetpedagógia olyan, mint a karó, melyre a növény fel tud futni, kapaszkodási pontokat adhat neki a növekedéshez 9. A művészetpedagógia olyan, mint a csiszolóvászon, finoman kihozza a formákat. 10. A művészetpedagógia olyan,mint a hangszer, megszólaltatja, ami eddig csendben volt. 6. A művészetterápia olyan, mint vándormadárként szabadon szállni az égen, és közben mégis hazatalál az ember. 7. olyan, mint a vadászó róka a hóban (videó): tettenérés ( A róka a méteres hó alatt vadászik és feszülten figyel majd elkap egy egeret. A méteres hó alatt neked tudnod kell hol az egér akkor van siker ha azt az egeret elcsípted. És az egér az az a pont ahol fel tudsz tenni egy jó kérdést a másiknak, ami őt előre viszi, vagy rá tudsz mutatni valami olyasmire, ami őt továbbmozdítja,. Ezek ilyen tettenérések akár rajzban, akár verbális kommunikációban. Hogy most hallottad, hogy mit mondtál? Figyelted azt a szót? Látod azt a foltot?) 8. A művészetterápia olyan, mint ködben korcsolyázni, mert veszélyes 9. A művészetterápia olyan, mint ködben a Balatonon és mély dolgokat felhozni 10. A művészetterápia olyan, mint egy tükör, feltárja belső önmagunkat 11. A művészetterápia olyan mint az ablak, rajta keresztül át lehet látni egy másik világba, kinyitva bele lehet szagolni és esetleg át is lehet mászni 12. A művészetterápia olyan, mint a világítótorony, fókuszpontokat jelöl ki, világít meg, ezt körüljárjuk 13. A művészetterápia olyan, mint egy hegymászókötél, segít megmászni a lehetetlennek tűnő utakat 14. A művészetterápia olyan,mint a cipőfűző, mert általa biztonságosabban használhatom, amim van 16. a művészetterápia olyan,mint egy mankó, mert olyan esetekben is használható eszköz, amikor a kommunikáció más csatornái nem működnek 15. A művészetterápia olyan, mint a szőnyeg, mert esetleg tompítja az esést (biztonságosan ki lehet próbálni dolgokat), másrészt puha alapot ad az élethez. 17. A művészetterápia olyan, mintha kisautó tologatásával tanulnánk meg vezetni, mert nincs pénzünk nagy autóval való gyakorlásra 18. A művészetterápia olyan, mint egy tánc, egymásra hangolódás, ritmus, magas és mély, önkifejezés és önmagunkra csodálkozás. 11. A művészetpedagógus olyan, mint a karmester 19. A művészetterápia olyan, mint a tánc, egymásra hangolódunk. 12. A művészetpedagógia olyan, mint egy nagy játék, magával ragad, élvezetet ad, együttműködik és gyógyító. 20. A művészetterápia olyan, mint a játék, önfeledtek és gátlástalanok vagyunk az önkifejezésben

195 13. A művészetpedagógia olyan, mint főzni tanítani, ebéddel kínálni meg másokat, mert ízlések és pofonok de meg kell kóstolni hogy véleményt tudj róla alkotni 14. A művészetpedagógia olyan, mint valami a sütemény, sokféle és jó 21. A művészetpedagógia olyan, mint egy játék, mert úgy lehet behúzni a gyereket a csőbe 22. Olyan, mit strandon pancsolni és homokozni, és arra rácsodálkozni, mert az eredendően bennünk lévő gyermeki alkotási-maszatolási-pancsolási vágyat éli benne ki a kliens 23. A művészetterápia olyan, mint a karácsonyfa, mert örömet okoz és mély tartalmakat a felszínre hoz 15. A művészetpedagógia olyan, mint a só Összesen: 15 válasz Összesen 23 válasz természet: 3 (ebből 1 negatív megfogalmazással) természet: 13 eszköz: 4 eszköz: 9 segítés segítés utazás, megismerés utazás, kaland szabadság szabadság fény fény játék játék újdonság felfedezése 2 újdonság teremtése 1 fókuszpont, meglátás, tettenérés fókuszpont, meglátás, tettenérés flow, áramlás, szárnyalás, növekedés flow, áramlás, szárnyalás, növekedés tánc tánc zene zene víz víz étel, íz: 3 étel, íz: 0 5.3.1 Áttekintés 5.3.1.1Folyó-patak, áramlás-utazás-növekedés-repülés-korcsolyázás: flow-élmény A legmarkánsabban és visszatérően megjelenő hasonlati elem az áramlás-émény, mely leggyakrabban (3) a folyóval-patakkal, két különböző válaszadó esetében (!) a repülő madárral, más esetben utazással, léghajóval fejeződik ki. Ide vettem a két esetben megjelenő fát is a növekedésenergiával feltöltés miatt. A flow-élményt hozza be, mint akár mindkét területen megélhető alapélményt. Az egyetlen negatív megfogalmazás is ehhez a területhez kapcsolódik: az állóvíz, ami lehetne folyó is a művészetpedagógia esetében, ugyanakkor ennek komplementere a kalitkából szabadult madár szintén a művészetpedagógiáról. Ha hozzátesszük, hogy éppen az a két ember írta ezeket, aki Morvay Lászlót is emlegette az interjújában, és referenciaszemélynek választotta, még jobban érthető, mivel Morvay szakmai karakteréhez ez a kettősség hozzá tartozott (erről be is

196 számolt egyikük): azaz a hivatalos helyzettel szemben egy alternatív, a szabadságot biztosító művészetpedagógia 109. Életkedv, energia is áramlik a megfogalmazások szerint (azaz Vekerdy Tamás megfogalmazását igazolja: felveri az életkedvet ). Ezek egy része többnyire megtörténik, a fa növekszik, a folyó vize és a levél rajta sodródik, nem tudjuk, hova kerülünk, és még az utazás-képnél is váratlan az élmény. A flow és növekedés-élmény sokkal hangsúlyosabban jelenik meg a művészetterápiánál, és természetesebb módon. A művészetpedagógia esetében ez inkább utazás-élmény, kevésbé organikus, mesterségesebb (de utazás hasonlattal találkozunk a művészetterápiás szakirodalomban Judith Rubin-nál), kevésbé állapot, inkább felfedezés és kaland. 5.3.1.2 Játék, hangszer, karmester, tánc, homokozás-pancsolás: konstruálás Az áramlásélményhez hasonló, de kicsit más jelentést is hordozó hasonlatcsoport. Ez is mindkét területen jelen van. Az előző áramlás-élmény mellé, mert az áramlás ezekben is a hasonlatokban is benne van, megjelenik (magával ragad, élvezetet ad), és a flow-élmény önfeledtsége is megjelenik a megfogalmazásokban, ugyanakkor valamilyen aktív-konstruktív tevékenység, nem csak úgy történik, mint a folyó sodrása vagy a fa növekedése az előzőnél. 5.3.1.3 Fény, tükör, ablak: látás és láttatás, fókusz, érzékenység, intuíció, megértés, választás Mindkét területen és több hasonlatban megjelenik a fény, ablak, tükör, melyek itt átvitt értelmű látást és láttatást jelentenek. Ide kapcsolódik a két ködös hasonlat és a róka tettenérése is, ahol a konkrét látási akadályok miatt az érzékelés érzékenysége, a belső érzékelés, a sejtések, megérzések, és az intuíció fogalmazódik meg a képekben. Fókuszt és irányt kaphatunk és segítségével megértésre és juthatunk, választani tudunk. 5.3.1.4 Karó, hegymászókötél, cipőfűző, mankó csiszolóvászon, szőnyeg, kisautó: eszköz jelleg, segítség, kapaszkodó Számos használati tárgy került be szintén mindkét oldalról, és ebben az eszköz-jelleg és a segítség-jelleg is mindkét oldalról megfogalmazódott, valami, ami támogat, segít, biztonságot ad, megtart, formál. 109 Szabics Ágnes (aki egy harmadik Morvay tanítvány) leír egy történetet a Morvay Lászlóról szóló könyvben: Morvay megrajzoltatta ugyan a csendéletet A/4-es méretben, azonban megtette azt is, ezeket a rajzórai képeket összetépve, összegyűrve egy sarokba halmozta az egyik szakkörös kiállításon. Tömör és egyértelmű véleménynyilvánítás volt ez az iskolai rajztanításról. Bátor tett, amely egyértelműen körvonalazta szakkörös pedagógiájának lényegét. (Szabics, 2009. 64.)

197 5.3.1.5 Kastély, utazás: kaland A felfedezés-élmény a kastélyos és utazásos képekkel elsősorban a művészetpedagógiában fogalmazódott meg. Ide kapcsolódhat még az ételek kóstolása, felfedezése és a sütemények sokfélesége is szintén a művészetpedagógiához kapcsolódóan. 5.3.1.6 Ételek Csak a művészetpedagógiában jelent meg az étel-íz témakör, de ott többször. Behozta az ízlés kérdését, a kínálást, a kipróbálás-beavatódás témakörét, azaz hogy mait nem ismersz, azt nem tudhatod, hogy milyen. Ebben a képben érhető tetten a művészetpedagógia kultúraközvetítő funkciója. 5.3.2 Összefoglaló megállapítások: Más érzékszervi észleléseket, modalitásokat (hallás, taktilis érzékelés, ízlelés, kinetikus érzékelés), és magát az érzékszervi észlelést (köd) is behozták a hasonlatok. A művészetpedagógia a zenét és az ízleléssel az ízlést is, a művészetterápia a taktilis és kinesztetikus érzékelést. A természetesség inkább jellemzi a művészetterápiás oldal képeit (folyó, fa, madár ) még a három említett okokból mesterséges elem mellett is, míg a művészetpedagógiában dominál a mesterséges világ (kastély, hangszer ). A művészetpedagógiában inkább felfedezés-élmény van jelen és az irányítás is megjelenik a karmesterrel, a művészetterápiában inkább magától történik, áramlik, növekszik valami. A mellékletben interjúrészeletek és más hivatkozások kapcsolódnak témám kifejtéséhez, melyet RN/1,2,3 és PI/1,2,3 jelöl a szövegben. 5. 5. L. Ritók Nóra és Platthy István szakmai tevékenységének összehasonlítása 5.5.1 Az összehasonlító esettanulmányról Ez a rész egy összehasonlító esettanulmány. A két kiválasztott alany munkásságát és interjúit számos szempont alapján vetem össze, hogy megmutassam a szakmai azonosságokat és különbségeket. A magyar művészetpedagógiai-művészetterápiás szcéna két kiemelkedő alakja L. Ritók Nóra művészetpedagógus és Platthy István művészetterapeuta, aki művészetpedagógusként is jelentős, de az egyszerűség kedvéért itt terápiás tevékenységére koncentrálunk. Tevékenységükben nagyon sok a közös vonás (pl. elkötelezett segítők, szociális területen dolgoznak, majdnem azonos célcsoporttal

198 foglalkoznak, mindketten vezetői az intézményüknek). Sok, elsősorban szakmai felfogásbeli különbség is van köztük, mely miatt példájukon jól megragadható a kétféle, művészetpedagógiai és művészetterápiás szakmaiság. Mihály Ottó Nevelésfilozófia című könyvében megkülönbözteti a pedagógiatörténet két nagy vonulatát B. Suchodolsky alapján (Mihály, 1998, 25-26), és ezzel elkülöníti a pszichologizáló és szociologizáló paradigmarendszert és szemléletmódot a pedagógiában. Ennek megfelelően különíthető el L. Ritók Nóra szociológiai-szociális paradigmák mentén és Platthy István pszichológiai paradigmák mentén megvalósuló művészeti segítő tevékenysége. A következőkben röviden ismertetem (külön) a két tevékenység szakmai jellemzőit, majd különböző szempontok szerint összehasonlítom őket a velük készült interjúk és néhány publikációjuk segítségével. Mindkettőjükkel többször és hosszan interjúztam, számos előadásukat hallottam, és publikációk is megjelentek, ezért jelentős forrásmennyiség alapján rajzolódott ki az itt felvázolt kép. Esettanulmányomhoz igyekeztem elsősorban a saját velük készült interjúimra támaszkodni, de néhány témával kapcsolatban valamelyik publikációjukra hivatkozok. A számszerű adatok, melyek az esettanulmányban szerepelnek, mind a velük készített saját interjúim adatai. 5.5.2 Igazgyöngy Művészeti Iskola, Berettyóújfalu, és L. Ritók Nóra, a vezetője Az L. Ritók Nóra rajztanár által vezetett intézmény, az Igazgyöngy Művészeti Iskola és programjuk manapság elég közismert, mivel nagy publicitást harcolt ki magának, szakmai munkájának szintjét és jellegét is számos (zavarbaejtően sok) hazai és nemzetközi pályázati siker demonstrálja. A munka célcsoportja a mélyszegénységben élő halmozottan hátrányos helyzetű elsősorban cigány gyerekek és családjaik. A szakmai munka tehát kiterjedt a gyerekek mellett a teljes családra, ahogy a művészetpedagógiai munkából egy mindenféle szempontból tágabb szociális munka felé is. Az alaptevékenység célja L. Ritók Nóra megfogalmazásában a gyerekek vizuális kommunikációjának fejlesztése (RN/1). A vizuális kifejezés technikáit és a vizuális nyelvet megtanítják a gyerekeknek, akik ennek segítségével önkifejezésre képesek, és emellett fejlődnek kognitív képességeik, bizalmuk és önbizalmuk, és rengeteg információhoz jutnak a képalkotáson keresztül, azaz a képalkotás nem csak az önkifejezés, hanem a világ megismerésének az eszköze is egyben és tantárgyi tartalmak megtanítására is alkalmas (RN/2). A céljai és szakmaisága szerint pedagógiai és szociális jellegű az itt folyó művészettel segítő tevékenység.

199 Pedagógiai, mert célja a vizuális alkotómunkán keresztül vizuális kommunikáció fejlesztése (RN/1). sikerélmények nyújtása a művészeti alkotótevékenység segítségével (RN/4). művészeti technikák megtanítása (RN/3). szociális kompetencia fejlesztése, személyiségfejlesztés (RN/4-5. illetve a kérdőíven is kulcsfogalomként sorolja fel). tanítási tartalmak átadása, a világ megismerése (RN/2). én-erősítés, kompetencia-érzés erősítése (RN/6-7). beilleszkedés az (általános) iskolába (RN/7). Szociális, mert pályázatok, elismerések, sikerek révén az érdekérvényesítés és a hátránykompenzáció van a középpontban (RN/7) cél a megélhetés, anyagi források megteremtése is (például SZUNO projekt: a szülők megélhetése érdekében a gyerekek rajzaiból apró ajándéktárgyak késztése kézműves technikákkal) (http://shop.igazgyongy-alapitvany.hu/). célja a családok társadalmi beilleszkedésének elősegítése (RN/6). mert a társadalmi nyilvánosság az egyik fontos eszköz ebben a munkában (http://nyomorszeleblog.hvg.hu/) szociális munkával párosul a pedagógiai tevékenység (RN/8). szociális iskolá -nak definiálja magát (RN/9). Művészetpedagógiájában tematikusan dolgozik, egyéni szintre lebontott feladatokkal, mely hangsúlyozottan figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat és érdeklődést (RN/10). Ez a művészeti munka bár a személyes tartalmakra koncentrál, de nem a belső pszichológiai jelentésadás, hanem az egyéni motívumkincs és érdeklődés szintjén teszi. Egy példában említ egy gyerek esetét, akik az autók érdekelték és ezért mindent azon keresztül tanítottak meg neki. Itt nem az autó személyes jelentését keresik, értelmezik, hanem csak felhasználják kiemelt jelentőségét a gyereknél. Ez a munka tekinthető művészettel nevelés -nek (RN/9)., ahol a pedagógiai szakmaiság, a nevelés professzionális formája a művészetet mint eszközt alkalmazza szocializációs és kultúraközvetítő tevékenységében. Munkájuk bár segítő, de nem terápiás jellegű (még ha lehet is terápiás hatása), és semmiképpen nem művészetterápia, mivel egészen más szakmai paradigmák mentén dolgozik. Kiegészül viszont tekintélyes szociális munkával (RN/8). A Mihály Ottó által idézett kétféle modellből ez a létezés pedagógiája, amely szociologizáló gondolkodásmódú, és a társadalmasodást, a szocializációt, a háziasítást tekinti a nevelés lényegének (Mihály, 1998. 25-26.)

200 5.5.3 Platthy István művészetterápiás tevékenysége a pécsi gyermekotthonban Platthy István évtizedek óta a pécsi gyermekotthon vezetője, rajztanár és művészetterapeuta végzettségű. Elkötelezetten szereti és gondozza a rá bízott, sokszor nagyon nehéz sorsú, és mentális állapotú gyerekeket, fiatalokat. A gyermekotthon életében, Platthy István szakmai karakteréből kifolyólag, a művészeti jellegű tevékenységek nagy szerepet töltenek be. Ennek több szintje van. A gyerekek életét, mindennapjait átszövik a népművészetből, népi kultúrából beemelt rítusok, szertartások. Platthy István a népi hagyományokat a mai gyermekotthon-beli környezetbe adaptálta. Megtartanak Luca naptól a kiszebáb-égetésig mindenféle hagyományos népi ünnepet úgy, hogy annak formáit is a helyi szituációra alkalmazzák. Emellett Platthy István olyan a projekcióra építő rajzterápiás módszert dolgozott ki, és alkalmaz, melyben a gyerekek és fiatalok megnyílhatnak, önmagukra találhatnak és belső feszültségeiket, küzdelmeiket kifejezhetik szimbolikus formában. Platthy István gyermekittho-beli művészeti tevékenysége szakmaiság szempontjából nagyon komplex, mindhárom szakmai diskurzus markánsan jelen van benne. A szociális ellátórendszerben vezetőként dolgozik művészetterápiás és pedagógiai szakmaisággal. Művészetterápiás, mivel művészetterápiás szakmaisággal zajlik (PI/1). a művészeti munkát a személyesség, a belső világ, és annak konfliktusaival való munka jellemzi (PI/2-3). terápiás team-munka tartozik hozzá (PI/4). jellemző célja a trauma-feldolgozás (PI/5). Szociális, mivel a szociális ellátórendszer intézményében dolgozik (Pécsi Gyermekoothon) vezetőként dolgozik, azaz jól át kell tudnia látni, ismerni és alkalmazni a szociális szakmai gondolkodásmódot, ismerni az erre vonatkozó törvényeket stb. Képzettsége is alkalmassá teszi erre (gyermekvédelmi szakvizsga) Módszere sajátos módon kötődik a pedagógiához is, mivel először művészetpedagógiai módszerként írta le és publikálta még a 90-es években (Platthy, 1994), a művészetterápiás szakmaiság később épült rá a módszerre a művészetterapeuta képzés után. 5.5.4 Az összehasonlítás szempontjai A következőkben az interjúkból és publikációikból kiindulva összehasonlítom L. Ritók Nóra (továbbiakban Nóra) és Platthy István (továbbiakban István) szakmai tevékenységét, kiemelve néhány

201 fontos azonosságot és különbséget. A jellemzőiket táblázatba rendeztem, ami után részletesen, és a konkrét interjú és publikációs szövegeket megvizsgálva elemzem szakmai tevékenységüket. 12. táblázat: L. Ritók Nóra és Platthy István szakmai jellemzőinek összehasonlítása név L. Ritók Nóra Platthy István végzettség rajztanár végzettségű (eredetileg) rajztanár végzettségű (eredetileg) vizuális kommunikáció egyetemi, közoktatásvezetői képzés gyermekvédelmi szakvizsga, művészetterapeuta rajztanári szakmai diskurzusba aktív bekapcsolódás rajztanári szakmai diskurzusba aktív bekapcsolódás életkor kb. 50 éves kb. 50 éves beosztás iskolaalapító kinevezett vezető hely Berettyóújfalu Pécs intézmény (típus, művészeti iskola gyermekotthon fenntartó, alapítványi állami/önkormányzati terület) pedagógiai kiegészülve szociális munkával szociális és pedagógiai: gyermekvédelem kikkel halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek: mélyszegénységben élő gyerekek halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek: bántalmazott gyerekek, érzelmi elhanyagolás, árvák, külföldön dolgozó szülők gyerekei Sok köztük a cigány sok köztük a cigány probléma deviancia (bűnözés, prostitúció ) deviancia (bűnözés, prostitúció ) viszony az iskolákkal konfliktus az iskolákkal konfliktus az iskolákkal segítő terület véleménye szerint a pedagógusok nincsenek felkészülve az ilyen gyerekekkel való foglalkozásra segítés, szociális munka: elkerülni a gyermekvédelmet rossz tapasztalatok a gyermekvédelemben dolgozókkal véleménye szerint a pedagógusok nincsenek felkészülve az ilyen gyerekekkel való foglalkozásra Segítés: gyermekvédelem rossz tapasztalatok a gyermekvédelemben dolgozókkal keretek pedagógiai keretek pedagógiai keretek nincs szupervízió szupervízió team-munka rajztanárok a teamben team-munka pszichiáter, pszichológus, segítők a teamben Nyitottság, bővülés, folyamatos bevonása, elérése új családoknak, területeknek Zártság, adott gyerekek A gyermekotthon épülete nem börtön, az intézet nyitott, a gyermekek kijárhatnak belőle, és ráadásul nincs is belső iskolája, a növendékek a környék iskoláiba járnak. Mégis: lelki értelemben zárt, sajátos világ. Megpróbálja ugyan a valóságos életet, a családot utánozni, mégis szükségszerűen az egészséges, a való élettől idegen helyzetben léteznek benne a gyermekek. tevékenység saját esélyteremtő munka 110 traumafeldolgozás 110 A szociális iskola modelljének adaptációs segédanyaga, Készült az Igazgyöngy Alapítvány esélyteremtő munkájának összegzéseként A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek felzárkózását segítő, modellértékű iskolai és iskolához kapcsolódó innovatív programok támogatására, 2012

202 meghatározása vizuális kultúra/ vizuális kommunikáció rajzterápia szakmai modell, módszer művészettel és művészetre nevelés művészetterápia, művészet pszichoterápia szociális iskola modell eredendő kifejezésmód, Platthy módszer cél nevelés,fejlesztés én-hatékonyság, viselkedés és szocializáció korai gyermekkori traumák és sérülések, deficitek, elhanyagolás, bántalmazás feldolgozása kulcsfogalmak interjúk alapján kérdőív alapján a kulcsfogalmak (kiemelve a közös) hátránykompenzálás (8x): hátrány szót 18x használta az interjúkban integráció (szociális) társadalmi társas, 11x használta az interjúban (mindig ebben az értelemben) kreativitás, esélyegyenlőség, alkotás, identitás, én-erősítés, önkifejezés, élvezet, öröm, szabadság, személyiségfejlődés, személyközpontú, gyermekközpontúság, egyéni fejlesztés, differenciálás, önbizalom kialakítására fókuszálás, helyes önértékelésre nevelés a célok között, érzelmekre alapozás, komplex hatások, hátránykompenzálás és tehetséggondozás együtt, egyéniség, egyediség hangsúlyozása, szociális kompetencia fejlesztés trauma-feldolgozás: trauma szót 12x használta az interjúkban integráció (pszichológiai) személyes, lelki, belső, 17x használta az interjúban (mindig ebben az értelemben) eredendő kifejezésmód, lélekrendeződés, személyesség, trauma, krízis, projekció, önkifejezés, énerősítés, összhang, élmény, áttételviszontáttétel, intimitás, dicséret, alaklélektan, Stern-i elmélet, népművészet, természeti formák, keletázsiai klasszikus festészet, kifejezéspatológia, egymásrahangolódás, fejlődéslélektan, meditatív kapcsolat vizuális nyelv vizuális nyelv tudatos tanítása eredendő kifejezésmód vizuális nyelvet nem törekszik tanítani, de a módszer mégis egy adott kifejezésmódot erősít meg módszer belső képek előhívása: tematikus belső képek előhívása: projektív a gyerek megismerésén alapul a művészeti alkotás az alkotáson alapul a gyerek megismerése feladat tematikus feladatok, adott probléma projektív feladattal indítás után szabadrajz reflexió eszközök sok dicséret vizuális kommunikáció, kifejezőeszközök használatának javítása (a közlés szándékának megfelelően), fejlesztése festés, színes kréták és festékek, akril, vászon, papírmárványozás szivacshengerezés, a különféle keretes megmunkálások, a technikák párosítása olyan technikákat kitalálni, ami előreviszi ezeket a gyerekeket, ami sikerélményt ad. sok dicséret szimbolikus szinten reagálás indirekt megközelítés mind vizuális mind pszichés szempontból tollal, ecsettel, fekete vagy színes tussal, diófapáccal, vagy színes ceruzával Ez diófapáccal és tollal feldogozva ez fejleszti a vonalkultúrát, anélkül hogy most itt magyaráznánk, hogy vékony vonal meg vastag vonal, de ez a módszer ez a megalapozza a vonal szépségét. Maga a vonalkultúra azért kell, mert sok érzékeny dolgot lehet ezzel előhívni. Ez a technika önmagában is olyan, hogy ad egy esztétikai élményt jó minőségű anyagok jó minőségű anyagok vizuális hangsúly színek, kompozíció és technika szerepe formák szerepe, vonalkultúra

203 tartalmak, témák személyes témák, de nem lelki értelemben (pl. ház ahol lakom, út az iskolába ) személyes lelki tartalmak, egyéni mitológia személyesség személyesség, személyes figyelem személyesség, személyes figyelem tudatosság tudatos képépítés, tudatosság a tudattalan behívása hangsúlyozása attitűd elfogadás elfogadás Azt gondolom a legfontosabb a Tehát ezért olyan fontos a terápia, gyerekszeretet és a gyerek elfogadása és a szociokulturális környezettel való elfogadás képessége. hogy elfogadom olyannak, amilyen. Provokálja: akkor is elfogadsz, ha ilyen vagyok, akkor is, ha olyan, és ha elfogadja, akkor kezd szelídülni. cél nevelés, én-hatékonyság, viselkedés és szocializáció, szociális kompetencia fejlesztése beilleszkedés fejlesztés, tanítás, korai gyermekkori traumák és sérülések, deficitek, elhanyagolás, bántalmazás feldolgozása traumafeldolgozás pályázatok, versenyek pályázati sikerek nem pályáznak a rajzokkal, azok maguknak készülnek, személyes pozitív megerősítések viszont fontosak tehetség tehetséggondozás (írt róla) nem a tehetségeseket vonja be, hanem előhívja a tehetséget a mindenkiben meglévő kreativitás felébresztése tehetség nem a tehetségeseket vonja be, hanem előhívja a tehetséget a mindenkiben meglévő kreativitás felébresztése aktivitás erőteljes érdekérvényesítő szándék erőteljes érdekérvényesítő szándék rengeteget ír, publikál, előad sokat ír, publikál, előad nyomor széle blog!! szakmai autonómia maga csinálta ember maga csinálta ember referencia, hivatkozás gyakran hivatkozik rá: pedagógiai tanulmányai (RN/11) ismert pszichológiai elméletalkotók, Daniel Stern, pszichoanalízis (PI/6) interjú és kérdőív: pszichológus, művész, rajztanár, pszichiáter pedagógus, művészetpedagógus, szociológus interjúk központi témája: a társadalmi csoport tagjainak helyzete a világban, interperszonális viszonyok belső, intrapszichés folyamatok közönség interjúban bizonyos szavak száma A képek nekünk, a távoli közönség számára nem személyes történetek lenyomatai, hanem egy nehéz helyzetben lévő társadalmi csoport tagjainak elismerésreméltó produkciói. hátrány 18, ebből hátrányos helyzet 13 hátrány kompenzálás 5 trauma 0, krízis 1 Nekünk, a távoli közönségnek bepillantást ad a gyerekek belső személyes folyamataiba, traumáikba és az arról való gondolkodásukba. hátrány 1 (hátrányos helyzet) trauma 12 db cigány 27 cigány 8 szegény 11 szegény 0 prostituált 0 prostituált 18 elhanyagolás 0 elhanyagolás 7 tanul 24 tanul 6 siker 24 eredmény 7 siker8 eredmény 1 tehetség 6 tehetség 1 érzel(em) 2 érzel(em) 7

204 személy 14 személy 32 egyén 11 egyén 0 társad(alom/almi) 14 társad(alom/almi) 12 integr(áció) 11 mind társadalmi, ebből integr(áció) 17 (kettőt én kérdeztem) 8 iskolai 15, mind lelki integrációs értelemben pedagógus 17 pedagóg29 tanár 10 pedagóg 12 (pedagógia 4 pedagógus 7) tanár 5 összesen 17 összesen 39 fejleszt 22 fejleszt 2 gyerek 122 gyerek 130 elfogadás 8 elfogad 16 művészetterápia 0 terape/terápiás 1 terapeuta 0 művész 39 vizu(ális) 12 esztétik(ai/um) 1 összes szó az interjúkban 12 529 szó 8525 szó művészetter(ápia/apeuta) 25 terápia 15 terapeuta 13 terap 18 művész 58 vizu(ális) 0 esztétik(ai/um) 31 5.5.5 Összehasonlítás 5.5.5.1 Személyes jellemzők Nóra és István hiteles, elkötelezett és elismert, magas szintű szakmai munkát végeznek évtizedek óta. Nagyjából egyidősek (50). Nóra egy művészeti iskolának az alapító vezetője, mely iskola szociális tevékenységekkel bővítette tevékenységét, míg István egy szociális intézmény, egy gyermekotthon kinevezett vezetője, aki a művészeti tevékenységgel bővítette az ott folyó nevelő és szociális munkát. Mindketten eredetileg rajztanár végzettségűek, évekig dolgoztak rajztanárként általános iskolában és ezt fontosnak érzik a mai napig. István az akkori gyerekmunkákat is ugyan olyan lelkesedéssel mutatja, mint a gyermekottho-beli terápiás rajzokat. Nóra később egyetemi szintű művészetpedagógiai képzésen és közoktatás-vezetői képzésen tanult tovább, István gyermekvédelmi szakvizsgát szerzett és művészetterapeuta végzettséget szerzett Mindketten aktívan hozzászólnak az aktuális (vizuális) szakmai diskurzusokhoz, markáns véleményt alkotnak és azt meg is fogalmazzák, publikálják, igyekeznek beleszólni a döntéshozók munkájába is. István például 2013 során intenzív lobbi-tevékenységet folytatott a népművészetnek a NAT-ban való megjelenítésére. Nóra 2013 decemberében a Taní-tani lapban közölt írást a vizuális nevelésről Látványközpontúság vagy élményközpontúság? címmel.

205 Mindketten sokat publikálnak, előadnak, szinte minden szakmai fórumon és területen találkozni velük. Nórának blogja is van a hvg.hu-n Nyomor széle néven. A publicitás mindkettőjük számára kiemelkedően fontos tehát, és vezetőként, az egész közösségükért felelősséget érezve a nyilvánosságot is hatékonyan felhasználják mind klienseik érdekeinek érvényesítésében mind szakmai elveik terjesztésére. Mindketten szoros kapcsolatban vannak a szociális területtel. István intézménye része a szociális ellátórendszernek, és vezetőként neki magának is szükséges volt ilyen irányú végzettséget szereznie, de a tapasztalatai is jelentősek e területen. Nóra művészeti iskolája nem része eredetileg a szociális ellátórendszernek, de felvett megára szükségből ilyen szerepeket, a művészeti munka kombinálódik illetve kibővül a szociális munkával. István esetében nagyon fontos a pszichoterápiás gondolkodásmód és szakmaiság, melyet mind referenciáiban, mind a leírt és szóbeli megnyilvánulásaiban jól tetten lehet érni. Nóra esetében nincsenek pszichologizáló szövegtartalmak, nála a szociologizáló szemlélet jelenik meg, ahogy ezt írott és szóbeli verbális megnyilvánulásaiból kitűnik. István kulcsszava, amit nagyon sokszor mond (12x), a trauma, míg Nóra kulcsszava (18x) a hátrány. Mindketten sokat emlegetik a bántalmazásokat és a prostitúciót, István az interjúkban is többször, Nóra az interjúban nem, csak a publikációiban találkozunk vele (RN/12-13, RN/18, PI/7-8). Mindketten az aktuális példákkal szokták illusztrálni mondanivalójukat erről, azaz egyéni eset-szinten tudják érzékeltetni a problémák jellegét és súlyát. Mind Nóra mind István publikációi és szóbeli megnyilvánulásaiban gyakoriak ilyen történetek. Mindkettőjüknek jól kirajzolódik ezekben személyes hozzáállása a helyzetekhez: a történetek középosztálybeli normák szerint szélsőségesek, ők azonban egyszerre rendelkeznek egy stabil értékrenddel, mely nem azonosul a deviáns megnyilvánulásokkal, ugyanakkor ez párosul egy mély emberi elfogadással. Mindketten számolnak be kudarcokról és sikertelenségről is. István a vele készült interjúban arra a kérdésemre, hogy hogyan tud viszonyulni a prostitúcióhoz, válaszában részletesen elmondta, hogy hogyan dolgozik magában tudatosan az elfogadáson a már hivatkozott szövegrészben (PI/7), hogy meglássa a számára riasztó külsejű és viselkedésű fiatal lányban a legbelül szeretetre vágyó lényt. Szerinte ehhez fel kell ismernie a saját érzéseit, és át kell dolgoznia. Ebben segít neki az, hogy tapasztalatai szerint az elfogadása révén kezelhetőbbé válnak ezek a lányok. Emellett sajátos dinamikát lát mögötte, hogy provokálják is, hogy kellek-e így is. Nóra szakmai gondolkodásmódjában egyértelmű a szociális területhez való kötődés az interjúban kérdezett referenciaszemélyek alapján is: az általa megnevezettek között két cigány területet kutató szociológus is van, ketten a (művészet)pedagógiához és a művészettel nevelés -hez

206 kötődnek, ketten művészek. A pedagógiához kötőtő gyermekközpontú pszichológia is megjelenik, aki viszont csak laza szálon kötődik a művészeti tevékenységekhez. István esetében a pszichoterápiás szemléletet mutatja ugyanez: megnevezett referenciaszemélyei: egy művészetterápiával foglalkozó pszichiáter és egy rajzelemzéssel foglalkozó neves pszichológus kutató, mellettük 2 művész és két rajztanár. A többiekkel összevetve mindketten több referenciaszemélyt soroltak fel, és rendkívül hosszú interjúk készültek velük. Mindkettőjük, de Nóra esetében még inkább olyan mennyiségű publikáció, könyv, kiadvány fűződik a nevükhöz, ami ritkaság gyakorló pedagógusoktól, terapeutáktól. Feltehetően az írás maga fontos szerepet játszik életükben túl a nyilvánosságon és a társadalmi szerepvállaláson is. Nóra erről beszél is az interjúban, hogy számára ez segítséget jelent (RN/14). Az interjúk gépelése során szembesültem Nóri különleges verbális képességeivel, mivel a második (skype)interjú során fáradtan este egy hosszú nap után is komplex összetett mondatokban beszélt hibátlanul. Nóra esetében ez kiegészül még 60-nál több kiállítással 111 ami még olyan ember esetében is nagy mennyiség, aki csak művészettel foglalkozik. Sajátos képessége a nagy teherbírás, és az, hogy sokféle tevékenységre és emberre tud gyorsan ráhangolódni (RN/15) István számára a spiritualitás, a hit fontos megtartó tényező, és eszköz is egyben. Az interjúkból akkor derült ez ki, amikor egy prostituált lány esetében emlegette a közös imádkozást az elfogadás-önelfogadás téma kapcsán (PI/9) Mindketten maga csinálta, nagy szakmai autonómiával dolgozó, modellteremtő emberek. Alapoznak szakmai tanulmányaikra, a mai napig tanulnak, nyitottak és innovatívak, ugyanakkor egy markánsan saját szakmai rendszerbe építik össze mindezt, egyéni szemléletmóddal. Saját szerepükben egyediek és pótolhatatlanok, ahogy ez meg is fogalmazódik Nórával kapcsolatban egy helyen (RN/16) Nem véletlenül keresik gondolataiknak, munkájuknak a publicitást: felismerték annak egyediségét és jelentőségét. Szakmai jellemzőikre különböző szempontok szerint a továbbiakban térek ki. 5.5.5.2 Terület, célcsoport vizsgálata Első ránézésre nagyon hasonló célcsoporttal dolgozik Nóra és István: hátrányos helyzetű gyerekekkel és kamaszokkal. Mindketten nagyon sok történetet, esetet emlegetnek, mindketten azzal teszik plasztikussá a mondanivalójukat. Nóra a mélyszegénységet, halmozottan hátrányos helyzetet emeli ki jellemzésükkor általában, István az elhanyagolást, traumatizáltságot. Mindkettőjüknél megjelenik a család hatása, mely sokszor 111 http://www.debrecenimuvkozpont.hu/admin/upload/file/2011/jkh/l_rit k_n ra_munk ss ga.doc utolsó megtekintés 2014. ápr. 30.

207 traumatizálóan hat, szokásaikban, mintáikban, nevelési módszereikkel vagy annak hiányával, deviáns értékrendjével alapvetően meghatározza a gyermekek. Emellett mindketten emlegetik a társadalom kirekesztését és a gyerekek helyzetének reménytelenségét, a velük foglalkozó szakemberek elutasítását vagy inkompetenciáját a helyzet kezelésében (RN/17, PI/8). Nóra: Mert abban az intézményben, ahol a tanulólétszám összetételének jellemzője, hogy a gyerekek 70 %-ban hátrányos helyzetűek [ ] mélyszegénységben, általában szegregátumokban élő, zömében cigány gyerek, ott muszáj tenni valamit. Valamit, ami túlmutat az oktatáson. Így kezdődött a munkánk. Azzal a felismeréssel, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek integrációja, esélyteremtése sosem fog megoldódni az iskola falain belül. Legyen az bármilyen oktatásszervezés, módszer, technika, az iskola nem tud akkora hatást gyakorolni a gyerekekre a tanteremben, ami elég lenne ahhoz, hogy ne a nyomort termelje újra ez a réteg. Mert náluk a születéstől, vagy talán még előbb meghatározódik minden. Mert itt, ebben a társadalmi rétegben minden nagyon korán eldől. És a következő lépések sosem előre visznek. (Ritók, 2012, 3. ) István: E gyerekek és fiatalok a társadalom perifériájáról, szociális problémákkal küszködő családokból kerülnek ki. Már kicsi gyermekkorukban súlyos családi drámák, konfliktusok szenvedő részesei. Életük gyakori velejárója a hányattatottság, a szeretethiány, az érzelmi sivárság, az alacsony kulturális szint, az agresszív légkör. Minden napjukban jelen van a kudarcélmények sorozata, a kisebbrendűségi érzés. Az iskola verseny- és teljesítmény-centrikus légkörében állandó tanulmányi nehézségekkel küszködnek, mivel a traumák okozta lelki terhek miatt kisebb a teljesítőképességük a normál családban élőkéhez képest. (Platthy, 2003-2004) 112 Ez a különbség használt szavak számában is tükröződik (13. táblázat). 13. táblázat: Szóhasználat Nóra szóhasználata az interjúkban István szóhasználata az interjúkban hátrány 18, hátrány 1 (hátrányos helyzet) ebből hátrányos helyzet 13 hátrány kompenzálás 5 trauma 0, krízis 1 trauma 12 db cigány 27 cigány 8 szegény 11 szegény 0 prostituált 0 prostituált 18 elhanyagolás 0 elhanyagolás 7 gyerek 122 gyerek 130 Nóra 18-szor használta a vele készített interjúimban a hátrány kifejezést 12-szer hátrányos helyzet és 5-ször hátránykompenzáció szókapcsolatban, egyszer önmagában, míg István ezzel szemben mindössze egyszer használta, ebben az egy esetben a hátrányos helyzet szóösszetételben. Nóra ugyanakkor egyszer sem nem használta a trauma és egyszer a krízis kifejezést a két interjú során, míg Istvánnál 11-szer szerepel a trauma, ebből 8-szor jelzőként ( traumatizált ). Nóra 27-szer 112 http://www.csontvarystudio.hu/web/tan/tan01_hun.html, Platthy István: A belső látást előhívó rajzpedagógiai és művészetterápiás módszer alkalmazása a Csontváry Képzőművészeti Stúdióban

208 használja a cigány és 11-szer a szegény szót, míg István 8-szor a cigányt, de a szegényt egyszer sem. Mindemellett mindketten közel egyforma mértékben használták a gyerek szót, de arányait tekintve István sokkal többször. Mindkettőjük fontos szava az integráció, de teljesen más értelemben. Nóra esetében összesen 11-szer hangzik el az interjúkban, minden esetben társadalmi integráció (3) vagy oktatási integráció (8), azaz interperszonális integráció jelentéskörben, míg István 15ször használja, és minden esetben az pszichés személyes belső integrációt, azaz intrapszichés integrációt érti alatta. (RN/9, PI/5,10). A szóbeli megnyilvánulásaikban jellemző a figyelem tapadása ezekre a problémákra, újra és újra előkerülnek. A szofisztikált publikációs leírás mögött mindkét esetben kemény valóság áll, mely nyersebben és plasztikusabban megjelenik az interjúrészletekben és Nóra esetében a blogon, ahol részletes és plasztikus leírásokkal érzékeltetik a helyzet drámai mivoltát. Mindketten gyakran térnek ki ezekre, feltehetően hogy érzékeltessék a probléma mélységét (RN/18 és PI/10) István ezeken kívül még beszél a gyerekeknek olyan csoportjáról, akiknek a szülei külföldi munka miatt adják be őket illetve egy másik csoport, akik lehasítják magukról korábbi családjukat, és bár anyagilag nincsenek nehéz helyzetben, de a korábbi kapcsolatukból született gyereküket nem vállalják fel (PI/ 11). Mind Nóra mind István tevékenysége szoros kapcsolatban van a gyermekvédelemmel, azonban különböző helyzetből, mivel más pontján, más szerepben vannak: István gyermekotthon-igazgató és ebben a szerepében a gyerekek gyámja, Nóra viszont időnként a gyereket oda delegáló szerepben időnként az éppen onnan megmentő szerepben van. (RN/18-20) Ezekből látszik, hogy az általuk gondozott és nevelt gyerekek között van átfedés - nem konkrétan, mert térben egymástól messze van a két intézmény hanem a probléma jellegében. Fontos, hogy mi a közös és a nem közös a két célcsoportban. Ha ennek fényében a két célcsoportot megnézzük és összehasonlítjuk, az első ránézésre szinte azonosnak tűnő (hátrányos helyzetű gyerekek) kategória fontos különbségeket takar. Az egyik esetben jobban-rosszabbul funkcionáló családok összességét látjuk, ahol a közös probléma a mélyszegénység, és ezzel összefügg a nevelésbeli deficit. A másik esetben rosszul vagy egyáltalán nem funkcionáló családok vagy a család elvesztése a csoport jellemzője anyagi helyzettől függetlenül.

209 19. ábra A célcsoportok nem teljesen azonosak tehát, és főleg más determinálja a bekerülést (anyagi helyzet vagy a család funkcionálása). Mind Nóra, mind István hangsúlyozzák a kora-gyermekkori anya-gyerek kapcsolat fontosságát és alapvető determináló jellegét hangsúlyozzák, illetve az itt megjelenő súlyos deficitekről beszélnek, de másképp más fogalmakkal és más szakmai paradigmák mentén (RN/18, PI/8). Nóra szocializációs és pedagógiai, nevelési paradigmában gondolkodik, leírja a deficitet és megoldást keres. Megoldása is nevelő jellegű, szokásokat és gondolkodásmódot próbál kialakítani illetve változtatni, Mihály Ottó kifejezésével élve háziasít, ebben az esetben a szülőkre vonatkoztatóan is, azaz az egész családdal foglalkozik, a szülőknél kezdve. A szülőket mintegy megtanítja vagy megtanítaná gyereket nevelni. István esetében egy másik felfogás és kezelés van jelen a szöveg szintjén: nála a traumatizáltság a kulcsszó, emleget még a mentalizációs deficitet, az interszubjektívitás hiányát, a szelf-érzetek kialakulásához is kapcsolódik a szövegben. Ezek pszicoanalitikus fogalmak, a tárgykapcsolat-elmélet, kötődéselmélet és a szelf-pszichológia területéről. Eszközeiben nem marad meg a nevelés szintjénél, hanem a személyes traumafeldolgozás mélyebb személyiségrétegeket is érintő szintjét célozza meg. Tehát mind a Nóra mind az István által képviselt szakmai gondolkodásmód hangsúlyozza a kora-gyerekkori anya-gyerek kapcsolat fontosságát, azt azonban Nóra a szokások és a kultúra átadásának a szintjén értelmezi, míg István az erre vonatkozó pszichoanalitikus pszichológiai értelmezési keretben (szelfpszichológia és tárgykapcsolat-elmélet) gondolkodik róla. 5.5.5.3 Elfogadás Az elfogadás Nóra és István szakmai tevékenysége szempontjából kiemelkedően fontos tényező. Nóra 8-szor, István 16-szor használja az interjúkban a szót, de a számszerűség mellett az a minőség, és részletesség, ahogy erről beszélnek, különösen feltűnő.

210 Az elfogadás a Carl Rogers által megadott három kritérium egyike (empátia, elfogadás, kongruencia), mely minden segítő terület alapkövetelményének számít, így a pedagógiának is. Mégis nem könnyű kihívás ezt megvalósítani akkor, ha olyan társadalmi csoportokkal kell dolgozni, akik életmódja, szemlélete nagyon különbözik a többiekétől. István ennek nehézségét meg is fogalmazta a második interjúban, azzal kísérve, hogy ő hogyan birkózik meg ezzel és mi az eredménye (PI/7). Ebből az derül ki, hogy ez tudatos belső munka eredménye, annak érdekében, hogy az elfogadás által változás történjen. István számára az elfogadást is megkönnyíti a művészetterápiás művészeti tevékenység, melyben a személyességnek és összehangolódásnak egy mélyebb szintje jelenhet meg, ahol a külső gyakran riasztó viselkedés mögött meglátható a szenvedő és küzdő ember, azaz a művészet egy másfajta minőségű kapcsolatot, egy mélyebb megismerést tesz lehetővé (PI/12): Ezzel a fiúval olyan hihetetlen mély kapcsolat alakult ki a rajzai kapcsán. [ ] Sokkal több, mint szépérzék, meg öröm ezek is benne vannak. Itt hihetetlen mély egymásra találások vannak [ ] Ezért segít a művészetterápia. [ ] Nóra tevékenységében is van kapcsolat a művészet és az elfogadás között: a sikeres gyerek önmagát is jobban el tudja fogadni és mások is jobban elfogadják őt (RN/21). Nóra esetében egy másik gondolat is jelen van: a művészetoktatás hatása az általános oktatásba is (RN/28). Erre példa, hogy szerződéseket kötnek gyerekekkel, melyben leírják pontosan, mit nyújtanak és mit várnak el, és erre a megállapodásra később vissza is térnek. 5.5.5.4 Pedagógusok, gyermekvédelemben dolgozók Az elfogadás, mint pedagógiai és terápiás kompetencia, illetve annak hiánya mind Nóra mind István esetében gyakran emlegetett téma. Az iskolákról és a pedagógusokról, ahová növendékeik járnak, mindkettőjüknek hasonló véleménye van: szerintük nem csak nem tudják kezelni a problémát, de nem is értik és látják át. Mindketten úgy gondolják, felkészületlen erre a helyzetre a normál iskola átlag pedagógusa, azaz általában az iskola és a pedagógus (RN/17, PI/8). Nóra a munkaerőpiaci, megélhetési, szociális konzekvenciákat emlegeti, míg István a személyes belső küzdelmet és a helyrehozhatatlan személyes deficitet emlegeti a jövőre vetítve is. Mindketten spontán felvetik az interjúban egy a pedagógusok egy részénél tapasztalható beállítódást, ami akadálya annak, hogy tudjanak a problémával, a hátrányos helyzetű gyerekekkel (pontosabban leírtam már korábban ezt a célcsoportot) mit kezdeni. Nóra szerint a vidéki pedagógusok között nagyon sokan megelégszenek azzal a tudással, amit ők megszereztek a főiskolán, és innentől kezdve azt gondolják, hogy ők tökéletesek, és máshol

211 kevésbé direkten, általánosabban Ha az ember nem találkozik okos emberekkel, akkor hajlandó azt hinni, hogy ő a legokosabb. István a nárcizmust hozza szóba, pontos megfogalmazásában Ezt egy normál pedagógus nem bírja ki, aki ráadásul nárcisztikus is.. Ő más kontextusba teszi, az ő megfogalmazásában a pedagógus nem képes megérteni, hogy a csúnya beszéd, sértés valójában nem neki szól, és magára veszi, miközben azok a korábbi traumatizált kapcsolataik indulatáttételei (PI/13), azaz valójában a pszichoanalitikus szemléletből ismert indulat-áttételi viszonyra hivatkozik. István ezt nem mondja ki itt az interjúban, csak egy másik helyen (PI/14). István a pedagógus-szereppel kapcsolatban szóba hozza a pszichoanalitikus indulat-áttételi (és viszontáttételi) viszonyt is. Az indulatáttétel nem része a mindennapi pedagógiai diskurzusnak, jellemzően egy pszichoanalitikus fogalom. Ha hallott vagy tanult is róla valamennyit egy tanár, nincs benne a szakmai köztudatban, közbeszédben, diskurzusban, és a szakmai paradigmák között, nincs rá modell és minta, hogy meglássa és felismerje. Ennek a jelenségnek az ismerete adhatna más szemszöget sok helyzet megértéséhez, ami még nem jelenti a megoldást is, mégis egy szemléletváltozást igen. Erre a kompetenciákat összegző részben szintén részletesebben kitérek. Mint ebből is kiderülhet, egy művészetterapeuta nem sértődhet meg, neki a pszichodinamikát kell megértenie és kezelnie (István ezt úgy fogalmazza meg, hogy egy művészetterapeuta nem lehet nárcisztikus ). Egy tanár részéről sem jó válasz a sértődés, csak nem biztos, hogy kap szükséges szemléleti segítséget a probléma megközelítéséhet. Nóránál is megjelenik a csúnya beszéd, ezt ő elsősorban szokásként kezeli (RN/18, RN/22), István pedig a mögötte meghúzódó indulati mintázatokat értelmezi. Mindkét tényezőnek van szerepe, a kétféle szakmaiságban a különbség az, hogy melyik felől közelít a problémához. Mindketten rossz tapasztalatokról számolnak be a gyermekvédelemben dolgozókról is, akik közül sokan szerintük szintén nem tudják kezelni a problémákat (RN/32 és PI/10, PI/12, és PI/14 ) 5.5.5.5 Vizuális művészeti módszereik Nóra és István vizuális, művészeti módszereinek közös vonása, hogy mindketten hangsúlyozottan a gyerekek személyes, egyéni világára építenek (RN/23-24., PI/2 és PI/16), és céljuk sz én-erősítés, én-hatékonyság növelése (RN/6, RN/7 és PI/15) az esztétikai és vizuális kommunikációs igény mellett (RN/25, PI/17). Mindketten emlegetik a sok dicséretet is (RN/8, RN/25 és PI/18). Nóra és István művészetpedagógiájában közös a gyerekek mély, személyes ismerete, a művészeti tevékenységnek a gyerekek életéhez kapcsolása. Mint láthattuk az eddigiekben (miközben természetesen mindkét esetben van oda-vissza hatás a gyermek megismerése és a művészeti alkotó

212 tevékenység között), Nóra gondolatmente szerint a gyermeket megismeri, és a művészeti tevékenységet erre építi fel (RN/10 és RN/23-24).. Istvánnál ez a viszony fordított, a művészeti tevékenységet használja fel a gyermek megismerésére (PI/2, PI/12 és PI/16). Különbség van azonban a tudatosság illetve ezzel szemben a tudattalan szerepében van. Nóra a tudatosságot, a vizuális kifejezőeszközök tudatos használatát, azok direkt tudatosítását helyezi a középpontba, azaz hangsúlyosan kognitív fejlesztés (is) történik bevonva még más tárgyak tanulását is (RN/1-2 és RN/23). István indirekt módszerekkel dolgozik és pont a tudattalant vonja be a munkába, emellett nem célja, nem is kompetenciája a tudatosítás, csak ha az spontán megtörténik, ahogy erről több helyen is beszámol (PI/2-3, PI/12, PI/16 és PI/19). Nóra és István is kritizálják a hagyományos, látvány alapján történő mintakövető rajztanítást (RN/26, PI/20). Nóra gondolatmenete látványközpontúság vs. élményközpontúság kettősében gondolkodik, míg István külső- és belső látást emleget. A hagyományossal szemben Nóra és István is más-más szemléletmódot ajánlanak fel. Mindkettőjük esetében kiderül, hogy a kifejezést a gyerekekből ezt elő kell hívni valahogy, nem automatikus. Ugyanakkor mindketten el tudnak vele érni és meg tudnak vele mozgatni szinte minden gyereket, nem csak a tehetségeseket. Nóra tematikusan dolgozik élmény-alapon. Főleg a külső környezettel dolgozik: interjús példáiban szerepel az autó mint a gyerek érdeklődésének központi tárgya, amin keresztül minden feladathoz kapcsolódást lehet neki adni, a gólya, ami megfigyelhető, az otthoni környezet és annak részletei. A gyerekeket megtanítja a környezetüket megfigyelni, ráirányítja a figyelmüket a részletekre, és ezt módszertani szempontból részletekre lebontja. Tudatos gyűjtést folytatnak, hogy bővüljön a gyerek motívumkincse és eszközrendszere a képalkotáshoz. Az interjúrészletből kiderül, hogy fontos tanári kompetencia náluk a gyermek ismerete, emellett a gyermekhez és a tantervhez egyszerre igazított feladatadás (RN/27, RN/28 és RN/29). Reflexió tekintetében emlegeti a sok dicséretet (RN/8, RN/25). Emellett egy a folyamat közben a gyerekkel történő együtt gondolkodást emleget, felkínálását a lehetőségeknek, és figyelni közben mire csillan fel a szeme a gyereknek (RN/24-25). A gyerekek beszélnek is a rajzukról, saját kifejezési szándékaikról. Nóra művészetpedagógiai munkájának egyik fontos eleme, motivációs tényezője a siker. Nagyon sikeresnek is mondható, mivel látványos eredményeket ér el: pályázati sikerek, ismertség és elismertség, látványos képek (kiállítások, árverés), publicitás, azaz kézzelfogható eredmények, ahogy ő fogalmaz. A kézzel fogható dolgok, eredmények nem csak kifelé hatnak, én-erősítőek a gyerekek számára, és tárgyalási alap, jutalom a szocializációs erőfeszítésekért (RN/21, RN/30). A képeket mi, a távoli közönség nem személyes történetek lenyomataként, hanem egy nehéz helyzetben lévő társadalmi csoport tagjainak elismerésreméltó produkciójaként nézzük.

213 István projektíven dolgozik, a belső világ kivetítésébe vezeti át a természeti eredetű (zuzmók, termések kivetítése írásvetítővel) árnyképek absztrakt világát. Nem témából, hanem (amorf) formából indít, és a tematika, tartalom jön a gyerek személyes világából hozzá, az ő a képzeteikre és a belső látásukra, az asszociációkra építi a kifejezést, és egyfajta egyéni mitológiát bontakoztat ki a módszere segítségével (PI/16). Az elindító, hívó inger, mely kapaszkodót és kiindulópontot ad (az ő megfogalmazásában) egy absztrakt forma, nem pedig egy élmény vagy téma. A gyerekekből előjövő képzetek jelentése, tartalma gyakran nem tudatosodik. István több rajzos esettanulmányt is publikált (Platthy, 2003-2004, 2003, 2011), ahol nehéz sorsú gyerekeinek terápiás folyamata, a belső küzdelem a képekben manifesztálódik. Nekünk, a távoli közönségnek bepillantást ad a gyerekek belső személyes folyamataiba, traumáikba és az arról való gondolkodásukba. Megfigyeli magát az alkotó folyamatot is, és beszélget a gyerekekkel rajzukról. A különböző alkalmakkor készült rajzokat sorozatként, egymás utániságában, változásában is nézi, és mindent személyes kontextusban értelmez. Direkt kérdésemre, hogy beszélnek-e a rajzok személyes vonatkozásairól a gyerekekkel, a válaszban Nóránál nem jelent meg a pszichológiai jelentés kérdése, hanem a vizuális kommunikáció hatékonysága és az egyediség mentén válaszolt (RN/1). Ez Istvánnál nagyon különbözik. Itt eleve a téma is a gyerekből jön, azt el kell mesélnie. Emlegetett egy esetet, ahol még sokkal később is visszatértek egy rajz jelentésére. Ő sem direkt pszichológiai értelmezésekről beszél a gyerekekkel, hanem veül szimbolikus szinten fogalmazzák meg a rajz jelentését. Ugyanakkor neki fontos információkat jelent a gyerek belső állapotáról, amit ugyanakkor nem oszt meg a gyerekkel, kapcsolja annak életeseményeihez, problémáihoz, melyet minden esetben jól ismer (hivatalból). A rajzok pszichológiai jelentésének felfejtésében pszichológusi, pszichiáteri segítséget is igénybe vesz (PI/4 és PI/19). Az értelmezéshez használja a jungi amplifikáció módszerét, például az interjúban egy cethal esetében a Jónás könyve, a bibliai cethal és más kulturális analógiák segítenek neki a jelentés megragadásában (PI/19). Számára olyan jelentésük és jelentőségük van ezeknek a rajzoknak, hogy nehéz vele beszélgetni a konkrét képek nélkül. István kötődése a gyerekek képeihez abból is kiderül, hogy az interjú szerint ugyan olyan neki nézni, mint nagy mesterek műveit, amik szintén fontosak neki (PI/21). István az esztétikum kérdését is fontosnak tartja, magát a szót 31-szer említi, míg Nóra csak egyszer. Nóra a vizuális szót használja 12-szer. Míg Nóra számára feltehetően a művészetpedagógiai vizuális kultúra, vizuális nyelv paradigmája a meghatározó ebben, István számára a művészetterápia szakmai kontextusa okozza az esztétikum kérdésének középpontba kerülését Az ő felfogása az esztétikumot nem teljesítménynek tekinti, és leválasztja az iskolai/pedagógiai esztétikumfogalomról is, mely elvárásokat támaszt. Az esztétikai hatást nem szabályok tanításával, hanem indirekt módszerekkel éri el (PI/16-17).

214 Szemben Nóra sikerorientált, minden pályázati lehetőséget kihasználó tevékenységével István a művészetterápiától idegennek tartja a pályázatokon való indulást, két interjúban határozottan kifejtette erről a véleményét (PI/23). Más céllal alkotnak, szerinte a művészetterápiába nem fér bele a versengés, nem akar sikert elérni, nem akar semminek megfelelni, szabad önkifejezés zajlik. A pályázatokat pedagógiai dolognak tartja. Viszont az alkotások kiállítása és publikálása szerinte fontos. Nóra művészettel való kapcsolatában meghatározó saját művészeti tevékenysége, saját maga is sikeres és termékeny alkotó 60-nál több kiállítással a háta mögött. Mivel nagyon fontosnak tartja a saját művészeti tapasztalatokat, munkatársainak és saját magának is biztosított alkotónapot erre (RN/33). Nóra művészetpedagógiájában nagyobb szerepet kap a technikai kísérletezés, a sokféle érdekes technika bevonása. István is hangsúlyozza a technika fontosságát, és a jó minőségű művészeti anyagok, eszközök szükségességét (PI/22), mely esztétikai élményt jelent, ami szerinte a művészetterápiának fontos eleme. Mindkettőjük vizuális pedagógiájában hangsúlyos emellett a természet és a környezet, de másképpen. Mindketten kötődnek vizuális pedagógiájukban is a népművészet és a népi kultúra világához, Nóra inkább formai, István inkább jelentésbeli fókusszal, ezekre azonban itt most nem térek ki elemzésemben. 5.5.5.6 Közösségfejlesztés, mások bevonása Mindketten hangsúlyos közösségfejlesztési programmal dolgoznak, saját közösségük életét nagy intenzitással szervezik. István egy zárt intézményt vezet, ami nem akar terjeszkedni jellegénél fogva, ezért ez egy zártabb közösség, míg Nóra intézménye folyamatos növekedésben, bővülésben van. Nóra erőteljesen bevonja a szülőket és a teljes családot a tevékenységébe, míg István esetében ez kevésbé hangsúlyos (bár van rá törekvés), ez a különbség a helyzetből is következik. Mindketten teamben dolgoznak annak vezetőjeként, maguk választhatják meg munkatársaikat, és napi rendszerességgel tartanak team-megbeszéléseket. Ez a rendszeres teammegbeszélés és team-munka a közoktatás iskoláiban sajnos nem elterjedt és nem is könnyen elképzelhető a keretek miatt, ebben a segítő munkában viszont nélkülözhetetlen. 5.5.6 Összegzés Összefoglalóan megállapítható, hogy Nóra és István egymástól különböző szakmai paradigmák mentén, de egyaránt hatékonyan alkalmazzák a művészeti tevékenységet a segítésben. Nóra

215 művészetalapú alternatív pedagógiai módszert fejlesztett ki, mely tanulásközpontú és szociális. István saját művészetterápiás módszert fejlesztett ki a művészetpedagógiai kezdetekre építve. 5.5 A 4. hipotézis igazolása 4. hipotézis: A kutatás szakértői interjúinak vizsgálata segítségével feltérképezett vizuális művészetpedagógusi és művészetterapeuta szakmai kompetenciaelemek között vannak közös kompetenciaelemek, de vannak speciálisan művészetpedagógusi vagy művészetterapeuta kompetenciák is. Az interjú-vizsgálat során a művészetpedagógiai és a művészetterapeuta kompetenciamozzanatok azonos struktúrába voltak rendezhetők. A kapott területeken a két szakmaiságot hangsúlyeltolódások, differenciáltságbeli és kompetenciaszint-különbségek, és az esettanulmány alapján különböző szakmai paradigmák és diskurzusok jellemzik. Nem voltak megragadhatóak speciális, azaz csak művészetterapeuta vagy csak művészetpedagógiai kompetenciák, csak hangsúlyeltolódások. Jelentős különbség jelentkezett a szakmai diskurzusokban és paradigmarendszerekben. A 4. hipotézisből igazolódott, hogy vannak közös kompetenciaelemek, viszont csak részben tekinthető igazoltnak speciális kompetenciák létére vonatkozó része.

216 6. DISZKUSSZIÓ, KITEKINTÉS 6.1 Eredmények összegzése 6.1.1 Eredmények listája A következő listán kutatásom várt és nem várt eredményeit összegzem: kimutattam és jellemeztem a két szakterület elméleti, történeti és módszertani kapcsolódását, ugyanakkor a szakmai diskurzusok és gondolkodásmódok különbségeire is rávilágítottam szakmai interjúgyűjteményt hoztam létre a két terület számos szakértő képviselőjével készült interjúkból, melyek dokumentálják a két területen zajló szakmai munkát, és ezekből a mellékletben gazdag szakmai forrásanyagot adok közre módszert dolgoztam ki szakértői interjúim feldolgozásához disszertációm széles körű bemutatását és rendszerezését adja a vizuális művészetpedagógia és képzőművészet-terápia elméleti kérdéseinek, történeti és módszertani jellemzőinek, többek között mindkét professzió szakmai rétegződését meghatároztam, és módszertani területeket dolgoztam ki (feladattípusok, reflexióadás) széles körű tájékozódást és szakmai diskurzust folytattam a két terület kompetenciahatárai és szerephatárai kérdésében, ami alapján megállapításokat tettem, ehhez kapcsolódóan módszertani javaslatokat is teszek megfogalmaztam a kettős, művészetpedagógusi és művészetterapeuta szerep összeolvadó és elkülönülő típusait kompetenciahatárról megfogalmaztam, hogy az egy tartomány, viszont a tanár szerepben lévő személyt meglévő pszichoterápiás kompetenciák esetén is megállíthatják a szerephatárok a tanítvánnyal való személyes munkában. 6.1.2 Összegző táblázat A kutatásomban kapott elméleti eredményeket a 14. táblázatban foglaltam össze:

217 14. táblázat: Összegzés vizuális művészetpedagógia vizuális művészetterápia kategória tantárgypedagógia jellegű módszerspecifikus pszichoterápia jellegű, szocioterápia nonverbális terápia terület az iskolai tantárgynál tágabb mélyebbre fut, mint a szocioterápia célcsoport minden ember minden ember gyerek hangsúllyal probléma vagy betegség hangsúllyal cél fejlesztés, szocializáció, kultúraátadás, önismeret tanulás fejlesztés, szocializáció, traumafeldolgozás, önismeret, énerősítés, kutatás szocializáció perszonalizáció pszichoterápia szocioterápia meghatározza tanterv terápiás szerződés kortárs művészetfelfogás kliens személyes helyzete pedagógiai stílus terapeuta kompetenciája (művészeti és terápiás) művészet szerepe cél is, eszköz is eszköz, módszer, modalitás átfedő hatás terápiás hatás is lehet benne nevelő hatás is lehet benne tanítás is van benne irányzatok nevek (nem szinonimái egymásnak) működési mód modellek jellemző intézmény pedagógiai iskola szerint: hagyományos iskola reformpedagógia alternatív pedagógia adaptív iskola hagyományos rajztanítás, mintakövetés szabad önkifejezésre építő látvány alapján vizuális nyelv vizuális kultúra kortárs vizuális nevelés vizuális nevelés rajztanítás vizuális művészetpedagógia, művészetoktatás rajztanár vizuális nevelő művészettanár művész-tanár teljesítményközpontú, tárgyközpontú, gyerekközpontú művészettel nevelés művészetre nevelés művészeti pedagógiai terápia iskola (közoktatás, művészeti iskolák, szakkörök) művészeti múzeum közművelődési intézmények pszichoterápiás iskola szerint: pszichonalitikusan orientált, humanisztikus, jungiánus (ezekre tudok hazai példát) első úttörők klasszikus kortárs nonverbális terápia, kreatív terápia, rajzterápia, vizuális művészetterápia, képzőművészetterápia képzőművészet-terapeuta művészetterapeuta, művészetpszichoterapeuta művészeti terapeuta szupportív konfrontatív art as therapy art in therapy művészeti pedagógiai terápia klinikum (egészségügy) szociális intézmények, nev.tan, gyermekvédelem iskolák (de ez nem a közoktatás)

218 részvétel (amelyik dominál) kötelező (közoktatás) önkéntes(ebb) légkör versenyhelyzet nincs versenyhelyzet kreatív légkör bizalmi légkör Rogers-féle 3-as: empátia, elfogadás, kongruencia Rogers-féle 3-as: empátia, elfogadás, kongruencia védettség bizalmon alapul (nincs garancia) lélektanilag lezárt tér: titoktartás kötelezettsége, térben és időben körülhatárolt jellemző reflektálás esztétikai alapvetően nem esztétikai értékelő, minősítő nem értékelő motivációs célú személyes jelentés művészeti munka alkotás: vizuális problémák mentén, feladatok alkotás: instrukció, szabad vagy minél szabadabb alkotás, adott szempontok, kritériumok minimális beavatkozás elve vizuális képességek fejlesztése vizuális képességek kihasználása, nonverbális kifejezés előnyei a verbalitással szemben technika tanítása technikai segítségnyújtás, technika tanítása kreativitás felszabadítása kreativitás felszabadítása kortárs művészeti kontextus hangsúlyos kortárs művészeti kontextusnak minimális a szerepe tanár/terapeuta szerep (domináns) kompetenciaszint, végzettség alapján speciális kompetenciaszükséglet befogadás: művészettörténetet, műelemzést értünk inkább alatta irányító, vezető, facilitáló fókuszban állás adó művész-tanár (művész és tanár végzettségű) vizuális nevelő (középiskolai tanár, egyetemi végzettség) vizuális nevelő (általános iskolai) tanító(nő), óvónő kézműves oktató (nem képzett pedagógus) művészeti diskurzus reflektált ismerete befogadás: leginkább saját alkotás és társak alkotásának befogadása facilitáló, minimálisan beavatkozó, támogató tartalmazó (konténer) megtartó (holding) fogadó, kísérő művész és művészetterapeuta rajztanár és művészetterapeuta művészetterapeuta pszichoterapeuta, aki művészetet alkalmaz (nem képzett művész) művész terápiás szerepben (nem képzett terapeuta) elfogadás a speciális célcsoportok irányába, érzelmekkel való reflektált viszony

219 6.1.3 Kompetencia-és szerephatárok kérdése Kutatásom egyik megoldandó problémája volt a kompetenciahatár problémaköre. Erről összegzően a következőket állíthatom a kutatás alapján. Nem, vagy nem csak kompetenciahatárról, hanem szerephatárról is beszélhetünk, mert meglévő kompetenciák esetén is határt-keretet kell tartani az adott szerepben. A kutatásban a következő ajánlások fogalmazhatóak meg a művészeti munkában: A pedagógiára vonatkozóan: indirekt, azaz nem közvetlenül a személyre vonatkozatott módszerek javasoltak a művészeti feladatadásban (de művészetterápiás területen is ez ajánlott, művészetpszichoterápiában nem feltétlenül) az alkotó folyamatra érdemes helyezni a hangsúlyt (Edith Kramer és Sándor Éva módszere is ezen alapul) reflexióban kerülendő a direkt értelmezés (pl. szimbólumok megfejtése, direkt következtetések arra, milyen lehet az illető és mi lehet a problémája), szembesítés, pszichologizálás elkerülése, helyette szimbolikus szinten reagálás, hasonlat, amplifikácó, fenomenológiai megközelítés ajánlott (művészetterápiás területen is ez ajánlott, művészet-pszichoterápiában nem). Kritikával és rugalmasan kezelendő a saját kép, ami kialakul. művészetterápiás területen (művészet-pszichoterápiában is): a terápiában a terapeuta jelenlétének fontos része önmagának és saját ízlésének háttérbe húzása, saját érzései leválasztásának, elkülönítésének képessége, itt a határ, mint önkorlátozás erről az oldalról fogalmazódik meg. A személyesség szintjének, mélységének és a pszichodinamika folyamatainak azonosítása alapján szupervíziós és pszichológiai szaksegítség bevonása szükséges lehet mindkét területen. Én személy szerint egy sávot érzek, amikor az ember érzi, hogy mélyebb szinten kapcsolódik, egyben érzelmileg is bevonódik. Nem az érzelmi bevonódástól lesz szerintem pszichoterápiás jellegű a helyzet, hanem attól, hogy a problémára milyen módon reagál, maga akarja-e megoldani, vagy segít megoldást, szakembert keresni. Véleményem szerint, amíg nem talál, addig szükséges tartani a helyzetet.

220 6.2 Kutatásom korlátai 6.2.1 Érvényesség Kutatásom elméleti áttekintő része hiánypótló jellegű magyar viszonyok között mindkét vizsgát területen. Megállapításaim ugyanakkor, ha kapcsolódnak is a nemzetközi jelenségekhez, erőteljesen a hazai szakmai gondolkodásmódra épülnek, melyek mind a pedagógiában mind a művészetterápiában hordoznak helyi specifikus vonásokat. A kutatás relevanciája és eredményei ezért elsősorban a magyar viszonyokra vonatkoznak, egy része konkrétan csak arra a csoportra, akiket a vizsgálati körbe bevontam. Itt kapott eredményeim nem általánosíthatók automatikusan, de új kutatási irányokat kijelölhetnek. A vizuális területre irányult a kutatás némi kitekintéssel más modalitások irányába. A többi művészeti ágazattal összehasonlítva lehetnek azonosságok és különbségek is. Különbségek eredhetnek a másképpen megkonstruálódott szakmaiságból, de magának a modalitásnak, másik művészeti ágnak eltérő jellemzőiből. (pl. időbeli és/vagy térbeli jellegű, pszichére hogyan hat ) A kutatás empirikus vizsgálatának módszere a kiválasztott 15 interjú feldolgozására a kutatásban érlelődött, és még fejleszthető, tökéletesíthető illetve más módszerkkel kombinálható. 6.2.2 A kutató személyének hatása a kutatásra Az interjúalanyok kiválasztására hatással volt a kutató személye. Szabolcs Éva szerint az emberi, társas világ, emberi alkotás, nem felfedezhető összefüggés rendszer, hanem értelmezhető társas tevékenység, ahol a kutató és kutatott jelenség interakciója, elválaszthatatlansága érvényesül (Szabolcs, 2001). A kutatásban alapvetően építettem saját művészetpedagógusi és művészetterápiás szakértelmemre. Az interjúzásban számított, hogy mindkét területen van saját szakmai tapasztalatom. Az interjúalanyok kiválasztásában, a hozzájuk fűződő szakmai kapcsolatomban (ahogy ők látnak engem), a feltett kérdésekben az én kutatói jelenlétem és szakmai szemléletmódom hatása viszont megjelenik. 6.2.3 Ajánlások és további kutatások A disszertációmban kifejtettekből következik, hogy a két terület képviselőinek és képzéseinek érdemes lenne egymásra rálátni. A társadalmi környezet kihívásai is szükségessé tennék olyan művészetpedagógusok és művészetteraputák jelenlétét, akik értik saját szerepüket, határaikat, közös szakmai nyelv kialakítására képesek, és szakmai tudásukkal hatékonyan tudják támogani az arra rászorulókat.

221 Gondolatmenetem kifejtése során többször értem el olyan pontra, ahol további kutatás lehetősége merült fel, ezeket az alábbiakban összegzem: művészetpedagógiai mozgalom tisztázása a reformpedagógiában a művészet-fogalom kérdésének kutatatása (pl. a meglévő interjúk alapján) további interjúk készítése a két szakterületről, és egy teljes(ebb)nek tekinthető kép felrajzolása a legismertebb szakértők bevonásával a művészetalapú tanulás és kutatás megismerése, kipróbálása, művészetalapú módszerek gyűjtése kérdőíves vizsgálattal számszerűsíthető eredmények gyűjtése a vizsgált területekről, pontosabb, mérhető eredmények súlyozásokkal, reprezentativitással Összevetni a vizsgált területek képzéseinek kimeneti követelményeit

222 IRODALOMJEGYZÉK Allport G.W (1985). A személyiség alakulása, Gondolat Kiadó, Budapest Andrews, E. (2009): Arts-based Research: An Overview, 29. old. Url: http://www.personal.psu.edu/eja149/blogs/elizandrews/2009/11/arts-based-research-anoverview.html, Utolsó letöltés: 2013. november 18. Antalfai Márta (2007): Gyógyítás és személyiségfejlesztés vizuális művészet-pszichoterápiával. A módszer ismertetése. Psychiátria Hungarica XXII. évf. 2007/4. 276-299. old. Arnheim, Rudof (1979): A vizuális élmény, az alkotó látás pszichológiája, Gondolat Kiadó, Budapest Atkinson, Rita L. (szerk. 1995): Pszichológia, Osiris-Századvég, Budapest Atkinson R.L Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Bagdy Emőke (1991): Áttekintés, In.: Nonverbális terápiák (szerk. Juhász Sándor), Animula Kiadó, Budapest Bálint Mihály (1992): Az őstörés, a regresszió terápiás vonatkozásai, Akadémiai Kiadó, Budapest. Bálványos Huba-Sánta László (1997/2003): Vizuális megismerés, kommunikáció, Balassi Kiadó, Budapest Barcy Magdolna (2012): Segítő módszerek, fejlesztő, támogató eljárások, Hatékonyságuk, alkalmazásuk, technikáik (Egyéneknek, csoportoknak, és közösségeknek). ELTE TÁTK, Budapest Báthory Zoltán (1997): Tanuló, iskolák különbségek. OKKER Kiadó, Budapest Bodóczky István (1998): Vizuális nevelés 2. Feladatgyűjtemény és tanári kézikönyv a 7-12. évfolyamok számára, Helikon Kiadó, Budapest Bodóczky István (2000): Az értékelés problémája a vizuális nevelésben. In: Iskolakultúra, 6 7. sz. 15-25. old. Bodóczky István (2009): A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete, fejlesztési feladatai, In.: OFI Tudástár, A tanulás és tanítás helyzete, Url.: http://www.ofi.hu/tudastar/tantargyak-helyzete/rajzvizualis-kultura, Utolsó letöltés: 2014. ápr. 30. Bodóczky István (2012): Kis könyv a vizuális művészeti nevelésről, VKFA, Budapest Bodóczky István (ismeretlen): Rajz és vizuális kultúra, 9-10. évfolyam, segédlet, Url.: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/segedlet_rajz_szi9-10.doc, Utolsó megtekintés: 2014. júl. 2. Bodor Péter (szerk, 2013): Szavak, képek, jelentés, Kvalitatív kutatási olvasókönyv, L Harmattan, Budapest Buda Béla (1978): Az empátia a beleélés lélektana, Bp., Gondolat, Budapest Buda Béla (1994): Mentálhigiéné tanulmánygyűjtemény, Animula Kiadó, Budapest Buda Béla (ismeretlen évszám): A művészet felhasználása gyógyításra és fejlesztésre, Url.: http://doksi.hu/get.php?lid=18007, Utolsó letöltés: 2014 ápr.30. Bunge, Matthias (2000): Joseph Beuys, Plasztikai gondolkodás, hírverés egy antropológiai művészetfogalomnak, In.: Balkon 200/1, Url: http://www.balkon.hu/balkon_2000_11/beuys_text.htm Utolsó letöltés: 2014. július 1. Bush, J. (1997): The Handbook of School Art Therapy: Introducing art therapy into a school system. Springfield, IL: Charles C Thomas.

223 Cao, Marián López Fernández ( 2012a): A migránsokkal foglalkozó művészeti mediációk jó gyakorlatai felé, In.: Az adaptáció művészete, Kézikönyv a bevándorlók beilleszkedését segítő művészeti módszerekről (szerk. Szabó Veronika), Ariadne Projekt, Artemisszió Alapítvány, Bp. 37-46. old., Url.: http://issuu.com/artemisszio/docs/ariadne_hun_felt_lt_sre_final, Utolsó letöltés: 2014 ápr. 30. Cao, Marián López Fernández ( 2012b): A művészet, mint a szellemi fejlődés eszköze, In.: Az adaptáció művészete, Kézikönyv a bevándorlók beilleszkedését segítő művészeti módszerekről (szerk. Szabó Veronika), Ariadne Projekt, Artemisszió Alapítvány, Bp. 8-16. old. Url.: http://issuu.com/artemisszio/docs/ariadne_hun_felt_lt_sre_final, Utolsó letöltés: 2014 ápr. 30. Chapman L. (1982): Preface, In.: The Lowenfeld lectures, Viktor Lowenfeld on art education and therapy (szerk.: J. A. Mitchell), Pennsylvania State University Press, University Park and London Czike Bernadett (2006): A pedagógusszerep változásai, Eötvös József Könyvkiadó Bt., Budapest Csíkszentmihályi Mihály (1996/2008):Kreativitás, A flow és a felfedezés, avagy a találékonyság pszichológiája, Akadémiai Kiadó, Budapest Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow, Akadémiai Kiadó, Budapest Csíkszentmihályi Mihály (1998): És éltek, amíg meg nem haltak, a mindennapok minősége, Kulturtrade Kiadó, Budapest Csőregh Éva (1991) Rajzoktatásunk története. Eidos füzetek, Budapest Danto, C. A. (1997): Hogyan semmizte ki a filozófia a művészetet?, Atlantisz Kiadó, Budapest Deszpot Gabriella (2006) A komplex művészeti nevelés alternatív módszerei a halmozottan hátrányos helyzetű cigány gyermekek fejlesztésében, doktori disszertáció Deszpot Gabriella (2008): A művészetpedagógia lehetőségei a "különleges különbözők" iskolai és társadalmi befogadásában - egy kutatás továbbgondolása, Gyógypedagógiai Szemle, 2008/1 Dewey, J. (1976): Nevelés és társadalom. Tankönyvkiadó, Budapest Edwards, David (2004): Art Therapy, SAGE, London, California, New Delhi F. Rácz Tünde (2012): A képzőművészet-terápia alkalmazásának mentálhigiénés lehetőségei az iskolában, In.: Nem születtem varázslónak... Tanulmányok az óvodai, iskolai mentálhigiéné köréből (Bíró Gyula, F. Rácz Tünde szerk.) Amenca Velünk Európába Szervezet, Szarvas, Nagyrábé, Berettyóújfalu Fóti Péter: Új pedagógiai szemle 1992/1 85-90. o. Fóti Péter: Thomas Gordon könyvei szülőknek és tanároknak. Url.: http://www.foti-peter.hu/gordon.html, Utolsó megtekintás: 2014 ápr. 28. Freud, Sigmund (1917/1986): Bevezetés a pszichoanalízisbe, Bp., Gondolat, Budapest Füredi János és Szőnyi Gábor (2008): A pszichoterápia tankönyve. Medicina Kiadó, Budapest Gabbard, G.O. (2009): A hosszú pszichodinamikus pszichoterápia tankönyve, Lélekben Otthon Kiadó, Budapest Gardner, Howard (1990): Art Education and Human Developement, Getty Publications, Los Angeles Gerő Zsuzsa (1974): A gyermekrajzok esztétikuma. Akadémiai Kiadó, Budapest Gombocz János és Trencsényi László (2007): Változatok a pedagógiára. Okker Kiadó, Budapest Gombrich, E.H. (1950/1983): A művészet története. Gondolat Kiadó, Budapest Göncz Kinga, Varga Etelka (2003): A vezetői szerep dilemmái kreatív (szín, forma) csoportterápiában, In.: MMSZKE Szocioterapeuta képzés, elméleti szemináriumhoz szöveggyűjtemény, 252-255. old.., Szerk.: Németh László, 2003 szeptember, Url: http://hu.scribd.com/doc/35175612/mmszkeszoveggy-2003, Utolsó megtekintés: 2014 ápr. 20.

224 György Péter (2013): Művészetterápia - Hogyan lehet közös a holokauszt emlékezete?, In.: Magyar Narancs, Url.: http://magyarnarancs.hu/publicisztika/gyorgy-peter-muveszetterapia-hogyan-lehetkozos-a-holokauszt-emlekezete-85405, Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30 Halász László (2002): A freudi művészetpszichológia - Freud, az író, Gondolat Kiadó, Budapest Hárdi István (1983/2002): Dinamikus rajzvizsgálat, Medicina, 1983, 2002, Budapest Harlan, V. (2001): Mi a művészet? Műhelybeszélgetés Beuysszal. Metronóm Kiadó, Budapest Hazut Tamar (2012a): Phenomenological observation, workshop anyag, Budapest, 2012. Március 27-30. old. Hazut Tamar (2012b): Using techniques for therapeutic intervention with scribbling as a particularly quick and efficient means of intervention, workshop anyag, Budapest, 2012. Március 27-30. Heller Ágnes (1966): Társadalmi szerep és előítélet. Akadémiai Kiadó, Budapest Holstein J.A, Gurbrium J.F (2013): Az aktív interjúkészítés, In.: Szavak, képek, jelentés, Kvalitatív kutatási olvasókönyv, (szerk. Bodor Péter), L Harmattan, Budapest Horváth Szabolcs: A szocioterápia szakmai protokollja, In.: A Pszichiátriai Szakmai Kollégium állásfoglalása a pszichiátriai zavarok gyógykezeléséről. 2004 április. Url.: http://www.pszichoerdek.hu/protokollok/pszichoter/iii.%20r%c3%a9sz%20szocioter%c3%a1pi%c3 %A1s%20protokoll.doc, Utolsó megtekintés: 2014. április 18. Illés Anikó (2009): Művészetterápia a közoktatásban: elméleti lehetőségek és etikai megfontolások, In: Új Pedagógiai Szemle 2009/5-6. 233-240. old. Jakab Irén ( 1956/1998): Képi kifejezés a pszichiátriában, Pszichiátriai és művészeti elemzés, Akadémiai Kiadó, Budapest Janssen, C.J.:(ismeretlen) Dalton Education for a good school, 25. oldal, Url.: http://home.arcor.de/arco_janssen/download/for_a_good_school_engl.pdf, Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30. Juhász Sándor (1991): Nonverbális pszichoterápiák, Magyar Pszichiátriai Társaság, Budapest Jung, C.G. (1997): Gondolatok az értelemről és a tébolyról, Kossuth Kiadó, Budapest Kárpáti Andrea (1993): Elvek, eszmények, paradigmák a magyar rajztanításban a kezdetektől a hetvenes évekig, Magyar Pedagógia 93. évf. 1 2. szám 19 35. old. Kárpáti Andrea (2002): Az összehasonlító pedagógia mint tudományos módszer, In.: Bábosik I.- Kárpáti A. (szerk, 2002): Összehasonlító pedagógia, A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái, Books in Print Bt., Budapest, 11-24. old. Kárpáti Andrea (2005): A kamaszok vizuális nyelve. Akadémiai Kiadó, Budapest Kárpáti Andrea (2011): Esztétikai nevelés az új képkorszakban: A gyermekrajztól a vizuális nyelvig, In.: Magyar Tudomány, 2011/9. Url.: http://www.matud.iif.hu/2011/09/05.htm, Utolsó megtekintés 2014. ápr. 28. Kárpáti Andrea (szerk.1995): A vizuális képességek fejlődése, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Kárpáti. A., Gaul E. (2011a): A vizuális képességrendszer szerkezete és értékelésének lehetőségei. In: Kozma, T. és Perjés, I. szerk. : Új Kutatások a Neveléstudományokban. Budapest, Eötvös Kiadó, Budapest, 65-80. old. Kárpáti. A., Gaul E. (2011b): A vizuális képességrendszer: tartalom, fejlődés, értékelés. In: Csapó, B. és Zsolnai, A.(szerk.): Kognitív és affektív fejlődési folyamatok diagnosztikus értékelésének lehetőségei az iskola kezdő szakaszában. 41-82. old.

225 Katona András (1997): A tantárgypedagógia kérdéséhez - a történelemtanítás felől szemlélve, Új Pedagógiai Szemle, 1997. június, http://www.ofi.hu/tudastar/tantargypedagogia (2009-es dátum hibás?) Kay, Lisa (2008): Art education pedagogy and practice with adolescent students at-risk in alternative high scools, Northern Illinois University, doktori disszertáció Kiss Virág (2010): Művészeti nevelés, művészettel nevelés, művészetterápia, In: Iskolakultúra melléklete, 2010/10,18-31. old. Kiss Virág (2011a): Nevelés és Terápia a művészet által, reflexió, értékelés (rossz címen jelent meg: Művészetpedagógia vagy művészetterápia?) In.. Kozma T.- Perjés I.: Törekvések és lehetőségek a XXI. Sz. elején, ELTE Eötvös Kiadó, Bp. Kiss V.- Bergmann J.(2011b): Projektív vizuális feladatok, In.: A jövő neveléstudománya, ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest (kiadás alatt) Kiss Virág (2012): An image can take more than thousands words, The portrait of Art Therapy, In.: Confinia Psychopathologica, Vol.1.No.2. 191-196. old. Kiss Virág (2013) Reflection on drawings in art pedagogy and art therapy, Visual Inquiry: Learning @ Teaching Art, 2/1, 55-68.old. Kiss Virág (2014): A művészet mint nevelés és a nevelés mint művészet, In.: Neveléstudomány Online, 2014/1., Url.: http://nevelestudomany.elte.hu/index.php/2014/03/a-muveszet-mint-neveles-aneveles-mint-muveszet/, Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30.-án Klein Sándor (2000): Gyermekközpontú iskola. Edge, Budapest Knausz Imre (2001): A tanítás mestersége, egyetemi jegyzet, Miskolc-Budapest, Url.: http://mek.oszk.hu/01800/01817/01817.pdf, Utolsó megtekintés 2014. ápr. 20. Knausz Imre (2008): Mit kezdjünk az értékeléssel? Adalékok az integrációs nevelés pedagógiájához, Educatio, Budapest Kővári Henrietta (2011): Fogyatékkal élők mozgás- és táncterápiája (szakdolgozat), Tánceánia honlap, Url.: http://www.tanceania.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=84:szakdolgozatuj&cati d=21:szakmai-anyagok&itemid=57&lang=en, Utolsó megtekintés: 2014. jan. 26. Kraiciné Szokoly Mária: Pedagógus-adragógus szerepek és kompetenciák az ezredfordulón, Eötvös Kiadó, 2006, Budapest Kramer, Edith (1971).: Art as Therapy with children, Schocken Books, New York Kron, F. W. (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest Kvale, Steinar (2005): Az interjú. Bevezetés a kvalitatív kutatás interjútechnikáiba. Jószöveg Műhely, Budapest L. Ritók Nóra (2012): A szociális iskola modelljének adaptációs segédanyaga, Készült az Igazgyöngy Alapítvány esélyteremtő munkájának összegzéseként A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek felzárkózását segítő, modellértékű iskolai és iskolához kapcsolódó innovatív programok támogatására kiírt ISK-HALO-11-0037 azonosító számú, Esélyteremtés az oktatáson át - című projekt keretében, Url.: http://igazgyongy-alapitvany.hu/alapitvany/szemlelet/, Utolsó megtekintés: 2014. június 30. L. Ritók Nóra (2013): Látványközpontúság vagy élményközpontúság, In.: Taní-tani online, 2013 dec. 4. http://www.tani-tani.info/latvanykozpontusag_vagy, Utolsó megtekintés: 2014. ápr. 30. L. Ritók Nóra (ismeretlen évszám): Művészeti nevelés és hátrányos helyzet, In. Taní-tani online, Url.: http://www.tani-tani.info/081_ritok, Utolsó megtekintés: 2014. ápr. 30.

226 Lénárd Kata (2005): A kreatív folyamatok korai kapcsolati gyökerei, In. : Pető K. (szerk.:) Életciklusok. Animula,Kiadó, Budapest Löwenfeld, Viktor (1947): Creative and Menthal Growth, The Macmillan Company, New York Malchiodi, Cathy (1998): The Art Therapy Sourcebook, Lowell House, Los Angeles, e-book Malchiody, Cathy (szerk. 2003): Handbook of Art Therapy, The Guilford Press, New York, London Michael, John A. (szerk. 1982): The Lowenfeld Lectures. University Park, PA: Pennsylvania State University Press Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Kiadó, 1998. Budapest Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest Nagy Sándor (1981): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, Budapest Naumburg, Margaret (1950): An Introduction to Art Therapy: Studies of the "Free" Art Expression of Behavior Problem Children and Adolescents As a Means of Diagnosis and Therapy, Teachers College Press, Techers College, Columbia University, New York, London Németh András Pukánszky Béla (1996): Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. 1996., X. fejezet B/2, http://mek.oszk.hu/01800/01893/html/10.htm#heading16, Utolsó megtekintés: 2014. ápr. 24. Németh András, (1992): A nevelés kopernikuszi fordulata, In.: Új Pedagógiai Szemle, 6. szám Orosz Csaba (2009): Kreativitási gyakorlatok a vizuális nevelésben Joseph Beuys és Erdély Miklós nyomdokain. Új Pedagógiai Szemle, 2009.5-6. 199-212. old. Pajorné Kugelbauer Ida (2013): Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában, A rajzi képességek fejlődése és fejlesztése egy longitudinális vizsgálat tükrében, Doktori (PhD) értekezés tézisei Papp Zipernovszky Orsolya (2012): A személyiségkoherencia és az esztétikai válasz összefüggései, A művészetbefogadás pszichoanalitikus és narratív pszichológiai vizsgálata, PhD értekezés Pataky Gabriella (2009): A portfólió a vizuális nevelésben, In: Új Pedagógiai Szemle 2009/5-6. 226-232.old. Peter Smith (1996): The History of American Art Education: Learning about Art in American Schools, Greenwood Publishing Group, Pető Zoltán (2005): A művészet és a népművészet kreatív ereje a gyógyításban, In.: Sehringer W., Vass Z. : Lelki folyamatok dinamikája, a képi világ diagnosztikában és terápiában, Flaccus Kiadó, Budapest, 265-282. old. Platthy István (1994): Állami gondozott gyermekek és fiatalok személyiségfejlesztése a képzőművészet eszközeivel. In: Fejlesztő Pedagógia szakfolyóirat 1994/2-3. szám Platthy István (2003-2004): A belső látást előhívó rajzpedagógiai és művészetterápiás módszer alkalmazása a Csontváry Képzőművészeti Stúdóban, Url.: http://www.csontvarystudio.hu/web/tan/tan01_hun.html, Utolsó megtekintés, 2014 ápr. 10. Platthy István (2003a): A belső látást előhívó rajzpedagógiai és művészetterápiás módszer alkalmazása a Csontváry Képzőművészeti Stúdóban http://www.csontvarystudio.hu/web/tan/tan01_hun.html, Utolsó megtekintés, 2014 ápr. 10. Platthy István (2003b): A természet változásrendjére épülő évkörös rítusjátékok, ünnepek, mint a személyiségfejlesztés eszközei (a népszokásokra épülő pedagógiai modell a Pécsi Gyermekotthonban) című a a Fejlesztő Pedagógia című lapban a Gyermekvédelem válaszúton című tematikus számában (2003./ 4-5)

227 Platthy István (2003c): Kamaszkori személyes mítoszok. Gyermekotthonban élő fiatalok rajzainak elemzése, In.: Fejlesztő Pedagógia szakfolyóirat 2003./4-5. szám. Platthy István, Horváth Anita (2011): Egy gyermekvédelmi gondoskodásban felnőtt lány lelki gyógyulásának folyamata a képzőművészeti alkotáson át a Szentlélekben való újjászületésig, In.: 50 éves Pécsi Gyermekotthon jubileumi emlékkönyve, Pécs, 95-111.old. Rapos Nóra, Gaskó Krisztina, Kálmán Orsolya, Mészáros György (2011): Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója, OFI, Budapest Read, Herbert (1943/1970): Education through Art. Faber, London Rektor Orsolya (2005): Adaptivitás a vizuális nevelésben, Argumentum Kiadó, Budapest Rob Meredith (2010): Franz Cizek: Liberating the Child Artist, Url.: http://meredithsabbatical.blogspot.hu/2010/03/franz-cizek-liberating-child-artist.html, Utolsó megtekintés: 2014. ápr. 30. Rogers, Natalie (1993):The Creative Connection: Expressive Arts as Healing, Science and Behavior Books, Palo Alto, California Rogers, Natalie (ismeretlen évszám): Giving Life to Carl Rogers Theory of Creativity című írásából, Url.: http://www.nrogers.com/givinglife.pdf, Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30. Rogers, Carl R., Freiberg H. Jerome (2007): A tanulás szabadsága, Edge, Budapest. Rubin, Judit A. (1998): Introduction to Art Therapy: Sources & Resources, Routlege, New York, London Rubin, Judith A.(1984/2011): Art of Art Therapy, Routlege, New York, London Rubin, Judith A.(2005a): Artful Therapy, John Wiley & Sons, 2005, New York, London Rubin, Judith A. (2004): Art Therapy Has Many Faces (film), Expressive Media Inc. Rubin, J. A. (2005/b): Child Art Therapy. 25th Anniversary Edition. John Wiley & Sons, Inc. Salamon, Julie (2004): Keeping Creativity Alive Even in Hell, New York Times, 2004, 09.10. Url.: http://www.nytimes.com/2004/09/10/arts/design/10sala.html?_r=0, Utolsó megtekintés: 2014. ápr. 26. Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógusmesterség?, Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém Sándor Éva (1995): Művészetterápiáról pedagógusoknak, In.: Kárpáti Andrea (szerk.1995): A vizuális képességek fejlődése, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Sándor Éva (2003): Az én házam és a te házad, Képzőművészeti pedagógiai terápia, ELTE BGGYFK, Budapest Sándor Éva (2006): Fejlesztés művészettel, ELTE BGGyFK, Budapest Sándor Éva, Horváth Péter (1995): Képzőművészeti pedagógiai terápia, ELTE BGGyFK, Budapest Schilling Árpád (2011a): A művészekre semmi szükség? Schilling Árpád megmondja, megjelent még: A művészet nem cél, hanem eszköz, In.: 7 óra 7, Url.: http://7ora7.hu/hirek/schilling-arpad-amuveszet-nem-cel-eszkoz http://hvg.hu/shake/20110502_muveszet_oktatas_schilling,utolsó megtekintés: 2014 ápr. 30. Schilling Árpád (2011b): A művészet generátor, In.: Színház.hu, Url.: http://szinhaz.hu/szinhazihirek/40523-schilling-a-muveszet-generator, http://szinhaz.hu/images/2011/hir/majus/3/schilling_arpad Maradt_kedv.pdf, Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30

228 Schilling Árpád: A művészekre semmi szükség? Schilling Árpád megmondja. hvg.hu, 2011. május 02. Url: http://hvg.hu/panorama/20110502_muveszet_oktatas_schilling, Utolsó letöltés: 2013. november 18. Schuster, Martin (1986), Kunsttherapie - Die heilende Kraft des Gestaltens, Taschenbuch, DuMont Buchverlag Verlag, Köln Sehringer, W.- Vass Z. (szerk. 2005): Lelki folyamatok dinamikája, a képi világ diagnosztikában és terápiában, Flaccus, Budapest Steiner, Rudolf (1922/2002): A nevelés művészetének szellemi-lelki alapjai. Magyar Antropozófiai Társaság, Budapest Stern, Daniel (1985/2002): A csecsemő személyközi világa, Animula, Budapest Szabics Ágnes (2009): Gazdagítani, gazdagodni, Morvay László pedagógiai munkássága, In.: Morvay László (szerk. M. Németh Márta), katalógus, 61-72. old. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Székácsné Vida Mária (1980): A művészeti nevelés hatásrendszere. Akadémiai Kiadó, Budapest Tényi Tamás (ismeretlen évszám), művészetterápia oktatási anyag, http://www.art.pte.hu/menu/105/88, Utolsó megtekintés: 2013. augusztus 28. Tényi Tamás- Trixler Mátyás (2010): A művészetterápia helye a pszichiátriai betegek kezelésében Orvostovábbképző Szemle XVII. évf. 3. szám, 2010. március, www.medicalonline.hu/download.php?id=3142, Utolsó letöltés 2013. febr. 1. Thessa Dalley (ed. 1984): Art as Therapy, An introduction to the use of art as a therapeutic technique, Routlege, New York, London Tokuda Yoshihito (2005): Művészetterápia a pszichoszomatikus betegségek kezelésében, In.: Sehringer, W.- Vass Z. (szerk. 2005): Lelki folyamatok dinamikája, a képi világ diagnosztikában és terápiában, Flaccus, Budapest, 283-291. old. Trencsényi László (1988): Pedagógusszerepek az általános iskolában, Akadémiai Kiadó, Budapest Trencsényi László (2000): Művészetpedagógia. Okker Kiadó, Budapest Trencsényi László (2010): Tudományelméleti kihívások és az alkalmazott neveléselmélet. In: Szabolcs Éva (szerk.): Neveléstudomány - reflexió - innováció. Gondolat Kiadó, Budapest Trencsényi László (2011): A marathoni sereg, Eötvös Pont Kiadó, Budapest Tringer László (1991): Bevezetés, In.: Nonverbális terápiák (szerk. Juhász Sándor), Animula Kiadó, Budapest Trixler Mátyás (2005): Művészetterápia és művészet-pszichoterápia a pszichotikus páciensek komplex terápiájában, In.: Sehringer, W.- Vass Z. (szerk. 2005): Lelki folyamatok dinamikája, a képi világ diagnosztikában és terápiában, Flaccus, Budapest, 219-226.old. Trixler Mátyás (2009): A rajz megoldja a betegek nyelvét, interjú Trixler Mátyással. In.: Magyar Orvos, 2009/6. 20. old., Url.: http://www.weborvos.hu/adat/magyarorvos/2009jun/20-22.pdf, Utolsó megtekintés: 2014. július 4. Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiai kutatásban, In.: Iskolakultúra, 2003/4., 109-112. old. Várhegyi Vera (2012): A művészet segíti az alkalmazkodást, In.: Az adaptáció művészete, Kézikönyv a bevándorlók beilleszkedését segítő művészeti módszerekről (szerk. Szabó Veronika), Ariadne Projekt, Artemisszió Alapítvány, Budapest, 24-36. Url.: http://issuu.com/artemisszio/docs/ariadne_hun_felt_lt_sre_final, Utolsó megtekintés 2014 ápr. 30.

229 Vass Zoltán (2006): A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai, Projekció, kifejezés, mintázatok, Flaccus Kiadó, Budapest Vass Zoltán (2007): Formai-szerkezeti rajzelemzés, Flaccus Kiadó, Budapest Vass Zoltán (2011): A hétlépéses képelemzési módszer, Flaccus Kiadó, Budapest Vekerdy Tamás (2004): Gyermekközpontú-e az iskola?, In: Új Pedagógiai Szemle 2004 április-május, OKI, Url: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00081/2004-04-ko-vekerdy-gyermekkozpontu.html, Utolsó megtekintés: 2014. június 30. Vekerdy Tamás (2010): A teljesítményelvű világ szlogenjei, Tükörben a gyermek, Interjú Vekerdy Tamással, In.: Alma a fán, Párbeszédek a kompetenciafejlesztésről, Tempus kiadány, Url.: file:///c:/users/vir%c3%a1g/downloads/web_kompetenciaf.pdf, Utolsó megtekintés 2014 ápr. 30. Vekerdy Tamás (2013): Jól szeretni, Kulcslyuk Kiadó, Budapest, 47-65. old. Vékony Délia (2013): Trespass, konferenciaelőadás, SIPE colloquium, 2013. Budapest. (kézirat) Winnicott, D.W. (1971/1999): Játszás és valóság. Animula Kiadó, Budapest. Wadeson, Harriet (1976/2010): Art Psychotherapy. John Wiley & Sons, Inc. Hoboken, New Jersey. e- book, loc. 652. Waller, Diana: Art therapy and children: A review of past and current practice, In.: Confinia Psychopathologica, 2011/1. 46-67. Waller, Diane (1984): A consideration of the similarities and differences between art teachin g and art therapy, In.: Thessa Dalley (ed.): Art as Therapy, An introduction to the use of art as a therapeutic technique, Routlege, New York, London Zrinszky László (1994): Pedagógia szerepek és változásaik. Budapest, ELTE (Pedagógiai Közlemények), Budapest Zrinszky László (2001): Az esztétikai nevelésről, Új Pedagógiai Szemle, 2001/12, Url.: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00055/2001-12-ta-zrinszky-esztetikai.html, Utolsó letöltés 2014. ápr. 30. Vegyes internetes források: Magyar Pedagógiai Lexikon Az antropozofikus orvoslás magyarországi honlapja: http://www.antromedicart.hu brossúra az antropozofikus orvoslásról: http://www.antromedicart.hu/doksik/antrobrossura.pdf utolsó megtekintés 2014. ápr. 30 http://www.antromedicart.hu/doksik/antrobrossura.pdf Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30 A Magyarországi Camphill Egyesület honlapja, A gyógyító nevelés, művészetterápia, Url.: http://www.camphill.hu/?page_id=83 Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30 Enciklopaedia Britannica, Url.: http://www.britannica.com/ebchecked/topic/755761/julius-langbehn utolsó megtekintés 2014. ápr. 30. http://germanhistorydocs.ghi-dc.org/sub_document.cfm?document_id=750, Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30 http://igazgyongy-alapitvany.hu/muveszeti-iskola/eredmenyek/20132014-es-tanev-palyazatieredmenyei/ Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30

230 http://igazgyongy-alapitvany.hu/muveszeti-iskola/eredmenyek/20122013-es-2013-nyara/ Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30 http://igazgyongy-alapitvany.hu/muveszeti-iskola/eredmenyek/20112012-es-tanev-palyazatieredmenyei/ Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30 http://igazgyongy-alapitvany.hu/muveszeti-iskola/eredmenyek/20102011-es-tanev-palyazatieredmenyei/ Utolsó megtekintés 2014. ápr. 30

231 Mellékletek

1 15. táblázat: Interjúalanyok szakmai végzettsége és a terület (csak kutatásom kontextusából nézve) mter.: művészetterápiás képzést kapott ped.: pedagógiai végzettségű műv.: művészeti végzettség (művész vagy művészettörténész) Végzettség tevékenység Név mter. ped műv egyéb terület sötét mező: nincs adatom róla kiemelés szürkével: 2. kör 1. Antalfai Márta X X pszichológus önismereti csoportok, pszichiátria, egyetemi oktatás, saját módszer 2. Beke László X műv. történész 3. Hortoványi (Bergmann) Judit X szociológia (amellett, hogy rajztanár) egyetemi képzése műalk. elemzése tankönyv szerzője., MTA Pszich.Gyűjt. ált. iskolai és gimnáziumi rajztanítás, cigány fiatalok rajzainak kutatása 4. Bodóczky István X X Képzőművészeti Szakközépiskola, MKE, módszertan, MOME 5. Deszpot Gabriella X X ált. iskola főiskola, egyetem módszertan, EKF, MOME, ELTE BGGYK gyógyped. hallgatókkal 6. Erhardt Miklós X X kortárs művészet hajléktalanok (projekt) 7. Faludy Judit X X műv. történész, pszichodráma 8. Horváth AnnaMária X X pszichopedagógu s, mentálhigiénikus, szomatodrámaterapeuta 9. Kárpáti Andrea X X művészettörténész 10. Kassai-Farkas Ákos pszichiáter, főorvos MTA Pszichiátriai Gyűjtemény Hospice, problémás gyerekek, kamaszok művészetpedagógia kutatója, MOME, ELTE, külföldi egyetemek Nyírő Gyula Kórház főorvosa, Angyalház alapítója 11. Kis-Kéry Csilla X X sérültek, óvodások,

2 önismereti csoportok, kézműves fogl. 12. Kiss Virág X X drop outs, kallódó fiatalok, főiskolások, sérültek 13. Klein Izabella X orvos, genetikus bevándorlók, önismereti terápia 14. Komáromi Erzsébet Katalin X X X pszichiátria, gyerekek és felnőttek 15. Kovács Erzsébet X X alternatív ált. isk. (Lauder Javne, Rogers), cigány gyerekek 16. Kováts Borbála X X Budai Rajziskola, felvételizők, sokféle korosztály, BME építész kar hallgatói 17. Kozékiné Hammer Zsuzsanna pszichológus, pszichológiát tanít főiskolások oktatása, pszichoterápia 18. L. Ritók Nóra X Igazgyöngy Művészeti Iskola,halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek és kamaszok, családok 19. Mucsa Angéla X dráma és fizikakémia tanár Tanoda (BTAG), drop outs, kallódó fiatalok 20. Németh László szocális pszichiátria, börtön, önismereti csoportok, saját képzés és egyesület (MMSZKE) 21. Pálos Anna X X X addiktológia, pszichiátria Újpesti Gondozó 22. Papp-Zippernovszkí Orsolya X X pszichológus, biblioterapeuta pszichiátriai betegek, egyetemi oktatás 23. Pintér Géza X börtönszínház 24. Platthy István X X Pécsi Gyermekotthon, önismereti csoportok 25. Róth Pál Géza X gyógy pedagógus sérült gyerekek tanítása 26. Sándor Éva X X fogyatékosok, SNI, ELTE BGGYK főiskolai hallgatók, saját módszer képzése

3 27. Sándorfi Katalin X asperger és más problémás kamaszok 28. Simon Mária pszichiáter pszichiátriai betegek, egyetemi oktatás 29. Stark András pszichiáter, film, DREAM terápia, családterápia, ismeretterjesztés, pszichoterápiás kiképzés, egyetemi oktatás 30. Telek Lilla X X pszichológus, zeneterapeuta 31. Tényi Tamás pszichiáter pszichiátriai betegek, egyetemi oktatás 32. Torma Éva X X X kortárs művészet önismereti 33. Vértesaljai Mária X gimnázium 34. Zele János X X gimnázium 35. Jonathan Silverman (USA) X X komplex, mozgás 36. Lisa Kay (USA) X X X egyetemi oktatás, in risk azaz veszélyeztetett fiatalok 37. Lilja Ósk Úfasdottir (Izland) X X pszichológus és zeneterapeuta iskolai pszichológia oktatás 38. Persephoni Crasidou (Ciprus) X X X tanítás, iskolában mter. Összesen 17 29 14

4 Interjúkérdések: Kérdéskör 1: Mit jelent Önnek a művészet a személyes életében? Van-e saját művészi tevékenysége? Arra mi jellemző? Kérdéskör 2. Mi jellemzi az Ön művészetterápiás/művészetpedagógiai tevékenységét? Mire fekteti benne a hangsúlyt? Mire figyel kiemelten? Mikor érzi magát sikeresnek? Mi zavarja benne? Kérdéskör 3. Mekkora csoporttal dolgozik? Milyen feladatokat ad? Mik a kedvenc témái, technikái/ mi alapján választ témát, technikát? Hogyan értékel/interpretál? Kérdéskör 4. Milyen a kapcsolata a diákokkal/kliensekkel? Szokott-e otthon gondolkodni egy-egy eseten? Van-e, hogy megviseli? Szokott-e másokkal beszélgetni esetekről? Kikkel? Gondolkodott-e már nagyon sokat egy-egy makacs probléma (esethez kötődő) megoldásán? Kérdéskör 5. Szokott-e másokkal beszélgetni az esetekről? Van-e ennek szervezett kerete, van-e szupervízió? Szokta-e kivinni az esetet az intézmény keretei közül például az ismerősökbarátok közé? Szokott-e önmagán, saját szerepén az egyes helyzetekben gondolkodni, elemzi-e a helyzeteit? Folytat-e szervezett keretek között önismereti munkát? Ha egy-egy esettel nem boldogul, kér-e tanácsot? Néz-e utána szakirodalomban? Kérdéskör 6. Mit szabad és mit nem (a foglalkozásokon)? Van-e kimondott vagy kimondatlan megállapodás arról, hogy ami történik a foglalkozásokon, az nem kerül onnan ki (titok)? (Védett vagy inkább versenyhelyzetű környezetet teremt a diákoknak/klienseknek? Mivel termeti meg ezt? Mi ad védelmet? Mi teremt versenyhelyzetet?) Kérdéskör 7. Milyen tulajdonságait használja a művészetpedagógiai/művészetterápiás tevékenysége során? Mi jellemzi a jó tanárt és a jó terapeutát? Mit csinál másképp, ha mindkét területen dolgozik? Kérdéskör 9. Kik a szakmai példaképei, referenciaszemélyei? Miért?

5 KÉRDŐÍV ÉS NYILATKOZAT 1. a) Milyen irányú végzettségei vannak? - pedagógiai - művészetterápiás - pszichológus, pszichiáter, pszichoterapeuta - művész - egyéb::.. b) Hol képezték ki, hol végzett? c) Kikkel foglalkozik és mennyi ideje? d) Mi a célja a tevékenységének és mit tekint sikernek? Cél: Siker: e) Határozza meg, kérem a saját tevékenysége(i)t (ha különbözőek, akkor külön felsorolva) Húzza alá, ami illik rá! Tev1: kortárs művészet közösségi művészet vizuális nevelés művészettel nevelés művészetpedagógia (vizuális) pedagógiai terápia (vizuális) terápiás pedagógia (vizuális) (vizuális) művészetterápia v. képzőművészet-terápia (vizuális) művészet-pszichoterápia Tev2: kortárs művészet közösségi művészet vizuális nevelés művészettel nevelés művészetpedagógia (vizuális) pedagógiai terápia (vizuális) terápiás pedagógia (vizuális) (vizuális) művészetterápia v. képzőművészet-terápia (vizuális) művészet-pszichoterápia 2. Milyen képességekre, tudásra és hozzáállásra van leginkább szükség a munkája során? 3. Soroljon fel 10 kulcsfogalmat, ami a szakmai tevékenysége alapját képezi!

4. Kérem, adjon egy az Ön számára kielégítő meghatározást vagy körülírást a művészetterápiára! (opcionális) 5. Adjon hasonlatokat a művészetterápiára és a művészetpedagógiára (lehet többet is): A művészetterápia olyan mint mert A művészetterápia olyan mint mert A művészetpedagógia olyan mint mert A művészetpedagógia olyan mint mert 6 6. Kik a szakmai példaképei, referenciaszemélyek az életedben? Írjon a nevük mellé 3 kulcsfogalmat is, ami miatt fontosak Önnek! név Ki ő? 3 kulcsfogalom

7. a) A következő fogalmak közül húzza alá, melyek azok, amelyeket kulcsfogalmaknak érez a tevékenysége szempontjából (akármennyit aláhúzhat)! 7 személyesség esztétikum érzelmek hangulatok referenciakeret társadalmi aktivitás tudás természetesség intuíció inspiráció kreativitás szublimáció projekció regresszió esélyegyenlőség segítés, támogatás szorongás önismeret gondolkodás nevelés terápiás hatás befogadás alkotás kifejezés, expresszió érdekérvényesítés kortárs szelf identitás énerősítés önkifejezés értelmezés megismerés megfigyelés észlelés tapasztalás tematika, téma funkció forma játék közlés összhang együttműködés,kooperáci ó kommunikáció művész alkotó szerep szereplő jelentés hatás médium, média alkotás műalkotás kultúra művészet kultúraközvetítés kutatás megismerés közönség élmény élvezet, öröm vezetés, irányítás facilitálás felszabadítás szabadság szimbólum imagináció, képzelet koncepció figyelem növekedés egészség betegség norma, normális beilleszkedés trauma, krízis individuáció személyiségfejlődés érzékenység viselkedés gondoskodás szembesülés spirituális sikeresség belső világ psziché, lélek kompetencia tudományosság légkörteremtés empátia elfogadás hitelesség, őszinteség személyközpontú adaptív inklúzió integráció (társadalmi) integráció (lelki) integráció (művészeti) komplex terápiás hatás oktatás, képzés művészet vizuális kommunikáció vizuális nevelés környezettudatosság biztonság fejlesztés tekintély képesség áttétel, viszontáttétel technika (művészeti) ráhangolódás konténer funkció holding, tartani vkit keretek szerződés kíváncsiság ízlés értékelés b) Ha van olyan, fogalom, amit fontosnak talál még, de nem találja közte, kérem, sorolja fel itt: c) Kérlek, adja meg azt a 10 kulcsfogalmat (amit a legfontosabbnak érez ezek közül (a és b együtt)!

8 Név: Az interjú készítésének időpontja: Nyilatkozat Engedélyezem a velem készült interjú és kérdőív kutatási célú használatát Kiss Virág doktorjelölt számára a következő feltételekkel: Az interjú használatát doktori kutatásában (a vizuális művészetpedagógia és művészetterápia összehasonlítása a tanári és terapeuta kompetenciák tükrében) és készülő, a művészetterápiáról szóló könyvéhez is engedélyezem. A rám való hivatkozások névvel/név nélkül (aláhúzandó) történhetnek. A rám való hivatkozásokról a művek véglegesítése előtt egyeztetést igénylek: igen/nem (aláhúzandó) A teljes hangfelvétel nyilvánosságra hozását engedélyezem/nem engedélyezem (aláhúzandó). A hangfelvételről készült írásbeli dokumentum szerkesztett változatnak nyilvánosságra hozatalát engedélyezem ezzel a feltétellel: Egyéb: Budapest, 2014

9 M/1. Lénárd Kata (Lénárd, 2005): A felbukkanó szelf-érzet és a vitalitás-affektusok Stern szerint az absztrakt festészet, a kortárs, improvizatív zene, ill. a tánc által ragadhatóak meg leghitelesebben. A kortárs tánc esetében a mű koreográfusa vagy táncolója, hasonlóan az anyához-, mozdulatai által az érzések módját, formáját jeleníti meg és kerül kapcsolatba a nézővel, - úgy, mint az anya a gyerekkel- az illeszkedő vitalitás- affektusok révén. Így a gyerek, miközben az anyával van, és a néző, miközben a táncossal van kapcsolatban, hasonló helyzetbe kerül: ahogyan a táncos mozdulataiban a tánc életre kell, hasonló, mint az anya gondoskodásának stílusa, koreográfiája. Bollas (1987) gondolatai az anyáról, mint a kapcsolat koreográfusáról ezért olyan szemléletesek. A tánchoz hasonlóan az absztrakt festészet és a vitalitás-affektusok kapcsolata is szembetűnő: a papírra vetülő, és azon nyomot hagyó mozdulatok mint a vitalitás-affektusok kontúrjainak térbeli lecsapódásai értelmezhetőek. Ezeknek a műveknek az értelmezése is új irányokat követel meg; szemben a klasszikus freudi esztétika értelmező keretével, ezek az alkotások nem csupán mint megfejtendő tartalmakat rejtő, hanem mint létező, mint formálódó, születő alkotások nyernek jelentést. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy ezen alkotások megteremtésének és befogadásának kínja és gyönyöre vitalitás-affektusainkon keresztüli, implicit testi tudásunkat, felbukkanó szelf-érzetünket megmozgató, érzelmi hangolódást teremtő erejükben rejlik. Az absztrakt expresszionizmust képviselő Jakson Pollock például a festés táncának ritmusában (Rose, 1996), testének ritmusát követve közvetlenül vagyis ecset nélkül- csurgatta, szórta a festéket a vászonra. Valéry szeint a festő magával viszi a testét az alkotásba, Matisse szerint, pedig hogy egy kép igazán jó-e, azt onnan tudhatjuk, hogy érezzük a kezünkben (idézi Rose, 1996). Az amodális teljesség nyelvén szólva, talán mondhatjuk azt, hogy a kezünkkel látunk, és egész testünkkel alkotunk. Az absztrakt expresszionizmus és az ahhoz közelálló leginkább nonfiguratív-irányzatok és technikák mint pl. a drip painting 3, az action painting 4, a tasizmus 113, vagy az informel- a spontán, automatikus alkotást, a keletkezés folyamatának bemutatását tüzték ki célul. Ezekben az alkotásokban a lényeg éppen keletkezésüknek folyamata és formáltsága, a papíron lecsapódó spontán mozdulat, a felbukkanó, ívet és kontúrt öltő vitalitás-affektus. 114 M/2. Schilling Árpád (Schilling, 2011): a művészet-pedagógia nem a művészet oktatása, vagyis nem a művészek képzése, hanem olyan nevelési módszer, amely a legfrissebb művészet eredményeit ötvözi a korszerű (konstruktív) pedagógia eszköztárával. A művészet ebben az esetben nem cél, hanem eszköz. Vagyis nem az a cél, hogy a diákból művész vagy múzeumba, színházba járó felnőtt váljék, hanem egy olyan érett személyiség, amely képes kezelni az egyéni érvényesülésével és a közösségbe való beilleszkedésével együtt járó természetes kihívásokat. A korszerű művészet-pedagógia nem művészeti stílusokban gondolkodik, hanem az életben adódó problémákat igyekszik feldolgozni úgy, hogy a művészet leginkább releváns eszközeivel az adott problémát metaforizálja, s ezáltal képez kellő távolságot az ifjú személyiség és annak problémája között annak érdekében, hogy húsba vágó kérdésekre találhasson válaszokat. Az így megfogalmazott válaszokat ezt követően újra adaptálnia kell, egészen egyedi formákon keresztülfejezve ki azokat. Olyan ez, mint valami laboratórium, ahol a kutatói magatartás maga szolgáltatja a kutatás eredményességéhez elengedhetetlen távolságot. [ ] A 3 Csurgatásos festés - Jackson Pollock által kifejlesztett tecnhika: az alkotó nem ecsettel, hanem közvetlenül, a vizszintesen elhelyezett vászonra csurgatja a festéket (Végh, 1997). 4 Akciófestészet-Az absztrakt expresszionizmus egyik technikája és iránya, amely az automatikus írást tekinti ősének. Az akciófestészet során a festő spontán indulatai által vezérelt kézmozdulatok mentén születnek a képek, (Végh, 1997). 5 Az absztrakt expresszionizmushoz közel álló irányzat: Az alkotó közvetlenül a tubusból a vászonra nyomja, keni, illetve kaparja a festéket (Végh, 1997). 6 Véleményünk szerint a kalligrafikus iskola alkotásai is ide sorolhatóak. A kalligrafikus iskola japán, illetve kínai írásjegyeket felhasználó absztrakt expresszionista irányzat, ahol az alkotók a keleti írásjeleket mint a szubjektív, spontán önkifejezés eszközét és formáját használták.(végh, 1997).

10 művészet nem pusztán a sznobok szórakoztatásából fedezett egzisztencia. A művészet a jelenkori valóságunk szerves része, amely nem csak arra képes, hogy ábrázolja a társadalmi folyamatokat, hanem kellő alázattal és szakértelemmel kiegészülve társadalmi folyamatok generátora is lehet. M/3. Hortoványi (Bergmann) Judit (interjú, művészetpedagógia, normál gimnázium, 5 szimbólum feladatsor kamaszokkal, kutatás róla cigány gyerekekkel): Nem érettségi tárgy nem kell gyötörni érte. Ez egy óriási dolog! Az, hogy nincs teljesítménykényszer, nem kell versenyezni. Aki akar, persze, versenyezhet. Mindig van egy szűk réteg, akiben van ilyen ambíció, de ez nagyon kevés. Az baj, hogy a rajzoktatás 90 százaléka a tehetséges gyerekekre irányul és az egész szűk átlagra, mikor az arányok pont fordítva vannak a normál oktatásban, és különösen az általános iskolában. Mert a középiskolában már van egy szelekció. Nagyon sok középiskola úgy oldja meg, hogy művészettörténetet tanít, és csak két évig. Tehát ilyen vizuális hülyeség, nem vacakolnak vele. Tehát sokkal jobban lezárják, sokkal jobban szelektálódnak, bár én váltig állítom, hogy szakmunkásképzőkben, meg a hasonlókban fantasztikus rajzoktatást lehetne csinálni. Ennek lehetne helye, csak egy picit más szemlélettel kellene csinálni M/4. Natalie Rogers, művészetterapeuta, Carl Rogers lánya (Rogers-Freiberg, 2007, 21. old.) Tapasztalatból tudom, hogy a szerető, nem ítélkező, ingergazdag környezet elősegíti a spontaneitás és a kifejezőképesség fejlődését. [ ] A tanárok igyekeztek a tanulást örömtelivé tenni: figyeltek arra, mi érdekel minket, és gyakran magunk választottuk ki, hogy mit akarunk csinálni. Az iskolánk és az otthonunk egyforma üzenetet küldött számunkra: a konformizmus nem vezet sehová. Arra ösztönöztek bennünket, hogy önállóan gondolkodjunk, és a józan eszünkre hallgatva döntsünk. A Harley School-ban eltöltött hat év szerves részét képezte a művészeti tanulás. Volt egy nagy, világos, levegős művészeti termünk, amelyben lehetett agyagozni, festeni, és mindig tele volt a legkülönbözőbb felhasználható anyagokkal. Rajzolhattunk, készíthettünk szobrokat, festményeket, kollázsokat. A szabadság uralkodott. Emlékszem, engem különösen inspirált terem ablakaiból látható fehér és rózsaszín virágokkal teli almafa. Lelkesen ültem a festőasztalhoz, és megpróbáltam megragadni a látványt. Amikor úgy éreztem, hogy képtelen vagyok elérni azt a hatást, amit elképzeltem, megkértem a tanárt, hogy segítsen. Sohasem mondta azt, hogy rosszul csinálok valamit. Most is csak azt ajánlott, hogy próbáljam meg úgy keverni a színeket, úgy variálni a módszereket, hogy elérjem, amit akarok. Bízott a spontaneitásomban és a kreativitásomban, és csak akkor adott technikai segítséget, ha arra valóba szükségem volt, és megkértem rá. Az iskola filozófiája az volt, hogy a legjobb tanulás a cselekvés. Amikor hazajöttem az iskolából, és elmeséltem a szomszéd gyerekeknek a napomat, szomorúan hallgattam, hogy milyen az ő rajzórájuk az állami iskolában: ülnek a padjukban, és egy kis papírra le kell rajzolniuk azt, amit a tanár mond. Senkit sem érdekel, hogy élvezik-e azt, amit csinálnak, csak az a kérdés, hogy jól csinálom-e vagy hogy milyen osztályzatot fogok kapni rá?... (N. Rogers előszava C. Rogers, Freiberg, 2007. 21.old.) M/5. A MOME Művészettel nevelés képzésének leírása a honlapon: A képzés illeszkedése a Moholy-Nagy Művészeti Egyetemen folyó képzésekhez Képzésünk a Pedagógiai és Pszichológiai Intézeti Tanszék (korábban Tanárképző Tanszék) hagyományaihoz igazodva a Művészettel nevelés címmel indítja el a tanfolyamot. A Tanszék hagyományai szerint a művészeti oktatásra, vizuális nevelésre készíti fel diákjait. A képzés beindításával bővülnek a diákok lehetőségei, mivel megismerhetnek egy olyan módszert, mely a művészetet a nevelés és a készségfejlesztés, azaz a személyiségfejlesztés, az önismeret, a hatékony kommunikáció területein alkalmazza. A képzés azon potenciális diákok számára is nyitott, akik a tanárképzés iránt nem elkötelezettek, de az alkotói és a befogadói folyamatot az én és a másik megértésében fontos eszköznek látják. A képzés célja A továbbképzés célja, hogy támpontokat adjon azoknak a szakembereknek, akik nevelő vagy segítő munkájuk során szívesen dolgoznak a művészet adta lehetőségekkel.

11 A művészettel nevelés kifejezés a nevelőmunka két aspektusát érintheti: egyrészt a problémás gyerekekkel való kommunikálást. A művészet lehetőséget teremthet arra, hogy párbeszéd induljon olyan emberekkel, akik érzéseiket és problémáikat nehezen tudják elmondani. Másrészt művészettel előmozdítható a tabuk alatt álló témák tárgyalása (pl. drog, erőszak). A vizuális művészetek, a drámajáték, a zene és a film a szavakon túli kommunikáció módjai. A tanfolyamot elvégzők kompetenciai a képzés befejezésekor: A tanfolyam végzett hallgatója ismeri a művészetet alkalmazó pszichoterápiák típusait és alkalmazási lehetőségeit. Hatékonyan képes különbséget tenni az oktatási, szakköri, szabadidős illetve hobbi tevékenység keretein belül működő művészettel nevelés és a művészetterápia klinikai esetei között. A művészetterápiát elsősorban az önismeret, a feszültségoldás, a közösségformálás területein alkalmazza. M/6. L. Ritók Nóra (interjú, Igazgyöngy Művészeti Iskola, Berettyóújfalu, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek, fiatalok, családok): Nagyon jó feladatokat dolgoztam ki ebben a jó gyakorlati rendszerben, hogy hogyan lehet más tantárgyak ismeretanyagát a rajzon keresztül megközelíteni. Hogyan lehet például a fehér gólyáról vagy a füsti fecskéről úgy megtartani egy biológia órát, hogy a gyerek végig rajzolja. M/7. Lisa Kay a művészetalapú kutatásról (Kay, 2008. 11. old.): A művészetalapú kutatás a művészeti folyamat módszertani használata, elsődleges módja a tapasztalatszerzésnek és a megértésnek, mely magában foglalja művészeti kifejezést a kreatív művészetek sokféle formájában, mint kutató és mint a kutatásba bevont érintett,. Diákok, tanárok és kutatók profitálhatnak a művészetalapú kutatásból a képi és a szöveges kutatásban is osztálytermen belül és kívül. A művészetalapú folyamat facilitálja a keresést/kutatást (lefordíthatatlan szójáték talán a találni-feltalálni-val érzékeltethető K.V.), és az elsődleges koncepció fejlődését a diákok művészeti tevékenysége és során. A művészettanárok alkalmazhatnak taktilis művészeti folyamatot (pl. gyöngy-kollázs), hogy segítsen nekik és diákjaiknak reflektálni tapasztalataikra. A kutatók integrálhatják saját művészet-gyakorlatukat, mint kutatást, tematikusan analizálható jegyzetként (field note: jegyzet, feljegyzés), kritikai reflexiót adva a kapcsolódó képekre, hogy az megvilágítsa a kutató saját tapasztalatait. A sokféle adatforma (vizuális és szöveges feljegyzés, kreatív írás, interjú átírása) facilitálja a kutató belátását/megértését. A művészetalapú kutatás megengedi a diák, művészettanár és kutató számára, hogy egy nem lineáris módon vigye bele elképzeléseit, mely a jelenség mélyebb megismeréséhez vezet M/8. Klein Izabella művészetalapú kutatás (interjú, művészetterapeuta, Cordelia Alapítvány, dolgozik megkínzott menekültekkel és egyéb önismereti és terápiás folyamatokban): K.I.: Az első évben egy művészt kellett bemutatni ilyen módon, a második évben saját folyamatot, a harmadik évben pedig kutatást, amit művészeti terápiás eszközökkel csináltunk. Tehát a kvantitatív számok helyett kvalitatív kutatást. K.V.: A művészet terápiáról vagy a művészet terápia eszközeivel, mert a kettő nem ugyanaz. Ha a művészet terápiáról, az egy dolog;vagy mint eszköz egyébként lehet ilyen kutatási célokra is használni, bizonyos szempontból. K.I.: Igen, ez az arts based reserach. [ ] Például ilyen témákat hoztak a csoporttársaim: hogyan működik a rítus egy alkoholistákat összefogó csoportban? Vagy volt, aki az Izraelben töltött gyerekkorát kutatta művészeti eszközökkel: milyen volt, hogyan hatott és hat rá a kibuc, a gyermekház élménye, ahol jórészt elszakítva a szülőktől nőtt fel. Ez a kutatás. Azt gondolom, hogy ebből egy ízelítőt kaptunk Nekem még akkor nem volt csoportom, én is magamról csináltam a kutatást: hogyan vagyok én Amerikában. Ebből indultam el, és utána különböző eszközökkel végül is tettem olyan felismeréseket, amik nekem meglepőek voltak. A vizsga tárgya az eszköz, az arts based research felhasználása volt.

12 M/9. Vekerdy Tamás (Vekerdy, 2013, 47-50. old.): De miért kellett a jövendő államférfiaknak éneket, zenét és táncot tanulniuk? Azért, mert akkor még tudták, hogy ezek kapcsolati formák a transzcendenciával. A tánc, az ének, a zene kapcsolatot teremt a világ harmóniáival, és valamiféle rezonanciát hoz létre bennünk. [ ] mert a művészeti nevelés az érzelmi nevelés formája iskoláskorban. [ ] ami a gyerekek elemi érdeke volna: hogy művészettel, és a művészetek közegében nevelkedjenek. [ ] A művészetek a szociális beilleszkedést, az agresszió feldolgozását is segítik, növelik az érzelmi intelligenciát, és a szublimáció útjára vezetnek. [ ] vagyis az én alkotásom nem csak engem szabadít meg a feszültségemtől, hanem a másik embert is, mert úgy van megformálva, hogy őt is meg tudja érinteni. [ ] Mi nyilatkozik meg a művészetekben? Mindig a személyesség. Anélkül, hogy ne vinnénk a bőrünket a vásárra, ne adnánk bepillantást személyiségünk mélységeibe, nincs művészet. A személyesség pedig az agresszió legbiztosabb feloldása, mondja Konrad Lorenz. M/10. Vekerdy Tamás (Vekerdy, 2013, 55-61. old.) Mi a művészet? Goethe azt mondja, hogy az, ami kimondatlan marad. [ ] Szerintem létfontosságú lenne, hogy a művészet körüli rejtélyt a [ ] újra (és aztán: újra, meg újra) átélje. Nem az a fontos, hogy megfejtse nem is lehet megfejteni. A költemény, amelyet dekódolnak értelmezik, mi is az üzenete a leírt mondatok szerint elillan, mert a szavakon keresztül hoz hírt egy szavakon túl világról. [ ] A művészet a szabadság és a szeretet (az egyetemes rokonszenv) felé vezet. Mondhatnám azt is: jobbá tesz. Teljesebbé. Igazabbá. Teljesebb önmagammá, miközben a világ felé tágítja énem határait. M/11. Judith Rubin (Rubin, 2005a, 349. old.): Általános félreértés, hogy a művészetterápia azt jelenti, hogy a művészetterápia művészeti tevékenység azokkal, akik a normálistól különböznek. A meghatározása nem attól függ a művészetterápiának, kikkel végezzük azt, sokkal inkább attól függ, milyen funkciót tölt be ez a tevékenység. [ ] A művészet maga is sokféle módon terápiás, mert megengedi a nyomás kiengedését és a tiltott gondolatok és érzések reprezentálását szociálisan elfogadható formában. Mindazonáltal hiszem, hogy különbséget kell tennünk művészetterápia és más művészi tevékenységek között, amelyek tartalmaznak terápiás komponenseket. [ ] A művészet terápiás célú használatában lényeges dolog tudni, mi tesz valakit terapeutává. Ahogy évekbe telik a gyakorlás ahhoz, hogy a vizuális művészetek avatott ismerőivé váljunk, idő és tanulás szükséges ahhoz, hogy tökéletesen elsajátítsuk a megértést a pszichodinamikai és pszichológiai változások terén. Különleges gyakorlásra van szükség, ami magában foglalja páciensekkel végigdolgozott és szupervízióval kiegészített órák százait, hogy elsajátítsuk mindazt, amit a művészet területéről tudni kell azzal, amit a terápiáról tudni kell. M/12. Nagy Melinda (művészetterapeuta): A pszichoterápiában született kreatív terápiák elsősorban a verbálisan ki nem fejezhető lelki tartalmak megjelenítésére szolgálnak, mintegy nonverbális kommunikációként. A terapeuta ebben az anyagban kutatja tovább a személyiség összefüggéseit. A kreatív terápia terméke: a festmény, a rajz, a szobor csak annyiban fontos itt, amennyiben a pszichés tartalmat megjeleníteni, beszélővé tenni tudja. Ám a kész mű nemcsak ebből a szempontból vizsgálható. Megjelenik ugyanis benne az alkotó kultúrája, formáló tehetsége, kézügyessége stb. Amikor egy rajz, festmény vagy szobor a rajta, vagy benne megnyilatkozó pszichés jegyektől elvonatkoztatva mint alkotás és értékelhető,a kreatív terápia a pszichoterápiából átlép a szocioterápiába. Ekkor már az alkotás lesz a fontos, és nem az alkotó ember lelki problémája. Ez az alkotás ugyanis már olyan társadalmi tevékenység, amely a szocioterápia eszköztárába tartozik. Ezért beszélhetünk a kreatív terápiák Janus-arcáról: egyik tekintetükkel a pszichoterápia, a másikkal a szocioterápia felé fordulnak Forrás: http://www.treningek.co.hu/ajanlo/10-mi-is-a-mveszetterapia, Utolsó megtekintés: 2014. jan.10.

13 M/13. Judith Rubin, Erik Erickson (Rubin, 1998, 102.old.) 1963 őszének elején heti rendszerességgel tartottam művészeti foglalkozásokat kórházban fekvő skizofrén gyerekeknek. Talán mert kórházi körülmények között zajlott, ezeket a foglalkozásokat mások művészetterápiának nevezték, bár az én BA diplomám művészeti volt, az MA diplomám pedig tanári, és semmilyen módon nem éreztem magam terapeutának. A tevékenységem a Gyermek Fejlesztő Osztály kutatási ösztöndíján/támogatásán alapult, aminek a Gyermek Pszichiátria adott helyet. Erikson Professzor, aki tanított ezen a programon, évente jött látogatóba és mindig kommentált egy gyermek-esetet a Nagy Körben (Nagy Csoport), amire az egész közösség hivatalos volt. Megkértek, hogy vegyek részt Dorothy alkotásai miatt [ ]. Az ő rajzai és festményei szokatlanul sokatmondóak, és mindenki érdeklődését felkeltették, aki megnézte őket. Dorothy alkotási különösen azért voltak ütősek, mert éles ellentétben álltak beszédével és viselkedésével, melyek bizarrak, és gyakorlatilag értelmezhetetlenek voltak. Az eset előadásában, ahol sok szakmabeli vett részt, az egység igazgatója, és Dorothy pszichiátere tárgyalták történetét, diagnózisát és a kezelését. Én mutattam néhány képet az alkotásairól és leírtam a viselkedését a foglalkozások alatt. Erikson Professzor véleményezte az anyagot és ötleteket javasolt a további kezeléshez. Amikor legközelebb találkoztam a mi főnökünkkel és kiváló látogatónkkal, Erikson kedvesen/melegen megdicsért a munkámért. Mondtam neki, hogy többet tudnék segíteni, ha jobban érteném, mi zajlik, és szeretnék továbbképződni. Hónapokig nyugtalanított, hogy nem értem eléggé, mi történik ezzel a gyerekkel, és a nadrágomon csúszok /improvizálok/esetlegesen dolgozom a művészeti foglalkozás vezetése során. Bizonytalannak éreztem magam abban, amit csináltam annak ellenére, hogy jártam a team-megbeszélésekre és hetente találkoztam Dr. Margaret McFarland-dal, a klinikai pszichológussal, aki először javasolta a művészetterápiás programot. Legnagyobb meglepetésemre Erikson Professzor hajthatatlanul ellenezett mindenfajta további képzést. Feltételezte, hogy elronthat - vagy bezavarhat valami értékeset a spontán/intuitív irányban, amit, jobb híján, folytatnom kellett. Évekkel később, miután többet tanultam róla, lett egy hipotézisem arról, miért figyelmeztetett erre a meggyőződésére. Erikson maga először művész volt, majd tanár, megelőzően hogy pszichoanalitikus lett. Mindehhez őt egy másik önmagától tanult/autodidakta személy, Freud Anna nevű lánya analizálta, aki az én-pszichológia és a gyermekanalízis felépítője volt. Szintén releváns, hogy táncos felesége, Joan elkezdett egy programot Austen Riggsben, ahol kézművesek és művészek dolgoztak a páciensekkel (1976). Amikor ő tanácsot adott nekem, a felesége volt a művész a családban, és ő (Erikson) a terapeuta. Tizenöt évvel később, amikor Joan Erikson és én együtt szolgáltunk egy tanácsadói fórumon, megismertem Joan mély meggyőződését a művészet terapizáló alkalmazásának veszélyeivel kapcsolatban. Elmesélte azt is, hogy látott rosszul végzett művészetterápiát ami egy általános probléma megfelelő képzési programok és sztenderdek hiányában, amik a helyet jellemezték. Ahogy Marge Howard mondta 1962-ben, bárki művészetterapeutának számít ecsettel és pácienssel. M/14. Tringer László (Tringer, 1991, 5. old.): Szakadék támad tehát a segítséget kereső és a segítésre hivatott szakember között. Nem értik egymást, más nyelvet beszélnek. Az a terápiás szemlélet és azok a módszerek, amelyeket kötetünk képvisel, ezt a szakadékot kívánják áthidalni. [ ] A gyógyítás lényege az ősi, testi, ösztönös folyamatok tudatba emelése, nyelvi megfogalmazása. [ ]A test közvetlen megszólítása elengedhetetlen. Ebből a szükségletből a nem verbális és testre koncentráló terápiák sokasága bontakozott ki. M/15. Bagdy Emőke (Bagdy, 1991): A nonverbális pszichoterápiák gyűjtőfogalma mindazoknak a többnyire csoportterápiás módszereknek, melyekben a lélektani korrekciós munka eszközrendszerének középpontjában a nem verbális önkifejezési, kommunikációs módok állnak. A szóbeli közlések az önkifejezés és kapcsolatteremtés szempontjából a terápia meghatározott szerkezeti egységében kizártak vagy

14 másodlagosak, az élményfeldolgozás érdekében azonban szükségszerűen helyet kapnak a terápiában. A nonverbális jelző azt fejezi ki, hogy a szóbeli megnyilvánulásokkal szemben a mozgásos kapcsolati, önkifejezési és közlésmódok gyakorlására, fejlesztésére irányul elsősorban a terápiás munka, melynek végső célja az önismereti és adaptációs képesség növelése. M/16. Cathy Malchodi (Malchiodi,1998, loc.60.) A művészetterápia azon a gondolaton alapszik, hogy a művészeti alkotó tevékenység gyógyító és életet erősítő, az érzések és gondolatok nonverbális kommunikációs formája (American Art Therapy Association, 1996). Mint a pszichoterápia és a tanácsadás más formái, használatos a személyes növekedés elősegítésére, az önismeret és önmegértés növelésére, az érzelmi reparációt segíti, és nagyon széles körben (setting) alkalmazzák gyerekekkel, felnőttekkel, családokkal és csoportokkal. Ez egy modalitás/módszer (modality), ami segít bármilyen életkorú személynek jelentést alkotni és belátásra jutni (achieve insight) a túláradó érzések vagy trauma lecsillapításában, a konfliktusok és problémák megoldásában, gazdagítani a mindennapi életet, és elérni a kiterjesztett értelmű jóllétet. M/17. Illés Anikó (Illés, 2019, 235. old.): A művészetterápiában a művészetet elsősorban közvetítő közegnek tekintjük. Az önismeret fejlesztése, a stressz kezelése, a traumákból való felépülés, a pszichoaktív szerekről való leszokás és a rehabilitáció fontos segítője lehet a művészettel való munkálkodás. A művészetterápiát megtaláljuk az elmegyógyintézetek alternatív, kiegészítő gyógymódjaként és iskolai alkotócsoportokban is. M/18. Faludy Judit (interjú, művészettörténész, MTA Pszichiátriai gyűjtemény, pszichodrámavezető, interkulturális pszichológia és pedagógia szakértő): Eszköznek tartom, ugyan úgy, mint az összes többi, ilyen csoport terápiát. [ ] De abban az értelemben, ahogy én művészettörténész vagyok, abban az értelemben a művészet-terápiában, ahogy ott értem a művészet történetet, hogy ott jogosnak tartom-e, arra azt mondhatnám, ha konzekvens lennék, hogy nem művészet. A művészet-terápiában nem ugyanabban az értelemben használom a művészetet, mint a művészettörténetben. Mert csak simán terápiának gondolnám az egészet. Miközben a pszicho-drámával is azt élem meg, hogy lehet nem terápiás esetben is alkalmazni. Egy eszköztár M/19. Művészetterápia fogalmának meghatározása a kérdőívek alapján Adjon egy Ön számára kielégítő meghatározást a művészetterápiára! A művészetterápia elősegíti a személyiség minél teljesebb kibontakozását, hozzájárul az életproblémák kreatív megoldásához Művészetterápia: entitás+emberek helyzetben. A művészetterápia egy módszer/szemlélet. A művészetterápia a művészet eszközeit használja komplex módon az önismeret fejlesztésére, az önérvényesítő képesség fejlesztésére, hogy segítse az individum kiteljesedését ebben a megtestesülésben A művészet úgy gyógyít, hogy befogadja a fájdalmat és kezd vele valamit Shaun McNiff közös alkotás párhuzamos utakon, melyek bizonyos pontokon találkoznak, a magány pillanatokra megszűnik A belső lelki traumák a képzőművészet eszközeivel történő kifejezésmódja, az alkotási folyamat rendteremtés, mely rendeződés visszahat az illető pszichéjére, amitől az is rendeződik. Spontán ökifejeződés Megfelelés, elvárások nélküli élmény. Adjon hasonlatot a művészetterápiára!

15 A művészetterápia olyan, mint egy tavasszal kivirágzó fa, életkedvvel és energiával tölti fel a személyiséget A művészetterápia olyan, mint egy fa, fokozatosan nő, terebélyesedik. A művészetterápia olyan, mint egy folyó, utat tör magának. A művészetterápia olyan, mint a helyi patak, ahogy a patak sodorja a levelet, úgy viszi a terápiában résztvevőt kicsit fent, kicsit lent A művészetterápia egy folyó, amiben szabadon úszkálhatunk A művészetterápia olyan, mint vándormadárként szabadon szállni az égen, és közben mégis hazatalál az ember. A művészetterápia olyan, mint a vadászó róka a hóban (videó): tettenérés ( A róka a méteres hó alatt vadászik és feszülten figyel majd elkap egy egeret. A méteres hó alatt neked tudnod kell hol az egér akkor van siker ha azt az egeret elcsípted. És az egér az az a pont ahol fel tudsz tenni egy jó kérdést a másiknak, ami őt előre viszi, vagy rá tudsz mutatni valami olyasmire, ami őt továbbmozdítja,. Ezek ilyen tettenérések akár rajzban, akár verbális kommunikációban. Hogy most hallottad, hogy mit mondtál? Figyelted azt a szót? Látod azt a foltot?) A művészetterápia olyan, mint ködben korcsolyázni, mert veszélyes A művészetterápia olyan, mint ködben a Balatonon és mély dolgokat felhozni. A művészetterápia olyan, mint egy tükör, feltárja belső önmagunkat. A művészetterápia olyan mint az ablak, rajta keresztül át lehet látni egy másik világba, kinyitva bele lehet szagolni és esetleg át is lehet mászni. A művészetterápia olyan, mint a világítótorony, fókuszpontokat jelöl ki, világít meg, ezt körüljárjuk. A művészetterápia olyan, mint egy hegymászó-kötél, segít megmászni a lehetetlennek tűnő utakat. A művészetterápia olyan,mint a cipőfűző, mert általa biztonságosabban használhatom azt, amim van. A művészetterápia olyan, mint a szőnyeg, mert esetleg tompítja az esést (biztonságosan ki lehet próbálni dolgokat), másrészt puha alapot ad az élethez. A művészetterápia olyan,mint egy mankó, mert olyan esetekben is használható eszköz, amikor a kommunikáció más csatornái nem működnek. A művészetterápia olyan, mintha kisautó tologatásával tanulnánk meg vezetni, mert nincs pénzünk nagy autóval való gyakorlásra. A művészetterápia olyan, mint egy tánc, egymásra hangolódás, ritmus, magas és mély, önkifejezés és önmagunkra csodálkozás. A művészetterápia olyan, mint a tánc, egymásra hangolódunk. A művészetterápia olyan, mint a játék, önfeledtek és gátlástalanok vagyunk az önkifejezésben. A művészetterápia olyan, mint egy játék, mert úgy lehet behúzni a gyereket a csőbe. Olyan, mit strandon pancsolni és homokozni, és arra rácsodálkozni, mert az eredendően bennünk lévő gyermeki alkotási-maszatolási-pancsolási vágyat éli benne ki a kliens. A művészetterápia olyan, mint a karácsonyfa, mert örömet okoz és mély tartalmakat a felszínre hoz. A művészetterápia olyan, mint a teremtés, új dolgok születnek a kezünk alatt. M/20. MT/10 Cathy Malchiodi (Malchiodi, 1998, location of 128). A valóságban a legtöbb művészetterapeutaként praktizáló teraőeuta integrálja a művészetterápiát a művészet-pszichoterápiával valamilyen mértékben/különböző fokban. Más szóval mindkettő fontos: az elképzelés, hogy a művészeti tevékenység gyógyító folyamat lehet, és hogy a produktum terápiásan releváns információkat kommunikál. A terapeuta teheti a hangsúlyt az egyikre vagy a másikra, függvényének saját filozófiájának és a személy szükségletének és céljának a művészetterápiában M/21. Pálos Anna (interjú, művészetterapeuta, Újpesti Ideggondozó): Nagyon széles spektrumon (vannak kliensek. K.V.), mert vannak a súlyos 10-15 éve skizofrén, állandó gondozói felügyelet alatt lévő betegtől kezdve az enyhe neurotikusig mindenki, tehát nagyon széles a skála.

16 Úgy alakítottam ki, hogy van egy csoport, ahová próbáltam összegyűjteni azokat, akiknek van valami készségük is és igényük is arra, hogy art brut szinten alkossanak, ez egy úgynevezett alkotócsoport, ahol legfőképp technikai segítség nyújtásra van szükség a szupportív megerősítő jelenlét mellett. Ők abszolút szabadon spontán módon folytatják alkotótevékenységüket. A munkákról azután igény szerint beszélgetünk, ők is folyamatosan konzultálnak egymással, tehát itt valóban műhelymunka folyik. [ ] Kiállítottunk a Tárt Kapu Galériában, ahol meg vásárolta valaki az egyik alkotást. Voltunk a SIPE-n is igen, viszem ezeket a munkákat. Van egy olyan csoport, ami inkább foglalkoztató jellegű. Általában súlyosabb skizofrén kliensekkel működik ez a csoport. Itt próbáltam tematikus jelleget bevezetni, de semmi jelentősége (nevet K.V.), lepereg a betegekről. A legtöbbjüknél kialakul egy sémaszerű működésmód vagy a technikában, vagy a képi jegyeiben, vagy mindkettőben, szinte sorozatgyártás folyik, - lényegében ugyanazt csinálja alkalomról alkalomra tematikájában, eszközhasználatában (ez a paranoiás skizofrén diagnózisú betegekre nem jellemző). Azonban ez nem alacsonyabb rendű terápiás folyamat, nagyon érdekes dolgok tudnak ebből születni. Időnként születnek kiállításra illő, esztétikus munkák is, de többnyire a diagnózis, utánkövetés szempontjából nagyon érdekesek, amik itt készülnek. Érdekesen működnek ők egymással. Olyan skizofrén beteg, akiről azt gondolnád, hogy teljesen leépült érzelmileg, egészen faarccal mondja el, hogy meghalt a lánya, és semmi érzelmet nem tudsz felfedezni benne, mégis, mikor mellette sírva mondja el egy másik beteg a saját történetét, akkor egyszer csak megsimogatja, ugyanolyan faarccal. Tehát olyan gesztusok jönnek valahonnan a mélyről elő, amik a többieket is megragadják. Tanulságos, mert senkire nem lehet azt mondani, hogy már vége... és teljesen kiürült az ő világa..., mert valahol mégis van valami. Mindenkinek meg van a saját története belül, nagyon mélyen eltemetve, és nem lehet tudni, hogy mikor jön ki belőle valami kis szikra, vagy mi mozdítja újra meg a lelkét. [ ]Van még két csoport. Az egyik az időszakos, kifejezetten önismereti, [ ] 10 alkalmas, és új tagokkal rövid szünet után ismétlődve újra indul, tehát nem permanensen folyik. Ezt képzőművészeti eszközökkel dolgozó önismereti csoportnak hívom, tematikusan fel van építve, zárt csoport, megszabott keretekkel, terápiás szerződéssel. Ebbe a csoportba enyhe tünetekkel, általában enyhébb neurotikus diagnózis típusokkal küldik az orvosok a klienseket. Beszélhetünk kézzel fogható időszakosan jelentkező problémákról: elakadt gyászfolyamat, vagy pl. kirúgják a munkahelyéről és hirtelen ránehezedik ez a probléma, enyhébb depresszió stb. Sokszor van valami konkrét probléma ami miatt jelentkezett, nem ritkán önként, és akkor azt boncolgatjuk, szóval nem krónikus ellátásban levő kliensekről beszélhetünk. A negyedik csoport egy szabad asszociációs interaktív csoport, félig zárt. Van egy mag, és ehhez csapódnak időszakonként az újak. A leválás megbeszélés alapján történik, a kliens és közöttem történő közös megállapodással zárjuk le a terápiás folyamatot, amit van, hogy én, van, hogy a kliens kezdeményez. Tehát félig nyitott, félig tematizált. Általában van egy hívószó, majd a valódi téma a közöttük levő interakcióból alakul ki, elkezdenek rajzolni annak kapcsán, hogy kiben milyen érzések bukkannak fel. Tőlem nagyobb koncentrációt igényel ennek a csoportnak a vezetése, mert itt tudni kell a csoportdinamikát uralni. M/22. Judith Rubin (Rubin, 2005a, 389. old.): Valójában azt gondolom, a legjobb művészettanárok személyisége növekedés-erősítő, ők nagyjából terápiás módon táplálják a növendékeik önérzékelését és kompetenciáját. Nem kérdés, hogy a művészeti tevékenység, még az osztályteremben is normális gyerekekkel, vezethető olyan módon, hogy az az érzelmi és szociális fejlődést segítse. A művészet maga is sokféle módon terápiás, mert megengedi a nyomás kiengedését és a tiltott gondolatok és érzések reprezentálását szociálisan elfogadható formában. Mindazonáltal hiszem, hogy különbséget kell tennünk művészetterápia és más művészi tevékenységek között, amelyek tartalmaznak terápiás komponenseket. [ ] hogy egy kicsit jobban megvitassuk a terápiához való természetes adottságot, úgy látjuk, ez nagyon hasonlít ahhoz a megszállottsághoz, amit mi úgy hívunk hogy természetes/született tanár... Őket (terápiás hatású) személyiségeknek látjuk, akár hivatásos terapeuták, akár nem. Valami jó történik velünk, ha velük vagyunk.

17 M/23. Diane Waller (Waller, 1984, 1. old.): Mielőtt elkezdtem dolgozni ezen a fejezeten, megkérdeztem magamtól, hogy az első helyen írhatok a művészettanítás és a művészetterápia közti hasonlóságokról és különbségekről? Milyen aspektusait lenne hasznos összehasonlítani a két szakmai tevékenységnek? Tovább megyek miért szükséges összevetni őket, csak mert mindkettő nevében benne van a művészet szó, vagy éppen ez az, ami gyakran zavarossá teszi? Van-e közös terület, és ha igen, mi az és miért? És ha vannak különbségek, azok a vajon, a körülmények miatt vannak-e, ami között működnek amennyiben azt mondjuk hogy a művészettanár normál gyerekekkel dolgozik az iskolában, a művészetterapeuta betegekkel a kórházban? De mi van a kórházban dolgozó tanárokkal és az iskolai terapeutákkal? A nevük megváltoztatásával ugyan azt csinálnák? [ ] Bulgáriában jártam, ahol a művészetterápia épp kezd kialakulni és semmi kapcsolat nincs művészetterápia és művészettanítás között. Bulgáriában a művészetterapeuták orvosok és pszichológusok, és a pszichiátria orvosi modelljében dolgoznak. A művészet-tanárok a képességek átadásában/kialakításában (imparting skills) érintettek (concerned), és a művészettörténetben. Nem történhet meg egy bolgár művészhallgatóval, hogy arra gondoljon, művészetterápiás képzésben részesüljön. Így nem tudja felfedezni a hasonlóságokat és a különbségeket művészet-tanítás és művészetterápia között. M/24. Neveléstörténet könyv (Pukánszky Béla, Németh András (1996): Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.) A művészet, mint a valóság megismerésének sajátos formája, fontos nevelőeszköz is. Elősegíti az élet értékeinek, szépségeinek felfedezését, kellemessé teszi az emberi környezetet, gondolatokat, érzéseket örökít meg kőben, szóban, hangban, színekben. A hétköznapok fölé emeli az embert, feleletet keres az élet nagy kérdéseire, s teszi ezt konkrét módon, érzéki benyomások, élmények alapján. A művészetpedagógia fenti elveinek szellemében először a gyermeki cselekvést, önkifejezést előtérbe állító új képzőművészeti oktatás módszertani elveinek kidolgozása történt meg. Ennek során már figyelembe vették a gyermeki alkotás sajátosságait is. Ezzel függ össze az 1901-ben Berlinben rendezett tematikus gyermekrajz-kiállítás, majd az az 1904-ben indított folyóirat, a "Gyermek és művészet". Nagy visszhangot váltott ki Carl Götze könyve, "A gyermek mint művész" (Das Kind als Künstler), valamint Siegfried Levinstein 1905-ben megjelenő műve, amely a gyermekrajzok sajátosságait elemezte, összehasonlítva az őskor és a természeti népek művészetével és a népművészettel. A század első évtizedében Németországban kiteljesedő rajzoktatási, komplex képzőművészeti reform az alábbi főbb elemekben nyert megfogalmazást: Az oktatás során a gyermekek ne kész modelleket, mintákat másoljanak, hanem kapjanak lehetőséget a spontán önkifejezésre. Ezért ne csupán a természethűség, a "tiszta rendes rajz" legyen a követelmény. A rajz ne csupán melléktantárgy legyen, hanem szintetizáló tevékenységforma. Ehhez biztosítani kell a különböző technikák megismerését, és az ehhez szükséges gazdag eszközválasztékot (ecset, ceruza, kréta, szén, tempera stb.), valamint a manuális munkavégzés lehetőségeit. Ennek nyomán a kézimunka, mint a gyermeki önkifejezés sajátos eszköze később a munkaiskola irányzatában jutott kiemelt jelentőséghez. A "gyermekművészet" - a gyermeki önkibontakozás, önkifejezés fontosságának hangsúlyozása ráirányította a figyelmet a reformpedagógia által oly fontosnak tartott pedagógiai tényező, a cselekvés új motivációjú érvényesítésére. Ennek nyomán egyre szélesebb körben terjedt el a rajzolás, festés, mintázás, a különböző gyermeki konstrukciók nagyra értékelése. M/25. Maria Montessori-ról a Pedagógiai lexikon ( 2. köt., Keraban Könyvkiadó, 1997, 485 486. o. Szerző: Kurucz Rózsa) A gyermek tisztelete, mert Maria Montessori szerint minden gyermekben él a cselekvési vágy és a világ megismerésének igénye, ennél fogva biztosítani kell számukra a spontán, szabad tevékenység lehetőségeit, a megfelelő környezetet. A gyermek maga végezzen el mindent, ami fejlődését elősegíti, önmaga alkossa meg képzeteit, fejlessze érzékszerveit, építse fel tudatát. A nevelő nem

18 'informátor' hanem a tanulók individuális önművelési folyamatának hátterében tevékenykedő 'organizátor.' Az öntevékenységhez a pedagógiai célok megvalósításához szükségesek a nevelés tartalmát hordozó, önerősítésre, önfejlesztésre épülő speciális fejlesztő eszközök, amelyekkel a gyermek szabadon, saját időbeosztása szerint tevékenykedik, szem előtt tartva társai érdekeit. M/26. Rudolf Steiner (Steiner, 1922). Ezért tudnunk kell: minden tanítással és neveléssel elsősorban a ritmikus rendszerre hatunk. Minden tevékenység helytelen, amellyel nem a gyermek ritmikus rendszerére akarunk hatni. Mi az, ami a ritmikus rendszerre és abban hat? Az, ami művészi formákban és művészi tevékenységekben jelenik meg. [ ] Ha mint nevelők és tanítók a helyes módon akarunk a gyermek mellett állni, tudnunk kell, hogy ebben az életkorban az egész tananyagot művészien kell a gyermekhez közelíteni. (Steiner, 1922. 60-61.). Nem a kell parancsszó a fontos, hanem hogy esztétikai ítéletet váltsunk ki, azáltal, hogy a jó tessék neki és rokonszenvet érezzen iránta, a rosszal szemben viszont nemtetszést, ellenszenvet érezzen, amikor érzései morális tényekkel szembesülnek. (Steiner, 1922. 40-41.). M/27. Pajorné Kugelbauer Ida (Pajorné, 2013, 9. old.) A Waldorf-pedagógia szemlélete a rajzolással és festéssel kapcsolatosan más megközelítést tekint alapnak, ezáltal a formarajz és festés feladatok esetében eltérő módszertant alkalmaznak, mint a hagyományos iskolákban. A vizuális nyelv elemeit sem verbálisan ismertetik és szemléltető képekkel, szemléletes példákkal magyarázzák, hanem a formarajz és festés feladatok keretet teremtenek az egyéni felfedezéseknek, s ez a belső képek megteremtését is segíti. [ ] direkt módon nem avatkozik be a gyermek önkifejezésébe. A formarajzok által biztosított fejlesztés eredményei lassan, természetes módon, saját felismerésként épülnek be a gyerekek kifejező eszköztárába. [ ] A Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének módszertani elemeire a komplexitás jellemző. A fantázia és a belső képek fejlesztése tantárgyakon átívelő célt valósít meg M/28. Magyarországi Camphill Egyesület honlapja, A gyógyító nevelés, művészetterápia Forrás: http://www.camphill.hu/?page_id=83 utolsó megtekintés: 2014. ápr. 26. A művészetterápia a gyógyító nevelésben a nem hagyományos pszichoanalitikus diagnosztizáló modellre épül. Itt a fő erőfeszítéseket arra helyezik és egyben ez a művészetterápia kiindulópontja is, hogy megértsék a gyerek problémáját. Ennek alapján a művészetterapeuta feladata az, hogy egy művészeti eszköz használatával a gyereket egy gyógyító és harmonizáló folyamaton vezesse keresztül. A speciális gondozást igénylő gyerekek messze vannak attól, hogy szabadon kifejezzék azt, ami bennük él. Életük mindenféle korlátozások hatása alatt van. Így aztán az a gyerek, aki nyugodt, visszafogott és bezárkózott, egészen másképpen fogja kifejezni magát, mint a hisztérikus vagy hiperaktív gyerek. A cél tehát az, hogy olyan gyógyító folyamatot hozzanak létre, amely lépésről lépésre dolgozik a gyerek problémáján. A művészetterápiánál azzal kell foglalkozni, ami a gyerekben van, a belső élményeivel és hagyni kell, hogy a terapeuta segítségével, azok kifejeződhessenek. A terapeutának eközben rendkívül óvatosan kell a maga érzéseit és gondolatait a gyerekre ráerőltetni ill., hatni hagyni. M/29 E:H. Gombrich Cizekről (Gombrich, 1972/1983, 503. old.): A nevelést korszerűsítő reformok legelőször a gyermekek művészetoktatásában jelentkeztek. [ ] Az oktatási mozgalom úttörői, nevezetesen a bécsi Franz Cizek (1865-1946) szabad utat akartak nyitni a gyermeki tehetség kifejlődésének, és csak később valamelyest érettebb korban vezették be kis tanítványaikat a művészeti szabályok rejtelmeibe. Cizek olyan látványos sikereket ért el új módszerével, hogy gyakorlott művészek is megirigyelték tanítványai bájos, eredeti munkáit. Ráadásul a pszichológusok is ekkortájt kezdték értékelni a festékkel-gyurmával győzködő gyerekek őszinte örömeit. Az önkifejezés eszméje gyakorlatilag az iskolák rajzóráin nyert először polgárjogot. Ma már magától értetődő természetességgel használjuk a gyermekművészet kifejezést; nem érezzük, hogy ellentmond a korábbi generációk művészetről vallott felfogásának.

19 M/30. Viktor Löwenfeld (Löweneld, Creative ad Menthal Growth, 1947, 1. old.) A művészetnek alapvető szerepe lehetne (potential vital role) a gyermekeink nevelésében. A rajzolás, festés, konstruálás egy komplex folyamat, ahol a gyermeknek a környezete különböző elemeit kell összeépíteni egy jelentésteli egészbe. Ahogy válogat, interpretál és újraformálja az elemeket, többet ad egy szobornál vagy képnél, önmagából ad nekünk egy részt: ahogy gondolkodik, ahogy érez, ahogy lát. M/31. Edith Kramer Fiedl Dicker-Brandeis-ről (Kramer, 1971/1993, xiv. old.) A művész, aki az első kóstolót adta nekem művészetterápiából, aki az osztályokat szervezte, Csehszlovákiában maradt, amikor azt a náci Németország megszállta. Terezinbe zárták, ahol folytatta a gyerekekkel való munkát. Az ő túlélő művészetük, ami a 2. világháború után megmenekült, és Európa-szerte kiállították, bizonyítja a művészet erejét a gyerekek megtartásában, a gyermekek növekedési kapacitásának gondozásában (fostering children s capacity for growth) és az önkifejezésben nehézségek idején. M/32. Natalie Rogers (Giving Life to Carl Rogers Theory of Creativity című írásából, Url.: http://www.nrogers.com/givinglife.pdf A kifejező művészeti munkám akkor kezdődött, amikor Bostonból Californiába költöztem, és megkérdeztem apámat, hogy dolgozhatnék-e vele. Ő boldog volt, persze. [ ] Nap mint nap a nagy csoportnak ülni kellett és beszélni az életükről, elmondani személyes történeteiket tele érzelmi tartalommal tragédiáikat, zavaraikat, félelmeiket és dilemmáikat. [ ] Mindazonáltal, mivel és egy kinesztetikus személy vagyok, nagyon nyugtalan lettem és azt gondoltam: hogy tudunk 3 órát itt ülni délelőtt, hármat délután, és hármat este? Végül azt mondtam: van egy műhelyem művészeti anyagokkal, és ha bárkinek van kedve más módon kifejezni személyes dolgait, jöjjön, csatlakozzon hozzám. Mi megkísérlünk non-verbális módokon beszélni mindezekről, amiket megosztunk, és mozgással, képzőművészettel, hanggal és drámával végezzük az önfeltárást. 115 M/34. Miina Savolainen (Forrás: Nők Lapja Café, A világ legdrágább kislánya Budapestre érkezett, 2013. ápr. 19.) Arra gondoltam, hogy lefotózom mindazt, ami annyira nagyszerű bennük, s ha a szavakat nem fogadják el, talán a fényképben ők is megláthatják, amit mutatni szeretnék nekik. Telitalálat volt. Fotózáskor egymásra koncentráltunk. Ezekre a gyerekekre sohasem néztek úgy, hogy lássák is őket. S amikor a bizalom így apránként felépült, és vették a bátorságot, hogy előre nézzenek, önarcképükben szemkontaktusba léptek saját magukkal, és beleláthattak saját arcukba, szemükbe, belső világukba. Azokkal a dolgokkal szembesültek, amelyek az önazonosság felépítésének alapjai fogalmazott Savolainen 116 M/35. Csőregh Éva (Csőregh, 1991, 42. old): Vizuális nevelési nézeteiben Read túlságosan nagy szerepet tulajdonított a gyermeki spontaneitásnak, tagadta a tudatos, tervszerű cselekedtetés jogosultságát, ami a nevelés passzivitását eredményezte. A gyermek belső erőinek kibontakoztatását ösztönös, nem befolyásolható folyamatnak értelmező pszichologizáló felfogásával a környezeti, társadalmi hatásokat figyelembe nem véve, az iskolai nevelést elszakította a valóságtól. Egyik követője, Löwenfeld, Viktor a pennsylvaniai egyetem professzora a művészeti foglalkozások célját kifejezetten abban látta, hogy szabadítsák meg a gyermekeket felhalmozódó emocionális megterheléseiktől; a művészetet (a rajz a zene, a tánc, a stb. komplex együttesét) pszichoterápiai módszerré tette át (Therapy through Art). 115 http://www.nrogers.com/givinglife.pdf 116 http://www.nlcafe.hu/csalad/20130419/a-vilag-legdragabb-kislanya-kiallitas/ Letöltés 2014. márc. 1.

20 M/36. Lisa Kay (Kay, 2008, 41. old) 1957-ben Löwenfeld átdolgozta és kiegészítette az 1947-es Creative and Menthal Growth-t (1947), a mindkét terület, művészetpedagógia és a művészetterápia számára nagy hatású (influenthal) szöveget. Bevezette a nevelő, mint terapeuta fogalmát, tárgyalta a művészetpedagógiát és művészetterápiát, illusztrálta a sérült gyerekek terápiás és kreatív folyamatát, és számos művészetterápiás esettanulmányt publikált M/37. Edith Kramer (Kramer, 1971/1993, 7. old.) Bár kiváló alkotás készülhet komolyan problémás (disturbed) gyermektől, a stílusa és formája nagy pontossággal mutatja nem csak a tehetséget, de a mentális életkort, személyiséget, mindenekelőtt az egyéni integrációs kapacitást, és a gyermek tárgyi világhoz való kapcsolódását. M/38. Diane Waller (Waller, 1984, 1. old.) Bulgáriában a művészetterapeuták orvosok és pszichológusok, és a pszichiátria orvosi modelljében dolgoznak. A művészet-tanárok a képességek kialakításában (imparting skills) érintettek (concerned), és a művészettörténetben. Nem történhet meg egy bolgár művészhallgatóval, hogy arra gondoljon, művészetterápiás képzésben részesüljön. Így nem tudja felfedezni a hasonlóságokat és a különbségeket művészet-tanítás és művészetterápia között. M/39. Illés Anikó (Illés, 2009, 235. old.) A művészetterápiában a művészetet elsősorban közvetítő közegnek tekintjük. Az önismeret fejlesztése, a stressz kezelése, a traumákból való felépülés, a pszichoaktív szerekről való leszokás és a rehabilitáció fontos segítője lehet a művészettel való munkálkodás. A művészetterápiát megtaláljuk az elmegyógyintézetek alternatív, kiegészítő gyógymódjaként és iskolai alkotócsoportokban is. Másrészt a határ értelmezése a résztvevők szerepeire irányul. A feltárás, a megnyílás, a befolyásolás, a kimondás stb. mértékének megállapítása a terapeuta feladata. Pontosan tudnia kell irányítani e folyamatokat. Azoknak, akik a művészetet mint terápiás eljárást alkalmazzák, tisztában kell lenniük ezekkel a szabályokkal. Ezen túl ismerniük kell a művészetet alkalmazó pszichoterápiák típusait es alkalmazási lehetőségeit. Képesnek kell lenniük hatékonyan különbséget tenni az oktatási, szakköri, szabadidős, illetve hobbitevékenység keretein belül működő művészettel nevelés es a művészetterápia klinikai esetei között. A művészetterápiát elsősorban az önismeret, a feszültségoldás, a közösségformálás területein célszerű alkalmazni M/40. Illés Anikó (Illés, 2009, 237. old.) A terápiás és pedagógiai munkának hiába vannak közös gyökerei, a két szakma teljesen önálló diszciplínákban különül el. [ ] A klinikumban a határ kérdése egyrészt a szabályok és a keretek betartását, így a titoktartás, a pontosság, a személyi és szociális szabályok, a közösen kialakított normák betartását jelenti. A pedagógiai gyakorlatban vannak ugyan kimondatlan szabályok es keretek, de kimondott es minden résztvevő beleegyezését bíró terápiás szerződés nincs. Ennek hiányában nincs mihez képest értelmezni a határokat. Másrészt a határ értelmezése a résztvevők szerepeire irányul. A feltárás, a megnyílás, a befolyásolás, a kimondás stb. mértékének megállapítása a terapeuta feladata. Pontosan tudnia kell irányítani e folyamatokat. M/41. Sándorfi Katalin (interjú, művészetpedagógus, művészetterapeuta, Tüskevár Iskola) Vannak keretek. Például nem szabad mással foglalkozni. Tehát körben ülünk. A körbe mindenkinek be kell ülni. [ ] Bevezettük ezt a klasszikus labdás dolgot, nekünk egy állatunk van erre a célra. Tehát általában az beszél, [ ] akinél a szó, meg az állat. Dobáljuk az állatot, ezt már általában megtanulták. Amikor valamiért felhangoltabbak, akkor előkerül, tehát az beszélhet, akinél az állat van. Nem ehetünk közben, csak a végén eszünk. Nem állunk föl, nem megyünk ki, és nem csinálunk olyat, amit nem akar senki, hogy csináljon. Tehát az igazából egyetlen dolog, hogy ott kell lennie, kongruensen kell ott lennie, tehát hogy nem ott ülök, és bámulok, hanem ott vagyok. Ha valaki viszont úgy érzi,

21 hogy nem tud ott lenni, mert rosszul van, nem érzi jól magát, persze kimehet. De ennyi szabály van. Nagyon könnyű velük, mert, hogy autisták, ilyen szabálykövetők. Tehát ha azt mondod, hogy ez a szabály, akkor az. Ráadásul minden klub ugyanúgy néz ki, ugyanaz a szerkezete. Ez tudják is, és az úgy is működik. Tehát ez a szabályrendszer van. M/42. Klein Izabella (interjú, művészetterapeuta, Cordelia Alapítvány, dolgozik megkínzott menekültekkel és egyéb önismereti és terápiás folyamatokban): Amikor itt Budapesten dolgozom, terápiát vagy önismereti csoportot csinálok, akkor van terápiás szerződés. Szóbeli szerződés, amiben nyilván benne vannak a keretek, de benne van az is, hogy én mit tudok nyújtani, ő pedig megfogalmazhat magának egy célt. M/43. Klein Izabella (interjú, művészetterapeuta, Cordelia Alapítvány, dolgozik megkínzott menekültekkel és egyéb önismereti és terápiás folyamatokban): Amikor megérkezünk, megkapjuk a listát, hogy kik vannak a táborban. Elmegyünk a tolmáccsal, és megmondjuk, hogy mondjuk ma 1-kor lesz afgán csoport, és fél 3-kor szomáliai. (Ez két csoport, akikkel én sokat dolgoztam, az afgánok családostul jönnek, közülük a nőkkel foglalkoztam, a szomáliaiak meg szinte mindig egyedülállók, majdnem mindig férfiak.) Utána én várom, hogy jöjjenek. [ ] Néha időben kezdünk, néha nagy késéssel, leggyakrabban kis késéssel - benne van a post-traumás stressz szindróma jellegzetességei között, hogy az idővel nem úgy gazdálkodnak, mint mi. De ez kulturális különbségekből is adódhat, vagy abból, hogy esetleg más program is van a táborban. Nekem tulajdonképpen ez a rész a legnehezebb. Megszervezni a csoportot nagyobb lelki teher, mint utána az egész folyamatot végigvinni. M/44. Horváth AnnaMária (interjú, művészetterápia, Hospice és Brummogda saját műhely gyerekeknek): Festeni szoktunk [ ], van egy csomó festék ott a művészetterápiás műhelyemben, és akkor a gyermek megkérdezi, hogy ezek milyen festékek. Akkor elmondom, és ott megkérdezem, hogy szeretné-e kipróbálni, mert nagyon jópofán viselkedik különböző minőségű papírokon, mondom én, és akkor ezzel már kínálok egy csomó mindent, illetve textilen is nagyon érdekesen viselkedik, és akkor mutatom hogy még mit kell hozzá keverni, ahhoz hogy ebből textilfesték legyen, és örökös marad, ki is lehet mosni akár, és ez nagyon felvillanyozza a gyerekeket és felnőtteket is. [ ] az is inspirálhatja, hogy textilre ráír, és akkor ez nagyon sokáig megmarad. [ ] csak jó minőségű, kiváló minőségű anyagot szoktam használni. [ ] Hogy egy színes világba bepottyan, rengeteg anyag, festék, ecset, minden ott van, hogyha akar. Annyival szoktam megsegíteni, hogy megkérdezem, hogy szeretne-e valamit csinálni M/45. Diane Waller (Waller, 2011, 54. old.) A rendetlenségcsinálás jelentőségét már számos fizikálisan és szexuálisan bántalmazott gyerekekkel dolgozó művészetterapeuta tárgyalta (Lillitos, 1990, Sagar, 1990, Lee Drucker, 2001). Ez a kontroll elvesztésével való munka, ami akkor valósul meg, amikor a gyermek mélyen belemerül a festés fizikai folyamatába. Az anyagok elmaszatolódnak, kiömlenek és elpazarlódnak és a terapeutának küzdenie kell a főbb határokért, és magas fokon tolerálni a gyermekben felfokozódott szorogást amiatt, amit a terápiás helyért való csata miatt érez. Egy 8 éves kislánnyal Sally-vel való terápia leírása során Caroline Case említi a fontosságát egy rendetlen hely kialakításának a terápiás szobában, ahol képeket lehet biztonságosan alkotni, de akár egyénileg szét is rombolni, ha a gyermeket zavarja a megtartása. A rendetlenségcsinálás életet és elevenséget visz azoknak a gyerekeknek az életébe is, akinek az érzelmei el vannak nyomva M/46. Göncz Kinga, Varga Etelka (Göncz, Varga, 2003): Külön kérdésként emeljük ki - bár szorosan összefügg az előzőekkel-, hogy milyen mértékben elégítse ki, illetve frusztrálhatja a terapeuta betegek vele szemben támasztott elvárásait. A betegek jogos elvárása, hogy biztonságot adó legyen és rendelkezzék az egészséghez szükséges jó probléma-

22 megoldó készséggel. És él egy sereg irreális elvárás is bennük a terapeuta mindenhatóságáról, boldog és kiegyensúlyozott személyiségéről. Fontosnak tartjuk az irreális elvárások bizonyos mértékű frusztrálását: részben azért, mert ez a realitáshoz közelíti a beteget, részben a hatékonyabb mintanyújtás miatt. A sorozatban készített idilli képek, pl. a kedvelt virágcsendéletek nem hitelesek és nem ösztönzik a beteget arra, hogy személyes mondanivalót próbáljanak megjeleníteni. Gyakran tapasztaljuk, hogy könnyen verbalizáló, sokat panaszkodó beteg igencsak nehezen fejezi ki magát nonverbálisan, sokszor alig képes képalkotásra, vagy egymás után készíti az egymáshoz hasonló konvencionális képeket. Ez a fajta ellenállás arra figyelmeztet, hogy a jól előadott problémák inkább vélt problémák. A terápia szempontjából fontos az érzelmi fellazulás, hogy hozzáférhetővé váljon az elhárított élmény. Ebben sokat segít, ha a terapeuta érzelmileg árnyalt, gazdag viszonylatok, agresszív indulatok kifejezésével bátorítja ugyanerre a csoportot is, és csökkenti rigid kontrollját. Eközben persze frusztrálódhat a terapeuta omnipotenciájába vetett hitük, ami ugyancsak kedvez a szabadabb érzelmi-indulati áradásnak. M/47. Antalfai Márta (interjú, művészetterapeuta, Katarzisz Komplex Művészetterápia, saját módszer pszichiátriai betegekkel és egészséges felnőttekkel): Az emberi lélek annyira finoman és törékenyen működik, hogy ezt így inkább asszisztálni kell, legyen asszisztáló a terapeuta, legyen ott velük és vigye oda önmagát is. Nem úgy hogy elkezdjen síni, és már ő kezdi a sírást, nem ilyen szinten, hanem ott legyen és ő is vigye be az érzéseit, ilyen áttételes módon. M/48. Klein Izabella (interjú, művészetterapeuta, Cordelia Alapítvány, dolgozik megkínzott menekültekkel és egyéb önismereti és terápiás folyamatokban): Használom az empátiámat, mert azt gondolom, hogy eléggé rá tudok hangolódni az emberekre, méghozzá úgy, hogy nem sodornak el azok az érzések, amiket hallok vagy kapok. Tehát hogy tudok benne is lenni, de tudom tartani is a kereteket M/49. Klein Izabella (interjú, művészetterapeuta, Cordelia Alapítvány, dolgozik megkínzott menekültekkel és egyéb önismereti és terápiás folyamatokban): A végén mindig van visszacsatolás, amikor megpróbálunk egy kicsit beszélgetni arról, ami történt. Egyrészt a folyamatról, például milyen volt csinálni, az alkotás termékéről, ami lehet pl. mozdulat, hangzás, tárgy (mit érzékel, milyen a vonal, a hang vagy mozdulat minősége,, mi jut eszébe róla), de arról is, hogy mi változott bennük. Hogyan jöttek és most hogyan mennek el. M/50. Torma Éva (interjú, képzőművész, művészetterapeuta, önismereti csoport) fontos az, hogy a csoportból minden alkalommal úgy menjenek haza, hogy ne szoruljon beléjük semmi. Bármilyen dolog jön elő, vagy bármilyen konfliktus, bármi történik, az meg legyen beszélve, fel legyen oldva. És én ezt minden esetben próbálom oldani. Ha a helyzet és a téma engedi, gyakran fordítom át humorba, iróniába a dolgokat, ami nagyon jól tud működni. És ezt a részét játéknak élem meg. M/51. Faludy Judit (interjú, művészettörténész, pszichodráma-vezető, MTA Pszichiátriai Gyűjtemény): Ami nekem a pszicho-drámában pozitív, [ ] hogy mindig 2 vezető van. Abban a helyzetben, a pszicho-drámában valami vakfoltom van, (autóvezetőknél is van ez a vakfolt, látótérkiesés) amit nem látsz be. Hogyha ezzel találkozol, akkor van egy kontroll melletted, aki kívülről lát téged, és látja, hogy hoppá, akkor itt most jobb lenne lezárni, mert ez a te vakfoltod M/52. Kis-Kéry Csilla (interjú, művészetterapeuta, sérültekkel dolgozik): Például a koterápia jó lenne, és akkor nem én kapnék szívinfarktust, mert már nem tudom egyszerűen egymagam bevállalni, hanem megoszlana ez, és X. is megkapná a maga figyelmét, de a többiekről sem vonná el annyira az enyémet.

23 M/53. Sándor Éva (interjú, művészetterapeuta, saját módszer, sérült gyerekekkel, ELTE BGGYFK): Az én terápiámban csak azért szerepel több hallgató, mert ez egyben gyakorló terep is azok számára, aki ezt tanulják. A hallgató bejöhet és gyakorolhat, és lehetősége van ott lenni, ugyanakkor más személy is bejöhet, csak állandó személy kell, hogy legyen. [ ] Oda szoktam kérni a segítőket is, mert egy segítő minden terápiában szükséges. A pedagógia ezt sem akarja megérteni. Nekem mindig adtak legalább egy gyermekfelügyelőt, aki segített, mert mondtam, hogy nekem erre szükségem van. Tehát én kaptam ilyet, de igazából ez általában nagyon fontos lenne. [ ]Nem kell minden gyerek mellé egy ember. De ha van minden gyerek mellé egy ember, kiváló lehetőség van arra, hogy csoportterápia is legyen. Ennek van egy csoportos célja, úgy is mondhatnám, hogy csoport - fejlesztési terv, és van egyéni fejlesztési terv. [ ] Csak úgy lehet csinálni, hogy minden gyerek saját problémájával dolgozik, ennek a fejlődését végzi az ember. Ehhez kell a fényképezés, méghozzá sorozat-fényképezés, tehát hogy különböző pillanatokban hogy kezdte, hogy folytatta, stb., kell a video. Öt gyerekkel egy csoportban dolgozom, nyolccal kezdtem, de az nagyon sok volt. Az öt az nagyon jó szám, de nincs öt videokamera és öt videós, tehát itt is van probléma, nem tudjuk mindet megfigyelni, csak azt tudjuk, hogy egy gyerekre ráállunk, és azt nagyon figyeljük. [ ] Érdekes, hogy miközben az ember nézi a gyerekeket, sok mindenről lemarad, de amikor visszanézi a videót, döbbenten lát egy csomó dolgot. M/54. Sándorfi Katalin (interjú, művészetpedagógus, művészetterapeuta, Tüskevár Iskola): Miután nem mehet el, rád figyel, és neked ezért nem is kell igazából tenned. Azért kell tenned, hogy ne rád figyeljenek, hanem arra figyeljenek, amit akarsz nekik mondani, és hogy higgyék el azt, amit te mondasz nekik. Ez a nehéz, hogy elhiggyék. Hogyha már elhiszik, akkor már rendben van. Ugyanakkor neked is izgalmas, merthogy ott van 10 ember, és megismerheted őket, mindenféle társadalmi konvenciót félrerúgva, és muszáj veled szóba állnia. Szerintem ennél jobban nem tudod megismerni őket, egy másik embert, mint hogy, ha ilyen helyzetben vagy. És a legtöbb esetben ilyenkor - tehát amikor észreveszik a gyerekek, hogy te hagyod magad, viszont kíváncsi vagy rájuk - már lehet beszélgetni. M/55. Komáromi Erzsébet Katalin (interjú, művészetterapeuta, volt OPNI, Heim Pál Gyermekkórház, Merényi Gusztáv Kórház, Tárt Kapu Galéria)...Én tanítottam nagy létszámú iskolában is, és tanítottam olyan iskolában is, ahol 14 gyerek volt egy osztályban. Ott meg lehet birkózni a vizuális kultúra megismertetésének küldetésével is, és a nevelés részével is a dolognak. [...]. De abban a pillanatban, amikor egy osztálylétszám 30 vagy nem tudom mennyi, amikor a leghátsó sorban ülő gyereknek már a nevét sem tudod, és egy év alatt sem tudod megjegyezni, mert képtelenség, akkor azt mondom, hogy dráma van, nem szabad így tanítani, nem szabad elengedni a személyesség igényét az oktatás-nevelésből... M/56. Sándor Éva (interjú, művészetterapeuta, saját módszer, sérült gyerekekkel, ELTE BGGYFK): Ez nonszensz, ez borzalom. Az, hogy van egy osztály és a tanító néni még azt sem tudja 15-20 gyerekről megmondani, hogy milyen színű a haja, vagy a szemszínét biztos nem tudja, mert még soha nem nézett úgy rá, az nagy baj, az a tanító néni hibája. Amikor rajzot tanítottam gyógypedagógián, és ott kis létszámú osztályok vannak, és egy héten majdnem 200 gyerek ment át a kezem alatt, akkor azt mondtam, hogy ezt én biztos nem fogom tudni csinálni. Ez teljes lehetetlenség, nem az én színpadom, nem csinálom. Szóval tényleg úgy van, amikor tömeg-akcióvá válik az egész oktatás, akkor felejtsük el, hogy lehet bármit is csinálni. M/58. Vértesaljai Mária (interjú, művészetpedagógus, Városmajori Gimnázium): Tíztagú családban nőttem fel, nyolc gyerek és a két szülő... Az alkalmazkodás, a tolerancia lételemem, emiatt is lehettem alkalmas nagy létszámú osztályok tanítására. Ennek ellenére a közel 40 fős osztályok komoly kihívást jelentenek a heti egyszeri 45 perces tanításban. Különösen komoly, feszített szervező munkát igényel, ha különböző anyagokkal dolgozunk. Például az agyag kiosztása, a

24 lényegre törő instrukciók 10-15 percet nem léphetik túl, mert akkor az alkotói idő nagyon kevés lesz. A tanóra eleji és végi szervező munkák nagyon nehezek: fizikailag is és pszichésen is, de az eredmény mindent felülír. M/59. Deszpot Gabriella (interjú, művészetpedagógus, több ált. isk., több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés) És akkor én még ezt a 15 percet beletettem. Aki akart bennmaradt szünetben, a többség bent dolgozott. Volt olyan szünet, hogy nagyobb volt a csend, mint órán. Bennmaradtak a kölykök, az már így 120 perc. Ilyenekkel így megdobtam azt, hogy még hatékonyabban menjen az egész. Hogy nem szakítod meg az alkotási folyamatot [ ] A tornatermet ugye, nem kérdőjelezitek meg, hogy kell? Akkor ugyanúgy kell a rajzhoz is a tér, meg a külön speciális hely, mert mindenfélét csinálunk. Amíg az a kép, hogy csak rajzolnak a gyerekek egy A4-es papíron, meg satírozgatnak, ha az a kép a rajztanításról, akkor elég nekik a ferde, leszögezett pad is. De amikor már kreatív feladatok jönnek, konstruálsz velük, építtetsz velük, jeleneteket csinálsz, akkor már nagyobb tér kell M/60. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): A Lauderes gyerekekkel le tudunk menni egy diákcentrumba, egy sötét szobába, mindegyiknek van egy olyan telefonja, amin van egy lámpa, és a sötét szobában odaáll a falhoz, az egyik megvilágítja, a másik körberajzolja. És ezt meg tudjuk csinálni úgy, hogy minden sarokban van egy kis csapat, és egymást rajzolják, és van eszközük, amivel világítanak. Utána én ezekkel a rajzokkal fölmegyek, lefénymásolom, hogy legyen több példány belőle, mert az egyiknél fotomontázzsal saját fejüket kirakja, a másikat meg majd test festéssel fogják megfesteni ezekkel a motívumokkal. Tehát, hogy van fénymásoló, van papír, a kezükben van telefon, amivel világítani tudnak. Van egy külön terem, aminek felveszem a kulcsát. Ez egy más lehetőség, mint mondjuk a Mátyás téren, 30 darab gyerek egy állami iskola osztályában, ahol nincsen fénymásoló papír, nincsen festék a fénymásolóban, lehet, hogy van telefon, nem tudom. M/61. Sándorfi Katalin (interjú, művészetpedagógus, művészetterapeuta, Tüskevár Iskola) Szerintem a jó művészettanár az nem nagyon tiszteli azt a dolgot, azt a művészetet, amit tanít, és nem az érdekli igazából. Azt gondolom, hogy aki nagyon szereti a festészetet, sőt, nagyon szeret festeni, az biztos, hogy nagyon rossz tanár, kevés kivételtől eltekintve, de ez a másik része. Akinek nagyon fontos az irodalom, az nem tud irodalmat tanítani, mert megőrül, megdöglik attól, hogy ott van a sok hülye [ ] aki, leszarja, ha József Attilát, vagy a költészet nagyjait hozom elé, és azt sem tudja, miről van szó. Ezt így nem lehet. Nem szabad nagyon szeretni vagy nagyon tisztelni ezt a dolgot, iszonyatosan rugalmasnak kell lenni. Sokkal rugalmasabbnak kell lenni, hogyha az ember ilyen tárgyakat tanít, minthogyha matekot vagy kémiát. M/62.Deszpot Gabriella (interjú, művészetpedagógus, több ált. isk., több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés) A személyesség, azon én évekig ki voltam készülve, hogy nincs. Először, amikor pályakezdő az ember, akkor nem azzal foglakozik, hogy a gyerek. Nem tud, akkor még a szakmai bajokkal vagy elfoglalva. Ha így rutinból már odanyúlsz, és előveszed, és tavaly is megcsináltuk, de milyen jó, hogy itt vannak azok a kütyük, most csak előveszed ezt az első öt évben szerintem kizárt dolog, hogy valaki személyre tudjon figyelni, ha pályakezdő. [ ] A huszonéves,aki a szakmai kütyüzéssel meg azzal van elfoglalva, hogy hogyan építse föl az óráit ugye egy órára az ember 3-4 órát készül M/63.Sándorfi Katalin (interjú, művészetpedagógus, művészetterapeuta, Tüskevár Iskola): Ezt az ember megpróbálja csinálni, és akkor szembesül azzal, hogy [ ]nem érdekli a gyereket, hogy hogyan fokozzuk a melléknevet. És akkor ott állsz, és azt mondod, hogy most mi van? Rohadt unalmas az egész és nagyon megterhelő, és totál feleslegesnek tűnik. Amikor én ezt éreztem, ez 9 hónap után volt az első iskolámban, akkor én fogtam magam és azt mondtam, hogy ezt nem, én soha

25 többet tanítani nem fogok. Akkor nem is tanítottam egy ideig, de [ ] miután egy darab papíros szakmával rendelkezem, és ez a magyar tanár, az ember visszamegy tanítani, merthogy meg kell élnie. Meg kell ahhoz egy kicsit öregedni, meg bátornak kell lenni, hogy rájöjj arra, hogy nem benned van a hiba, ha ezt értelmetlennek érzed, és hülyeségnek érzed, nem ez a dolgod. Nem az a dolgod, hogy elmond a gyerekeknek, hogy milyen az a k betű [ ] Egy szakiskolában magyar nyelvet és irodalmat tanítani, az egy nagy kihívás, mert hogy nem tudnak írni és nem tudnak olvasni a gyerekek. Ami egy dolog, de nem is akarnak tudni írni és olvasni, és nem is érzik szükségét ennek a dolognak. Akkor bemész egy terembe, és akkor borzadva tapasztalod, hogy nem tudnak a gyerekek írni és olvasni, viszont ők ezt itt azt hiszik, hogy ezt meg fogják tanulni, és van füzetük, meg könyvük, meg mindenféle ilyesmik, viszont borzasztóan nem akarják ezt. Tehát ha te bemész, csinálhatsz te akármit, akkor ők azt gondolják, hogy ez annyira őket nem érdekli, viszont ott állsz te előttük, te magad, és ez egy tök érdekes dolog, merthogy idegen vagy, új vagy, és akkor ki lehet próbálni, hogy mit csinálsz. [ ] Igazából arról szól a dolog, hogy bemész egy helyre, ahol össze van veled zárva 10 ember, de viszont nem csak ők tanulmányozhatnak téged. [ ] Ugyanakkor neked is tök izgalmas, merthogy ott van 10 ember, és megismerheted őket, mindenféle társadalmi konvenciót félrerúgva, és muszáj veled szóba állnia. Szerintem ennél jobban nem tudod megismerni őket, egy másik embert, mint hogy ha ilyen helyzetben vagy. És a legtöbb esetben ilyenkor, tehát amikor észreveszik a gyerekek, hogy te hagyod magad, viszont kíváncsi vagy rájuk, akkor már lehet beszélgetni. És hogyha már lehet beszélgetni, miután ők mégiscsak gyerekek, te meg felnőtt vagy, ezért már beszélhettek arról, ami mind a kettőtöket érdekel, és biztos, hogy van egy közös halmaz, még akkor is, ha ez nem tűnik 9. es irodalom órának [ ], és akkor utána tök jó, mert egy nagyon szoros kapcsolat van közted és a gyerekek között. Van egy ilyen ól meleg egy ilyen órán.. M/64. Hortoványi (Bergmann) Judit (interjú, művészetpedagógia, normál gimnázium, 5 szimbólum feladatsor kamaszokkal, kutatás róla cigány gyerekekkel): Hát persze, nekem nagyon szoros személyes kapcsolatom van a diákokkal. Mondjuk elsődleges célom, hogy személyként szólítsam meg mindet. Tehát azt is, akivel nem kerülök közelebbi viszonyba. Nagyon nehezen jegyzem meg a neveket, borzasztó rossz név memóriám van, és ezért fontos, hogy tudjam kötni valamihez, hogy az a gyerek ki, milyen, mi érdekli őt, és szinte biztos vagyok benne, hogy minden egyes diákommal nagyon személyes hangvételű, ahogy én megszólítom őt. Ő is pontosan tudja, hogy bármikor engem személyesen megszólíthat, akár szakmai ügyekben, akár azon kívül. Én azt gondolom, hogy erre a rajzóra kiváló keretet ad. Az egy sokkal kötetlenebb óra. Nagyon jól lehet beszélgetni velük, nagyon sok olyan témát be lehet hozni, ami foglalkoztatja őket; a rajzóra kereteibe belefér, hogy akár verbálisan, akár rajzosan erre reflektáljunk. A rajzok aljára én mindig az osztályzat mellé odaírok egy pár szavas megjegyzést, azzal is próbálom személyes szintre vinni a kapcsolatunkat. Így ez nemcsak egy szikár mérőrendszer, hogy úgy húztad a vonalat, hogy pontos-e a mérés, hanem azt gondolom, hogy mindig gyerekre vonatkoztatva végzem az értékelést is. Nagyon sok olyan diák van, akivel elmélyül ez a személyes kapcsolat. [ ] Én biztos, hogy az összes ilyen kis rést megkeresem. Mondjuk menzán sorban állnak, akkor mindenkivel beszélgetek a sorban. Kirándulást muszáj szerveznem az osztályomnak évente legalább kettőt vagy hármat, mert akkor csak beszélgetünk. Imádják, hogy megyünk egész nap, erdőn, mezőn át, és csak lehet beszélgetni. Nem kell semmit sem csinálni. És akkor megyek egyik csoporttól a másikig, és akkor mindenki kiönti, ami éppen benne van. És az nem biztos, hogy mély dolog. Lehet, hogy a számítógépes játékáról beszél két órán át. Tök mindegy. Én most így vagyok, hogy ezeket a réseket kitöltöm, csak mondjuk ebbe is rettentően elfárad az ember. Mert nekem nincs egy perc nyugalom sem. Amíg az iskolában vagyok, a szünettől az ebédig, minden a gyerekről szól M/65. L. Ritók Nóra (interjú, művészetpedagógus, Igazgyöngy Művészeti Iskola halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel): Aztán vannak szerződéseink is gyerekekkel. Ezekben úgy próbálunk krízishelyzeteket áthidalni gyerekekkel, hogy leírjuk pontosan, hogy mi mit nyújtunk neki, és őtőle mit várunk el. Aláírjuk, és

26 ennek van egy ilyen rituáléja, ami valójában tetszik nekik, és ezt időnként elővesszük és visszacsatolunk rá. M/66. Mucsa Angéla (drámatanár, fizika- és kémiatanár, Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium, deviáns kallódó fiatalokkal): Szerződéseket kötünk a diákokkal, konkrét esetszerződéseket, a diákokkal aláíratva; mind a tanulmányaikkal kapcsolatban mind az adott felmerülő problémákkal kapcsolatban. M/67. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): Nagyon kíváncsiak, és ha az elején megpróbál az ember ügyesen szervezkedni, és arra is időt hagyni, hogy kiépüljön az együttműködés néhány alapvető cölöpe, akkor arra utána már lehet építeni. Az együttműködés-cölöpök a keretek. Hogy értsék, hogy mik a keretek, ahhoz kell egy idő, amíg kondicionálod. Megerősíted azt, hogy az tényleg úgy van, és szólsz, hogyha nem. Olyan, mint amikor egyszerűen a játékszabályt meg kell tanulni. Fontos, hogy legyenek játékszabályok, fontos, hogy világos legyen, elfogadható, de se túl szigorú, se túl laza. Ezzel párhuzamosan, amíg ez zajlik, történjenek meg olyan érdekes, izgalmas dolgok, hogy ebben a keretben, ami kialakul jól tudják magukat érezni. És akkor a kettő, attól hogy jól érzi magát, ettől könnyebb betartani ezt a keretet, de attól, hogy látja és érti a keretet, attól jobban fog tudni dolgozni. M/68. Horváth AnnaMária (interjú, művészetterápia, Hospice és Brummogda saját műhely gyerekeknek): A másik kisfiúnál meg építeni kell korlátokat. egyszerűen arról van szó, nem verik le a cölöpöket otthon. Nincsenek meg azok a lépőkövek, ami neki biztonságos. Ugyan az az élethelyzet, mert válási árvagyerek, két oldalról, mind a ketten mindent maximálisan megengednek, de mást engednek meg, és ettől annyira meg van zavarodva a gyerek, hogy a Brummogdában is ezeket össze-vissza csinálja. Én meg az én cölöpeimet leverem neki, minden alkalommal. Ővele abban tudunk működni, hogy itt van egy rend, itt így és így lehet, itt így nem beszélünk, nem ugrálunk fel, lehet jönnimenni, de előbb megcsináljuk azt, amiért összejöttünk..van egy kis idő, amíg felmelegszik, hogy átveszi az ottani ritmust. És azon belül, amikor ezt átvette, akkor már vannak szabad dolgok, és akkor már alig van olyan,hogy valamire azt kell mondanom, hogy nem Érzi is a fiúcska, hogy nagyon türelmes vagyok és nagyon szeretetteljes, és mindez azért van, mert csak akkor tudunk jól együtt lenni, ha teljes valómmal jelen tudok lenni M/69. Vértesaljai Mária (interjú, művészetpedagógus, Városmajori Gimnázium): Nyilvánvaló, az irányítás az egyik legfontosabb pedagógiai attitűd. Minden hozzám kerülő osztálynál az ismerkedés első pillanataiban felvázolom az egész tanév rajzi projektjét. Mikor tudok irányítani? Ha van valami elképzelésem. Én mindig az egészet feltárom. M/70. Sándorfi Katalin (interjú, művészetpedagógus, művészetterapeuta, Tüskevár Iskola): Nagyon fárasztó, mert hogyha én azt akarom, amit én akarok, akkor van az a cérnaszál. Hogy minden gyereket köt egy madzag, annak mindig feszülnie kell, mert ha nem feszül, akkor nem az van. Bábozol, egyszerre bábozol 15 bábbal, ha megismered a gyerekeket, már lehet tudni. Vannak ezek a trükkök, hogy feleltetsz, és akkor csend lesz, mert meglepődnek. Megismernek, tudják, hogy mikor vagy iszonyú dühös, meccsek vannak. M/71. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): K.E.: Vannak olyan gyerekek, akik nem szeretik a vizut, mert nem tudom, mert ő nem tud, és azt fel kell valahogy szabadítani, vagy megpróbálni felszabadítani. Mondjuk a mi iskolánkban azért kevés ilyen van, de azért mindig előfordul. K.V.: És miért van kevés ilyen?

27 K.E.: Mert ilyen a szemlélet kezdettől fogva, mert a vizuális óra nem a frusztrációról szól, hanem erről. [ ] Könnyen dumálok én, mert egy olyan intézményben vagyok, ahol ez hasonlít. Ugyanezt sokkal nehezebb egy olyan intézményben megcsinálni, ahol ezt nem értik vagy nem értékelik, vagy nem szeretik. Látom a különbséget, hogy hogy kezd neki az alkotásnak az aki mondjuk egy rossz államiban, mert vannak jó államiak, ezt tegyük hozzá, én nem vagyok állami ellenes, mert egy csomó jó fej tanár van. Ahol azt kapta évekig, hogy ez nem elég jó, fiam, ez hármas, ez kettes, [ ]. Vagy pedig egy olyanból jön, mint a mi előzményünk, hogy ugyan az a hozzáállás. A Rogers az egy szuper jó iskola, gyerekközpontú, kreatív, érdekes, izgalmas, nem csak a gyerekekről, hanem a felnőttekről is szól. Tanárokról ugyan úgy, nagyon közösségi, 100 körüli gyerek volt akkor, ez olyan mint egy nagy-nagy közösség. Nagyon szoros szakmai együttműködés van, jó nekik mert tágabb kereteik vannak, amibe több minden újítást meg eredeti dolgot bevihetnek. Folyamatosan alakul folyamatosan változik. Nagyon megválogatja az embereit, hogy kit vesz fel. M/72. Sándorfi Katalin (interjú, művészetpedagógus, művészetterapeuta, Tüskevár Iskola): Én tanítok egy iskolában, hangsúlyozottan nem nevezzük magunkat alternatív iskolának. Nem egy alternatív iskola, mi egy hagyományos iskola vagyunk, viszont azt gondoljuk, hogy - hagyományos keretek között működünk, vannak osztályok, tanárok, osztályzatok, bizonyítványok. [ ] Egy olyan iskolában tanítok, ami azt tartja feladatának, hogy azokat a gyerekeket, akik [ ] teljesen mindegy, milyen módon, miért, kihullnak a rendes iskolarendszerből, azt valamilyen úton-módon megtanítani azokra a dolgokra, amikre egy iskolának meg kell tanítani. Mindenkit annyira, amennyire megtanítható. [ ] Ezt az iskolát úgy hívják, hogy Tüskevár iskola. Azért hívják Tüskevár iskolának, merthogy egyfajta pedagógiai koncepciónak lehetne leginkább nevezni, amit a Matula bácsi és a berek követetett a tutajossal. Amennyiben ez koncepció. Ezért. Matula pedagógia[ ] tehát nem azt jelenti, hogy elvisszük őket békászni vagy rákászni, el is visszük, de nem azért, hanem azért, mert teszel valamit, tetteidnek következményei vannak, és nem büntetlek meg azért, mert rossz vagy, és nem várom el, és nem is mondom meg, hogy mit csinálj, hanem követed a vágyaidat, viszont szembesülsz a valósággal, és viseld a következményeit. Ebben segítünk. De ennyi - a koncepció lényege. [ ] Az iskolának van egy felállított szabályrendszere, ami nagyon hasonlít mindenféle iskola szabályrendszeréhez. Csengő nincs. Ez a szabályrendszer ez ott úgy van, hogy ennek kell lenni. [ ] Kell lenni tankönyvednek, kell lenni füzetednek, ¾ 9 - re beérsz az iskolába, ott maradsz végig. Ha óra van, akkor bent vagy. Ez ¾ 9-kor kezdődik, merthogy ez Csillebércen van, tehát fel kell érni Csillebércre, ami idő. Vannak szünetek, vannak rendes órarend, epochális oktatás van. Pénteken epocha záró van, nem lehet elhagyni egy bizonyos területet, nem lehet elmenni a büfébe. Nagyon nehéz így összeszedni, hogy mi a szabály és mi a nem szabály, ez egy ilyen keret. Azt mondjuk, hogy ez van. Természetesen ezek a szabályok nem mereven betarthatók. Azért kel ez az egyéni kapcsolat, mert pontosan tudni kell, hogy ki az a gyerek, aki tényleg akkor megy ki az óráról, aki nem bír bent maradni, és ki az a gyerek, aki, mert úgy gondolja, hazamegy [ ] Attól, amit egyébként a hagyományos iskolának is kellene tudnia, hogy az tök természetes dolog szerintem, hogyha nekem úgy telik az életem - és nekem ez a gyerekre is vonatkozik- hogy én minden áldott nap odamegyek egy ilyen helyre és ugyanazokkal az emberekkel vagyok ott; sokkal többet vagyok velük, mint bárki mással az életemben, akkor nyilván tudok róla nagyon sok mindent, és muszáj kialakítani vele egy kapcsolatot. Ez a személyes viszonyok mentén működik. És ha én azt mondom, hogy én ezt kérem tőled, akkor ő megteheti azt, hogy azt mondja, hogy nem teszem meg, és nem teszi meg, de nekem erre akkor lépnem kell. Ha én azt akarom, hogy megtegye, akkor ezt nekem valahogy el kell érnem, hogy megtegye. Ha megteszi, akkor megteszi, ha nem, akkor nem. De döbbenetes módon, általában megteszik. Nem tudom, hogy miért teszik meg, de megteszik. Van olyan gyerek, aki azért teszi meg, mert tudja, hogy meg kell tenni, mert neki mégis csak le kell érettségizni, mégiscsak el kell végeznie az iskolát, mégsem lehet az, hogy nem teszi meg. Különben is, hova menjek, ha nem ide jövök, mert jó bejönni. Itt történik valami, otthon meg nem történik semmi. Vannak korlátok, ahhoz, hogy itt lehessél. E kell érni azt, hogy ide akarjon jönni. Ha valamiért ide akar jönni, akkor már mondhatom azt, hogy oké, idejöhetsz, de csak akkor, ha ezt meg ezt a

28 dolgot megteszed. És akkor megteszi, amennyire tudja, amennyire bírja. Ez a családban is így van. Elérem azt, hogy a gyerek felvegye a zokniját. Végül is előbb, utóbb felveszi. M/73. Mucsa Angéla (drámatanár, fizika- és kémiatanár, Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium, deviáns kallódó fiatalokkal): M.A.: Eleve a tanításban sokat számít a stáb. Nekem nagyon nehéz volt, amíg nem voltam stáb tag, mert volt egy csomó olyan helyzet, amit nem nagyon értettem, miért úgy viselkedik egy gyerek, stb. ezek a gondjaim megoldódtak, mert látom, hogy más ugyanazt érzékeli, ugyanazon gondolkodik, amin én gondolkodom. Eleve a tanításban nagyon segített, más órákban, nemcsak a drámásban. [ ] Hogy pontosan hol van az a határ, hogy pont jó nem sok, nem kevés, abban nagyon sokat segít, hogyha a stábon beszélünk külön minden gyerekről, és pontosan tudom, hogy úgy rendjén van, hogyha x vagy y valahol furcsán viselkedik. Mondjuk hamarabb sírja el magát, mint más, vagy azzal terel, hogy sokkal jobban riheg-röhög, mert ő ezzel hárít. Nekem csak fel kell készülni, hogy lesznek ilyen reakciók, hogy hogyan csináljam, hogy a többit ne zavarja. Az jó, hogy eleve tudom, hogy kikkel lesz dolgom, sokkal jobb egy ismert csapattal csinálni valamit, mint idegenekkel. K.V.: Mesélnél nekem arról, hogy mi a stáb, amit itt emlegettél? M.A.: Azoknak a tanároknak közössége, akik párt vállalnak. Kilenc emberből áll, aki az összes diákot mentorálja. A pár valójában egy mentor, tutor, sokféle neve van, iskolánként változik. Nekünk ezt tanár párnak hívják. Bejön egy diák, ismerkedik az iskolával 3-4 hétig, elmegyünk egy kirándulásra. Kirándulás után választ magának a diák egy számára szimpatikus felnőtt embert, aki ott tanár és stáb tag. Az lesz az ő mentora. A stáb: a stábban ülő kilenc ember, akik hétről hétre 3 órán keresztül beszélgetnek a diákokról. Ez egy esetmegbeszélés. K.V.: Ennek mi a szerepe a te életedben és az iskola életében? M.A.: Az iskola életében a szerepe az, hogy az iskola azt gondolja, hogy ez egy személyre szabott iskola, és az egyik fontos dolog, hogy nem csoportokban gondolkodunk. Nem kilencedik, tizedik osztályban, mivel osztályok egyáltalán nincsenek. Abban gondolkodunk, hogy minden egyes diáknak külön elbírálásban kell, hogy része legyen, mert máshol tart az életében. Külön döntjük el, hogy kivel mi legyen a helyzet. Mivel külön kell döntenünk, ezért össze kell jönnünk, hogy együtt gondolkodjunk egyes diákokról. Ez az egyik. A másik az, hogy tudunk egymásnak segíteni. Ez már rólam is szól, mármint az én stáb-tagi munkámról. Hogyha valahol elakadok, és nem tudom, hogy mit csináljak egy diákkal, akkor nem egyedül kell kitalálnom rá a megoldást, hanem kilencen tudunk ezen gondolkodni, hogy mi legyen. És ez lehet az, hogy kollégiumot kell keresni neki, de lehet az is, hogy olyan súlyos problémákkal küzd, hogy nem tudok vele mit kezdeni. Olyan szerepe is van ennek a stábnak, hogyha engem nagyon nyomaszt valaki problémája, akkor ezt valahol el kell ventilálni, ki kell engedni, - ez a szerepe ennek. K.V.: Kicsit mesélnél a felvételiről, hogy hogyan zajlik a Tanodában? Kétfordulós felvételi van. Nem a tanulmányi eredményekre vagyunk kíváncsiak [ ] Bejön, beszélget valakivel, a stáb valamelyik tagjával, [ ], utána megbeszélik, hogy jöjjön az iskolába felvételizni vagy sem, attól függően, hogy mire jutnak a beszélgetés során. Ha jön felvételizni, [ ], azon az összes tanár ott ül, és akkor egy újabb beszélgetés zajlik. [ ] A felvételi beszélgetésen, mindkettőn azt kérdezzük, hogy miért nem sikerült az eddigi iskolájában lennie, miért nem megy a tanulás, mire van szüksége, mit vár el tőlünk, mik a gondjai, problémái? [ ] K.V.: Mennyire mesélnek személyes történeteket a felvételin? M.A.: Első körben az első ügyeleten, van aki már akkor gond nélkül mesél van aki járt már néhány terápián, csoporton, és pontosan tudja, hogy mit és hogy kell mondania, szinte elő van készítve, mint egy forgatókönyv,a története [ ] van aki nem nyílik még ott meg, az első-második beszélgetésen. [ ] Beszélnek róla ha itt nem is annyira, ha felvesszük, és mentortanárként választ valakit, akkor sokat beszél. [ ] vagy ha nem szeret sokat beszélni, akkor úgy választ párt magának. [ ] Azt kell nekünk megnézni, hogy mi tudunk-e vele foglalkozni. [ ] K.V.: Hogy zajlik a felvételi döntés?

29 Az egy elég nehéz dolog, mert konszenzusra kellene, vagy kell jutni, vagy törekszünk rá. Amikor meghallgattuk az összes felvételizőt, ami lehet 2-3 nap is, és lehet akár 100 ember is, akkor leülünk, és mindenkit egyesével végigbeszélünk, és mindenki hozzáteszi az érzéseit, gondolatait, felidézzük, hogy mit mondott [ ] és akkor jól megvitatjuk, hogy jó lenne-e neki a Tanoda, vagy nem. Nekünk módunkban áll őt felvenni, vagy sem. És akkor ha jól megbeszéltünk egy-egy esetet, aztán döntjük el, hogy felvesszük-e vagy sem. K.V.: Ez azt jelenti, hogy addigra rendelkeztek egy közös képpel az adott diákról? M.A.: Persze. [ ] Első körben nincs döntés. Csak megbeszélés, hogy közös kép legyen: felidézzük, ki is ő, mi mindent tudunk, és összerakjuk az egész embert, ami az egész stábnak egy közös képe az illetőről. Sokszor 2-szer 3-szor is végigmegyünk a listán. [ ] K.V.: Ez azt jelenti, hogy úgy kezded el tanítani, hogy addigra már van róla egy ilyen közös stábképed? M.A.: Igen. Abszolút. [ ] M/74. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): Ha jó feladatokat viszel vagy érdekes feladatokat, vagy megpróbálod eltalálni az ő érdeklődési körüket, ott ahol éppen tartanak. Olyan típusú feladatokat vinni, ami nem túl sok, de nem túl kevés, speciálisan pont eltalálja a társaságot, és attól az az egyik óra hatni tud a következőre, mert elkezdik azt gondolni, hogy itt érdekes dolgok történnek, és akkor elkezd az egész működni. [ ] Ha azt látom, hogy elkapta őket, hogyha mondjuk, hogy van egy feladat, és nem az, hogy jaj, azt mondja, hogy Erzsi, ne, már, meleg van, hanem azt mondja, hogy jó. És látom, hogy így elkezdjük csinálni. És ez nem mindig sikerül, egyébként. [ ] Azt gondolom, hogy lehet különbség egy Mátyás téri általános iskolában, a VIII. kerületben. Ott, vagy a csörögi gyerekek, meg a Lauder, meg a csepeli állami, ugyanannyi idős, [ ], de el tudom képzelni, hogy más, az, ami elragadja és más az, ami megfogja. És mások a lehetőségek. Úgy kitalálni ráadásul, hogy mondjuk ugyanaz a központi gondolat, és egy ilyen feladatháló rózsa van, hogy ezt is lehet, ezt is, ezt is. M/75. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): Ez például nekem nagyon, nagyon fontos hozzáállásbeli tétel, hogy olyan feladatokat kell vinni, ami minden szinten megoldható, és a kis kevésbé ügyes gyerek megtalálja benne az izgalmat, ugyanúgy ne legyen neki frusztráció. Másrészt annak, aki viszont ügyes, annak ne legyen túl kevés, és ez rohadt nehéz feladat [ ] És ez megint olyan, amit mindenféle szinten meg lehet csinálni. Egy felnőtt is meg tudja csinálni, meg egy kisgyerek is meg tudja. Egy ügyesebbecske meg egy kevésbé ügyes. Aki nem szereti például M/76. Hortoványi (Bergmann) Judit (interjú, művészetpedagógia, normál gimnázium, 5 szimbólum feladatsor kamaszokkal, kutatás róla cigány gyerekekkel): Én azt gondolom, hogy még az egy nagyon fontos szerepe ( a rajznak), hogy tudatosít, tanárban is, gyerekben is. Nem biztos, hogy problémát. A meglévő állapotot tudatosítja. Azt, hogy én kifejeztem. Most például nekem egy olyan feladatot csinálnak a nyolcadikosok, hogy fotomontázs felírtam vagy 20 fogalmat a táblára, és válassz egyet és azt ragaszd meg! Egyszerűen csak annyi én most itt tartok, ez van most bennem, ezt gondolom erről az érzésről. Csak én a szerelemről ezt gondolom most, ez a kép él bennem most. Ez nagyon fontos, ez önreflexió. Meg a tanárnak is: hogy ez a gyerek most ilyen. Én azt gondolom, hogy ezt viszont a pedagógus kezébe is adhatom M/77. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): Valami olyan típusú feladatok legyenek, ami róla is tud szólni, amihez tud ő az ő személyisége kapcsolódni. [ ] És akkor az én fejemben az van, hogy ilyenkor önmagát építi össze különböző aspektusból, és akkor a talapzatra az ő nevét írjuk rá. Ilyen típusú, hogy rajzol, elképzel, de végig

30 önmagával foglalkozik. És ettől, hogy végig önmagával foglalkozik, ez benne nem tudatosodik, de végig értelmet ad az egésznek. Pont ez a korosztály, ez a kis 11 éves, aki bontakozik, meg nyiladozik, önmagáról gondolkodik, valamit megrajzol, kiszínezi, vannak akik szimmetrikusat csinálnak, érdekeseket csinálnak mindig. Ezt minden évben meg szoktam csinálni kezdőnek. M/78. Hortoványi (Bergmann) Judit (interjú, művészetpedagógia, normál gimnázium, 5 szimbólum feladatsor kamaszokkal, kutatás róla cigány gyerekekkel): Ahol én a tanári pályafutásom kétharmadát töltöttem, ott elég sok hátrányos helyzetű gyerek volt, ami azt jelenti, mondjuk, hogy sok cigány, nagyon sok problémás család, csonka családok és elég sok, súlyos családi probléma, alkoholizmus, meg mindenféle bántalmazások. Amikor teljesen kezdő pedagógusként elkezdtem tanítani, mondjuk fél év után eljutottam oda, hogy valamilyen szinten a rajzoktatásban foglalkozni kell ezekkel a személyes helyzetekkel is, mert hogy annyira spontán módon be is hozták ezt a rajzórába, hogy nem tudtam nem észrevenni. Ajkkor elkezdtem úgy felépíteni a rajztanításomat, hogy a technikai tudás megtanítása mellett legyen arra tér, hogy kifejezzék saját magukat, bármilyen módon, mindenféle módokon Azt gondolom különben, hogy ez az egész társadalom elvárása is. Nem csak vizualitásban, hanem mindenhol elvárják tőled, hogy megtanuld a normákat és hozzá tedd magad. Nem az érvényesül ma, és azt értékeljük, akiben benne van az egyénisége, és képes a normáknak megfelelően kifejezni. Ez egy nagyon nagy kettőség. Hogy akarjuk, hogy behatárolt legyen az ember, de az igazán sikeres alkotó emberek, akár akik az üzleti életben alkotnak, vagy akárhol, azokban mindig benne van a személyes indíttatás, az a spiritusz, az a plusz, amire meg kell tanítani a gyereket. Mert vannak azok a rendes, jó tanuló, kockagyerekek, és általában nem azok érvényesülnek a legjobban, az életben. Tehát hozzá kell tenni a személyességet. Erre a társadalomnak van igénye. Én azt gondolom, hogy ez azért messze túlmutat itt most a mit kezdjünk a rajzteremben a gyerekkel? című hétköznapi problémán, ami, azért hozzáteszem, nagyon komoly gond. Hogy nem tudnak mit kezdeni a gyerekekkel, és egyszerűen csőd a rajztanítás M/79. Hortoványi (Bergmann) Judit (interjú, művészetpedagógia, normál gimnázium, 5 szimbólum feladatsor kamaszokkal, kutatás róla cigány gyerekekkel): Ezért mondom én, hogy az arányokat nagyon meg kell találni, hogy mennyit csempészek ebből bele. A másik meg, hogy én úgy látom, hogy a nagyon direkt feladatok, azok nagyon ijesztőek tudnak lenni. Rájön, hogy Úr Isten, mennyi mindent megmutatok én magamból, akkor ez pont a kamaszoknál nagyon ijesztő. Mert ugye ők még nagyon behatárolatlanok. És egyszer csak borzasztóan megnyílik, aztán meg iszonyú nagy falakat épít. Én ebben azt érzem, hogy nekem ebben nagyon beváltak a szimbólumok. Mert ott ő szabályozza, hogy mennyire megy bele. Van olyan példám is, hogy mondtam, hogy rajzold le a szívedet. Volt egy fiú, aki mondta, hogy ő nem hajlandó ilyen hülyeségre, lányos, dolog. A kerettörténet az úgy szól, hogy belenézel egy tükörbe, Jó, mondtam, akkor rajzold le a tükröt és hol vagy. Képzeld, lerajzolt egy üres tükröt, és köré egy gyönyörű vízesést. Mondtam, köszönöm, pont elég. Nem rajzolta le a szívét, hanem köré rajzolta, amit hárított és nem akarta ennyire direkt módon. De azt gondolom, hogy jó, ha vannak kibúvók. Nem kell nekem, hogy szívet rajzoljon, és abba rajzolja bele azt az érzést. Lehet ilyen kiskapukat hagyni, kell is kiskapukat hagyni nekik M/80. Antalfai Márta (interjú, művészetterapeuta, Katarzisz Komplex Művészetterápia, saját módszer pszichiátriai betegekkel és egészséges felnőttekkel): A betegeknél nekem nagyon fontos szempontom volt, hogy nem lehetett nekik rákérdezni, hogy mi van az ő anyukájukkal, gyerekükkel való kapcsolat, mert az annyira terhelt annyira súlyos volt, hogy azt teljesen hárították. Azért is volt, hogy indirekt módon próbáltam közelíteni M/81. Platthy István (interjú, művészetterapeuta, Pécsi Gyermekotthon): De ez ilyen szempontból egy más közeg, itt a művészet egy hatalmas katalizátor ebben a folyamatban, egyfajta védelmet ad.

31 M/82. Zele János (interjú, művészetpedagógus, Fazekas Mihály Gimnázium): Nem, spontán csinálom. Csak én is ugrok rá, ha ők felvetik. Ha látok egy pici kis érdeklődést, akkor én azonnal tudok egy feladatot improvizálni. M/83. L. Ritók Nóra (interjú, művészetpedagógus, Igazgyöngy Művészeti Iskola halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel): Azt gondolom, hogy az a művészetoktatási szemlélet, ami a mi nevünkhöz kötődik, az nagyon nagy fokú alázattal párosul a gyerek érdeklődése és személyisége irányába. Mi az egyéni fejlesztés során nagyon gyakran teljesen egyéni feladatokat adunk a gyerekeknek, tehát előfordulhat az, hogy a 20 gyerek 20 különböző témán dolgozik, ez azért van, mert maximálisan elérem, hogy őhozzá szóljon az a téma M/84. Vértesaljai Mária (interjú, művészetpedagógus, Városmajori Gimnázium):...A rajzlapnak a hátoldalára felíratom, hogy az egész projekt hány órából áll. A projekt mondjuk, 4 órát vesz igénybe, ebből 2 a tanulmány, 2 pedig az alkotói feladat. Tehát ezt a rajzlap hátoldalára felírják, azt is felírják, hogy mit fogok osztályozni és milyen szempontokat veszek figyelembe az osztályozásnál. Például a tornacipő tanulmány osztályozásánál a rajzlapon történő elhelyezést, az arány és tónus helyes megfogalmazást veszem figyelembe. Mindezt természetesen megelőzi a tónusokról, arányokról való tájékoztatás, megbeszélés... Mintakövetés M/85. Zele János (interjú, művészetpedagógus, Fazekas Mihály Gimnázium): Z.J.: Akkor a mintarajzok utáni képzés jó ötletnek tűnt. Hogyha ezt visszanézed történetiségében, akkor ez nemcsak akkor tűnt jó ötletnek. [ ] Az új tanítványokat mindig elküldték másolni. Ha most adsz egy mintalapot [ ] K.V.: Te másoltatsz a gyerekekkel? Persze. Van, akit megment ez a dolog, hogy fú, de jó, végre valamire ráérez, arányrendre, vagy valami stílust megismer. Van, aki gúzsba kötve érzi magát, hogy ő ezt nem akarja, mert akkora alkotóerő van benne, hogy ő ennél jobbat tud, vagy mást is tud, és ezt mindenképpen meg akarja mutatni. Ez a legjobb helyzet, ami létezik a pedagógiában, mert akkor örülök neki, hogy végre valaki, aki most akkor csinált valamit. Az egész pedagógia arról szól, hogy el kell fogadni, hogy vannak, akik nem tudnak lábra állni és elfogadni, hogy vannak azok, akik önállóak. [ ] van, aki elutasítja ezt a módszert. Nem értem azt a kollégát. Nem lehet odatenni értékes műveket, vagy akár rajzoltatni Ez a belső képzet- vagy képzelet vezérelt alkotó módszer nagyon ritka kincs. Geometriai M/86. Hortoványi (Bergmann) Judit (interjú, művészetpedagógia, normál gimnázium, 5 szimbólum feladatsor kamaszokkal, kutatás róla cigány gyerekekkel): És ezt most elkezdtem nézni, hogy volt-e ennek valamilyen rendje. Tehát érzékelem egy osztálynál, hogy mikor jött el az a pont, amikor foglalkoznak egy kicsit magukkal; mikor jön el az a pont, amikor abszolút kis, konkrét, száraz, axonometrikus feladatot kell adni. Ezt nyilván érdekes lenne felfejteni, hogy mi ennek a ritmusa. M/87. Zele János (interjú, művészetpedagógus, Fazekas Mihály Gimnázium): Amikor elkezdtem a geometriai feladatokat készíteni, ahol ott a probléma, csak a megoldást kell megszerkeszteni, az is egy-két évig csak nálam volt, most már nagyon sok helyen működik [ ] Most külön feladatot kapott, bevittem neki egy nagyon bonyolult geometriai mintázatot kellett neki kiszíneznie. Mondtam neki, hogy ez nagyon nehéz, a térképészek is ezen szoktak elvérezni, csak 4 színt használhatnak, és ezzel ki kell tölteniük a területet Látvány alapján

32 M/88. Deszpot Gabriella (interjú, művészetpedagógus, több ált. isk., több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés) D.G.: Gyöngyös, általános iskola az 1960-as években. Lecövekelt padok, három sor, mindenki rajzórán, a ferde kis padokban, picinyke kis vizes edények [ ]. 10 filléres rajzlap, még akkor így hívtuk. A modell anyagok, hogy mindenki azért lássa, tök ugyanolyan, négyszer, berakva a padsorok közé, hogy itt is öt ember lássa, ott is. Mondjuk egy vágódeszka, alatta egy kockás vagy csíkos konyharuha, elfektetve, mondjuk. Ez egy beállítás, fakanállal díszítve, esetleg. Meg rajzoljunk plakátot november 7-re. Én így tanultam a rajzot. K.V.: Nálunk citrom volt, meg paprika! D.G.: Igen, de nálunk, amikor én kezdtem a tanítást a 70-es években, volt a mákgubó mánia, meg a termések, meg a csigaház, azt én is csináltam. Csiszoltam a csigaházat, be kell áztatni ecetbe, szépen félbevágod vasfűrésszel, és lecsiszolgatod. És akkor látszik szépen a szerkezet. M/89. Deszpot Gabriella (interjú, művészetpedagógus, több ált. isk., több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés) Mostanában, ha a hallgatókat kezdtem bevezetni a vizuális kifejezésbe, elmondom: nem lesz művészettörténet, nem lesz alma kirakva. Ezeket el szoktam nekik mondani, hogy ne stresszeljenek, és megnyugszanak. M/90. Kováts Borbála (interjú, művészetpedagógus, Budai Rajziskola sokféle korosztály, felvételi előkészítés (is), BME vizuális kommunikáció szakirányok művészeti kommunikáció tanítása): A rajzos óra az rögtön a modell utáni rajzolásra épül, ott is csinálunk azért mást is, de arra épül M/91. Antalfai Márta (interjú, művészetterapeuta, saját módszer pszichiátriai betegekkel): A művészetterápiában volt, hogy ilyen valakinek a borderline beteg fiatal nőnél, nagyon sokat szenvedett a kapcsolataiban, nagyon mélyen nehezen tudta vinni és hát sok szenvedéssel volt, hogy különböző kapcsolatokba belement, nem akarta elváltak, végül is ilyen-ilyen zaklatott életet adott neki. Hogy mik a saját határai, saját énje is eléggé gyenge volt. És ővele volt az, hogy megpróbáltam azt, hogy menjen ki a szabadba válasszon egy fát, melyik tetszik, melyikhez érzi közel magát. És akkor ezzel a fával dolgoztunk, emlékezett a terápiás órán és akkor egy nagyon szoros kapcsolat alakult ki ezzel a fával. És az volt a feladat, hogy ezt rajzolja mindig minden héten, hozza el és otthon is emlékezetből. Érdekes, hogy letisztította a kapcsolatait, ekkor ő azt mondta, hogy rájött arra tulajdonképpen ez neki fontosabb most minden kapcsolatnál. Ez a fa. Mert igazából önmagával dolgozott mikor ezt a fát rajzolta. Tematikus M/92. L. Ritók Nóra (interjú, művészetpedagógus, Igazgyöngy Művészeti Iskola halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel): Oda kell írni egy tematikus munkát, mit tudom én, a vizek világa vagy Jég ország, vagy amit meghatároz. Ezt úgy végigviszi abban a feladatsorban, és előremegyek, és megnézem az értékelést, és akkor ott ennek kell lennie, ennek a tematikának kell tükröződnie az értékelésében M/93. Antalfai Márta (interjú, művészetterapeuta, Katarzisz Komplex Művészetterápia, saját módszer pszichiátriai betegekkel és egészséges felnőttekkel): Maga a módszer arról szól, hogy van egy tematikája, ami nagyon jó mert egy keretet ad. [ ] Mert a tematikájába ennek a módszernek már nagyon az elején, akkor 1972-ben, nem csak a természetet vontam be, és nem csak úgymond a vers meg a zene, őszhöz őszi vers vagy zene [ ], és annak a megalkotása van. Már akkor én bevontam az anya-gyerek kapcsolatot és a párkapcsolatokat. M/94. Kis-Kéry Csilla (interjú, művészetterapeuta, sérültekkel dolgozik): Általában úgy szoktam, hogy van valamilyen téma. Itt például a csoporton végigmentünk ezeken, hogy a mai nap, így érzem magam most, hozzám közelálló emberek, és akkor ehhez próbálok

33 találni valamilyen technikát, hogy úgy gondolom, hogy passzol is hozzá. Van, amikor cserélgetem. Szoktunk egészen egyszerűt is, hogy a múltkor például a csoporton az őszről volt szó. És akkor a színekkel, színkeverésekkel M/95. Torma Éva (interjú, képzőművész, művészetterapeuta, önismereti csoport) Amikor érzékelem, hogy már mindenki megérkezett, és nem csak fizikailag esett be, hanem lelkileg is ráhangolódott a csoportra, akkor szoktam elmondani, hogy aznap mi lesz a téma. Általános hívószavakat használok, olyanokat, amilyeneket mindenki más is használ, nincs semmi hókuszpókusz. A tematikát úgy szoktam kialakítani, hogy miután már mindenkivel találkoztam a leendő csoporttagok közül, tehát túl vagyunk az első interjún, akkor a közös pontokra koncentrálva készítek egy tervezetet. A későbbiekben ezt a tervezetet rugalmasan kezelem, kimaradhatnak belőle témák, és kerülhetnek bele újak is. Miután elmondtam a csoportban, hogy mi lesz az aznapi téma, a kliensek maguk választanak anyagot és technikát, amivel beszélni tudnak róla. Művészetalapú tanulás M/96. L. Ritók Nóra (interjú, művészetpedagógus, Igazgyöngy Művészeti Iskola halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel): Nagyon jó feladatokat dolgoztam ki ebben a jó gyakorlati rendszerben, hogy hogyan lehet más tantárgyak ismeretanyagát a rajzon keresztül megközelíteni. Hogyan lehet például a fehér gólyáról vagy a füsti fecskéről úgy megtartani egy biológia órát, hogy a gyerek végig rajzolja. Történet M/97. Deszpot Gabriella (interjú, művészetpedagógus, több ált. isk., több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés) Van egy ilyen kis bemelegítő feladat, amikor rajzdiktálás van, meg játékos ráhangolás, és akkor feloldódnak. Tehát van egy ilyen mozgásos vidám akármi, és onnantól elkezdik a saját egyéniségükkel megoldani a problematikát, ami első félévben a történetábrázolás a képekkel. [ ] festészet, meg csoportban, meg csak foltok, [ ] Ebbe kell figurákat belelátni, utána abból egy történetet kell alkotni, és abból utána valami produktumot, ami vagy egy könyv, vagy egy film, filmterv, vagy hasonló. Vizuális műfajban kell ezt előadni. Képzeletvezérelt M/98. Zele János (interjú, művészetpedagógus, Fazekas Mihály Gimnázium): Ez a belső képzet- vagy képzelet vezérelt alkotó módszer nagyon ritka kincs. M/99. Vértesaljai Mária (interjú, művészetpedagógus, Városmajori Gimnázium): A kreatív és fantáziát fejlesztő feladatoknál ott a belső érzés. Kreatív, problémamegoldó M/100. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): Bálványos Hubáról mondja: Nem volt érdekes, hogy ez az alma, vagy ez a virágcsokor mit kell rajzoltatni mikor. Ez nem volt fontos, hanem állandóan kreatív ötleteket hozott, kreatív feladatokat hozott, és nagyon megszerettette. M/101. Deszpot Gabriella (interjú, művészetpedagógus, több ált. isk., több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés) Én, mint kezdő rajztanár, Kazincbarcikán, nővérszálláson, csináltam ezt a pályázati anyagot, amit most visszanézve is elájulok, hogy hogyan volt erre időm. Ott is ilyen komplex kis feladatok voltak, hogy tervezd át a szobádat, rendezd be, másképpen csináld meg makettben, csinálj szín terveket,

34 tehát nem ilyen direkt elszakadt feladat, hogy most szín probléma, meg ilyenek, hanem meg van indokolva, hogy miért, hova teszed ezt bele az életedbe. M/102. Kováts Borbála (interjú, művészetpedagógus, Budai Rajziskola sokféle korosztály, felvételi előkészítés (is), BME vizuális kommunikáció szakirányok művészeti kommunikáció tanítása): Gyakorlati feladatokat is kell adnom nekik, mert nagyon sok elméletet tanulnak, és erre meg azt találtam ki, hogy fotóznak. Ez nem olyan nagyon sok óra, és nincs is értelme, hogy rajzolni megtanuljanak, viszont ahhoz, hogy ez átjöjjön, ez a felelősség, hogy most akkor azt a téglalapot nekem kell kitalálni, erre a fotó is jó valamilyen módon. Kicsit belekóstolnak ebbe a helyzetbe, hogy most akkor ez az én felelősségem, hogy ki legyen találva, tehát fotóznak. Beszélgetünk órán képekről, és akkor minden félévben van egy ilyen fotós feladatuk. Személyes M/103. Deszpot Gabriella (interjú, művészetpedagógus, több ált. isk., több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés) És annak megtapasztaltatása, hogy mennyit mozgatja a saját egyéniségét. Tehát önmaga fejlődésre képes, ez fontos, hogy na jó, oké, elindultunk. [ ] bemutatkozó lapokat csináltattam velük [ ] A bemutatkozó lapok, azt ne tudd meg. Akkor a vizuális kultúráját egyből szeptemberben látod, hogy hol tart. És akkor mindenki megnyugszik, mikor ugye megmondom nekik, hogy nem kell izgulni, mert erről nem ők tehetnek. Fölmentem őket, hogy amilyen vizuális művészeti neveltetést kaptak, itt tartanak. És akkor ezeket megbeszéljük, egyenként. Nagyon alaposan, van, amikor nem fér be mindenki a csoportba, de folyamatosan a félév alatt ezeket a bemutatkozó lapokat megbeszéljük, hogy ő miben jó. Vizuális nyelvben, például jól használja a színeket, nem jól, miért ezt használja, technikákat ismeri vagy sem. M/104. F/30 Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): Olyan típusú feladatok legyenek, ami róla is tud szólni, amihez tud ő az ő személyisége kapcsolódni. Mindig szoktunk olyan feladatot csinálni, hogy mi lennél ha közlekedés eszköz lennél, mi lennél, ha alma lennél, mi lennél, ha körte lennél, stb. és ugye ez mind mind róla szól. Az a feladat, hogy először csak összegyűjtjük az elemeket. mondjuk 10-et szoktam mondani. Képzeld el, hogy mi lennél ha virág lennél! És akkor csak a rajzfüzetébe fel kell vázolni, hogy ő egy ilyen típusú virág lenne, ilyen típusú mesehős lenne, kaja, édesség, ékszer, stb. És akkor ott van egy kis kollekció, ami összegyűlik. Maga az alkotás pedig az, hogy kell csinálni egy talapzatot, mintha egy szobornak a talapzata lenne, és ezekből az elemekből egy szobrot kell összeépíteni, ahol nem érdekes az arány. És ettől hogy nem érdekes az arány, ettől iszonyú érdekes szobrok szoktak összerajzolni, mert mind a 10 elem benne van, és akkor ezt össze kell építeni, az fontos, hogy ezek egymáshoz kapcsolódjanak. És akkor az én fejemben az van, hogy ilyenkor önmagát építi össze különböző aspektusból, és akkor a talapzatra az ő nevét írjuk rá. Ilyen típusú, hogy rajzol, elképzel, de végig önmagával foglalkozik. És ettől, hogy végig önmagával foglalkozik, ez benne nem tudatosodik, de végig értelmet ad az egésznek M/105. Vértesaljai Mária (interjú, művészetpedagógus, Városmajori Gimnázium): Olyan feladatokat adok, és egyre tudatosabban adok olyan feladatot, amiben kiteljesedhet ő maga. A cipős feladat is nyomhagyás, amikor önmagából kell nyomot hagynia, a cipő talpnyoma csak ürügy, és ezt én kristálytisztán elmondom. Teljesen mindegy, hogy milyen úton, önmagát adja és az csak gyönyörű lehet [ ] Voltak olyan feladatok, amiket azzal kezdtünk, hogy csukd be a szemed, próbáld a külvilágot a legkisebbre összezsugorítani, becsomagolni, és kirakjuk az ablakon túli területre. Csak a többi rész maradjon, és azt próbáld megjeleníteni. Technikai M/106 Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola):

35 Vagy például van egy másik, amit szintén szoktak szeretni. Zsírkréta és vízfesték, hogy vizualitáshoz legyen valami köze, zsírkrétáról lepereg a vízfesték, ezt tudjuk, de ezzel jó játszani. És akkor zsírkrétával megrajzoljuk az útjainkat. És akkor itt van az, hogy elmegyek otthonról az iskolába, aztán hazajövök, ez vastag vonal, mert itt sokat járok, itt elmegyek az edzésre, ott tegnap kirándultunk, és akkor kavarognak az utak, és akkor az egészet átfestik vízfestékkel. És akkor lesz egy nonfiguratív kép, amin vonalak meg foltok vannak, de ő pontosan tudja, hogy ez ott az, amin a nagymamámhoz elmegyek. Ezt azért is szoktam fontosnak tartani, ezt a feladatot, hogy egy nonfiguratív kép mögött is vannak dolgok. Az nem úgy van, hogy ilyet én is tudok csinálni című felkiáltás a kortárs művészetről, hanem ez arról szól, hogy lehet, hogy te azt látod, emögött ott van az ember, aki ezt készítette, és neki szól ez valamiről. És lehet, hogy neked is. És közben kirakjuk, és tök jól néznek ki. M/107. L. Ritók Nóra (interjú, művészetpedagógus, Igazgyöngy Művészeti Iskola halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel): Vegyes technikával, mindenképen vegyes technikával, mert azt a fajta képességet a gyerekekben, hogy a nagyobb felülethez más nyomhagyó eszköz kell, mint az apróbb felületekhez, ezeket kialakítjuk bennük, és ehhez vegyes technika párosul. Nem adok olyan technikai megkötéseket, amiket tudom, hogy nem használna magában a gyerek. Tehát nem megy például csak a pasztell, azért csak, hogy elsajátítsa a gyerek. Ezért tulajdonképpen mindig vegyes technikával dolgozunk. Nagyon sok kreatív technika van benne, és nagyon sok új anyag is. Például a szivacs-hengerezés, vagy a sablonos kitakarás, amit azt gondolom, jól és sikeresen építetünk be, [ ] Kreatívan használják a gyerekek, és mind az ecset, mind más hogy hol glancol vele, hol fest vele - erre jó kísérletező ez az egész dolog. Nem gond semmiféle technika. [ ] Amikor a monokróm színeket tanítjuk, akkor van, hogy a barna papíron barnákkal, vagy a kék papíron kékkel sokszor használunk színes papírokat. Nyilván más, amikor egy kollázst, vagy fotómontázst csinálunk, akkor megint más technikát kell használni, de sokszorosító grafikában is, a lenyomatokban, linómetszetekben a fóliakarcokig, nemcsak a grafikában, hanem a kerámiában is. A síklapos, a domborműves, a térformálás, az állatszobrocskák; tűz-zománcnál is a rekesz-zománc, a gyöngyök beégetése. Szinte előírás, hogy nálunk mindenki ezeket a kreatív technikákat alkalmazza M/108. Kováts Borbála (interjú, művészetpedagógus, Budai Rajziskola sokféle korosztály, felvételi előkészítés (is), BME vizuális kommunikáció szakirányok művészeti kommunikáció tanítása): Ez arra megy rá, hogy mindenféle technikát kipróbálunk. Itt egy grafikai műhely, ugye a linó a legkomolyabb ezekből, de papírmetszet, monotípia, most már kollázst is csinálunk, azt a rajzos csoportban is szoktunk csinálni, tussal rajzol mindenki. Tehát ott technikákat kipróbálunk, és akkor ott ki kell találni a megoldást a feladatra, nem a modell alapján kell megcsinálni a dolgot M/109. Kis-Kéry Csilla (interjú, művészetterapeuta, sérültekkel dolgozik): Az Álomállomás csoport is nagyon sokszor a kísérletekről szól. Beviszek olajfestéket, vagy olyan dolgokat, amiket nem szoktak, vagy nem szoktunk használni, hogy egy új, inspiratív lehetőség legyen, hogy egy új technikában, újszerű módon valamit előhoz az emberekből. [ ]Sokszor ebben a csoportban magát a technikát is meg kell tanítani. Nagyon szerettek olajjal festeni. Legalábbis bizonyos csoporttagok. Volt X. [ ] Nála például az olajfestés nagyon bejött. [ ] Az olajnak talán az illata is, mert ő mindenféle illatra nagyon érzékeny volt, nyilván ez valahogy összefügg a sérülésével is, másrészt az, ahogy azt kenni lehet, hogy nem szárad meg. Márpedig nála sokszor volt az, hogy miután a rövid távú memóriája sérült, de nagyon, egy autóbaleset miatt, hogy elkezd festeni, és akkor már nem tudja, hogy mit is csinált meg miért. A tempera az beszárad, azt úgy nehéz, de az olaj az meg friss marad, az nem szárad meg, és akkor azt lehet tovább kenni. De arra úgy rá kellett tanulniuk, hogy másképp működik. Vagy az agyagozás, sokat formáztak, agyagoztak M/110. Klein Izabella (interjú, művészetterapeuta, Cordelia Alapítvány, dolgozik megkínzott menekültekkel és egyéb önismereti és terápiás folyamatokban):

36 Az afgán nőkkel elkezdtem egy selyemkendő projektet. Azt láttam, hogy mivel majdnem mindenki muzulmán a csoportban, kendőt hordanak. Arra gondoltam, hogy csináljunk valami olyat, ami közel van hozzájuk. (Szinte egyikük sem rajzolt, festett még korábban, esetleg az iskolában, de nagyon változó az iskolai végzettségük is.) Azt gondoltam, hogy a selyemfestésnek egyrészt van egy fizikai, jó érzést okozó része: finom, puha tapintású. Ugyanakkor kifinomult és változatos technika, lehet festeni, lehet csöpögtetni, lehet kereten csinálni, lehet összegyűrve - sokféle módon. A végén elvihetik, akár hordhatják is, ha éppen olyan dolgot csináltak. Ez sokat jelenthet egy olyan embernek, akinek semmije nincs. Ugyanakkor ez a kendő valahogy a kultúrák közötti átívelést is szimbolizálhatja. Sokan azt gondolják, hogy a muzulmánok kendője valamiféle elnyomást jelent, míg nekik ez inkább a közösséghez tartozás, a védelem, az elismertség, az önbizalom jele. M/111. Horváth AnnaMária (interjú, művészetterápia, Hospice és Brummogda saját műhely gyerekeknek): Festeni szoktunk, van egy csomó festék ott a művészetterápiás műhelyemben. Akkor megkérdezi, hogy ezek milyen festékek, és elmondom. Ott megkérdezem, hogy szeretné-e kipróbálni mert nagyon jópofán viselkedik különböző minőségű papírokon, mondom én, és akkor ezzel már kínálok egy csomó mindent. Illetve textilen is nagyon jól viselkedik, és akkor mutatom hogy még mit kell hozzá keverni, ahhoz hogy ebből textilfesték legyen, és örökös marad, ki is lehet mosni akár, és ez nagyon felvillanyozza a gyerekeket és felnőtteket is, az is inspirálhatja, hogy textilre ráír, és akkor ez nagyon sokáig megmarad M/112. Torma Éva (interjú, képzőművész, művészetterapeuta, önismereti csoport) Én nagyon sokféle anyagot használok. Akrilt, temperát, vízfestéket, anilint, - olajat nem a lassú száradás miatt, de azon kívül mindent, - színes ceruzát, zsírkrétát, filctollat, szenet, préselt krétát, pasztellt Van rajzpapír, akvarellpapír, van olló, ragasztó, montázst is szoktunk csinálni, sőt gyurmázni is szoktunk. [ ] Az, szerintem fontos, hogy sokféle anyag legyen, és tudd azt, hogy ha valaki nehezebben oldódik, akkor milyen anyagot adj a kezébe. Én nagyon szeretem az akvarellt és az anilint. Az anilint különösen.! Ha egy bevizezett akvarellpapírra rákerül az anilin, az csodákat hoz létre, akár önmagában is: el tudja ragadni az embereket, és valahogy feloldja őket és viszi, és észre sem veszik, hogy csinálják, és már 1 órája pamacsolnak vele. [ ] Ha én ezt nem tudnám, és adnék egy temperát, mert hogy az is egy festék meg kell hozzá víz meg ecset, akkor lehet 10 alkalommal nem jutnék el vele oda, mint így, hogy az anyagismeretem olyan amilyen.. M/113. Komáromi Erzsébet Katalin (interjú, művészetterapeuta, volt OPNI, Heim Pál Gyermekkórház, Merényi Gusztáv Kórház, Tárt Kapu Galéria)...Minden évben rendezek két olyan művészeti tábort is, ahova célzottan azokat a gyerekeket hívjuk vissza, akik volt pácienseink illetve ambuláns betegeink, és akik különösen megérinthetők a képzőművészet által. Velük linómetszést, hidegtűt, monotípiákat is készítünk. Nem azért, hogy egykét technikával többet ismerjenek - bár ez sem ördögtől való gondolat - hanem miközben az új technikára összpontosítanak, amivel még soha nem találkoztak, aközben elfelejtik azokat a kisebbségi komplexusokat és önértékelési zavarokat, amelyek azt jelentették számukra, hogy valamire nem képesek, mert lenyűgözi őket az új technika. Mert az új technikában még nem mérte meg magát, nem tudhatja, hogy megy vagy nem... Ezenkívül fontos még, hogy a technikák variálása más-más perspektívába helyezi ugyanazt a gondolati anyagot, ennek segítségével mélyebben és pontosabban megismerhetők a rejtett pszichés tartalmak és a segítségnyújtás is hatékonyabb lehet. M/114. Deszpot Gabriella (interjú, művészetpedagógus, több ált. isk., több felsőoktatási intézmény, tanár továbbképzés) Akkor még szocializmus volt. Hulladék anyag, ami ilyen luxus cikkek, ilyen kis pálcika, meg gyöngyök, abból is kitaláltunk valamit. Tehát az anyag határozta meg a tudatot, sokszor. Elment az ember egy kuka mellett, ott hungarocell darabok voltak. Hát fogtad, és mint rajztanár, szépen hazavitted órára,

37 és az volt az apropója, hogy na, akkor most fesd be,kend le, valamit találjatok ki ebből. Meg mit tudom én nejlonharisnyából, hurkapálcából konstrukciók hungarocellel kombinálva. És akkor minden gyűjtés. Szabad M/115. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): Ezt azért találtam ki, mert [ ] sokszor az okozta a legnagyobb élvezetet, hogyha ők azt, azzal, amivel, ők arról, szabadon alkothattak. [ ] láttam, hogy az is nagyon fontos lenne, hogy bármit csinálhasson, amit ott, akkor, azon az órán, abban az állapotban neki kell. Ezért találtam ki ezt a 10 perces rajzolást, hogy 10 percig a rajzfüzetébe mindenki azt csinál, amit akar. És akkor ennek szoktak örülni, szokták szeretni. Ugye minden 10 percesben egészen valami mást, van, aki úgy alkot, hogy minden 10 percest felhasznál arra, hogy egy dolgon még tovább-tovább rajzoljon. [ ] Néha úgy végig szoktam nézni, merthogy azt láttam, hogy ezekben a 10 percekben néha sokkal jobb ötletek és zseniális csöpp kis alkotások vannak, mint amikor a kötelező feladat van. És akkor ezeket a momentumokat lehet használni azt nagyítsd ki, vagy azt fesd meg, vagy azt dolgozd tovább. Néztem és lapoztam egy kisgyereknek a füzetét, és háromnegyed évnek a lenyomatai vannak ott. Ez olyan kaotikus az egész, nincsen benne rendszer. Tényleg egy ilyen szabad, színes dolog. Nagyon érdekes ezt így látni, ez még neki is érdekes, mert hogy azt, amit január 7.én rajzolt, ha nem lenne ebben a füzetben benne, biztos, hogy már elfelejtené. Már rég túl lenne rajta. Így meg vissza tudja lapozni. Ez olyan, mint az életéből egy kis napló, rajzos napló. Amikor lejárt a 10 perc, akkor most elmondom, hogy mi az óra feladata. [ ] Egyébként ezt a 10 percet azért is találtam ki, mert azt minden vizus tanár tapasztalhatja, hogy a gyermekek nagyon különböző ritmusban dolgoznak, nagyon különböző ideig, nagyon különböző kidolgozottsággal. [ ] Ez óraszervezési szempontból is lényeges, hogy na, de mit csinál az, aki.. és hogy ne tegye tönkre az óráját az annak, aki még akar dolgozni. Ugye akkor ez ilyen praktikus dolog, hogy ja, kész vagy, oké. Akkor a rajz füzetedben folytathatod a 10 percest. És akkor ez is segít abban, hogy mindenki dolgozzon, mindenki csináljon valamit. Ez ezért i s volt, ravasz módon. M/116. Kis-Kéry Csilla (interjú, művészetterapeuta, sérültekkel dolgozik): A szabadrajzot azért nem szeretem használni az én saját csoportommal úgy, hogy most szabadrajz van, mert azzal nem nagyon tudnak mit kezdeni. Akkor elkezdik rajzolni a hupikék törpikéket, vagy más rajzfilmfigurát. [ ] Jó az, ha ki van jelölve valamilyen téma, és azon belül aztán nagyon sokfelé el lehet menni. [ ] Az Álomállomáson nálam ez úgy működik, hogy általában a szabad rajzok azok nem váltak be. [ ] Az előbb említettem, hogy X., egy autista fiatalember. Volt olyan, amikor úgy éreztem, főleg az elején, hogy a tematikus feladattól ő nagyon begörcsöl. Egyszerűen nagy feszültséget tapasztaltam nála, és éreztem azt, hogy nem szabad erőltetni. Ha meg is csinálta, de nagyon gyorsan, akkor éreztem azt, hogy ő szabálykövető, köszöni szépen, megcsinálta, de most ennyi, és akkor mindig úgy éreztem, hogy jöhet egy szabad rajz. Egyrészt, hogy a feszültségeit oldja. Hogy ő foglalkozhat avval, ami úgyis benne van, az éppen aktuális projektje, tehát nyugodtan rajzolja le Projektív M/117. Hortoványi (Bergmann) Judit (interjú, művészetpedagógia, normál gimnázium, 5 szimbólum feladatsor kamaszokkal, kutatás róla cigány gyerekekkel): Ha bármilyen projektív feladatot csinálok a gyerekekkel, az mindig csoportban történik, mivelhogy nem is terápiás helyzet. Így működik az iskola, ez a keret. Én nem is igényelek személyes terápiás helyzetet, mert ez nem is arról szól. Az, hogy ő kifejezzen magáról valamit, az még nem terápia. Azt hiszem, még az sem terápia, ha én ezt észreveszem. M/118. Kovács Erzsébet (interjú, művészetpedagógus, Lauder Javne Iskola): Például most ezt az arany izécskét csináltam a Lauderben, csináltam itt, és meg fogom csinálni Csörögön. És ugyanaz, tehát ott van két arany darab, és egészítsd ki. Kíváncsi vagyok, a kis csörögiek mit fognak csinálni. Azért szeretem az ilyen típusú feladatot, mert teljesen felzavarja ezt a klasszikus

38 perspektívát. Attól, hogy így van meg így van ez a darabka, és forgatják, és valamit belelátnak, s olyan típusú rajzokat hoznak létre, amit egy sima, üres papírra nem biztos, valószínűleg nem. Az egyik kislány egy ilyen hatalmas, csizmás nőt rajzolt, szoknyával, de csak idáig, mert tovább már nem fért a papírra. Üres papírra sose rajzolna ilyet, és nagyon jól néz ki. Azért szeretem az ilyen kiegészítőseket, hogy teljesen felborítja ezt az ő saját szokását is, meg úgy egyáltalán, ezeket a szokásos hozzáállásokat M/119. Komáromi Erzsébet Katalin (interjú, művészetterapeuta, volt OPNI, Heim Pál Gyermekkórház, Merényi Gusztáv Kórház, Tárt Kapu Galéria)...a pszichiátriai betegségükből adódóan az iskolában és a családi környezetben elszenvedett sorozatos kudarcok miatt tele vannak önértékelési zavarokkal, kisebbségi komplexusokkal, eljön a terápiára és nem mer veleszületett önfeledtséggel pacsmagolni. [...] pontosan ezek miatt a gyerekek miatt találtam ki az amorf formát, meg hogy pacsmagoljunk. Szóval elindulni valami absztrakt felől, merthogy az a tudattalanját fogja megérinteni, és ha ez megtörténik, lazulni fog a kognitív kontroll, és ez őszintébb, elengedettebb munkastílust tesz lehetővé. Ez olyan, mit az asszociációs szólánc, hasonló módon is használom. Az ilyen gyerekeknél mindig olyan technikát választok, ami kicsit kibillenti őket a megszokott kerékvágásból. Semmi konkrét, semmi megfogható. Ne legyen begyakorolt kapaszkodó, csak a tudattalanjából tudjon építkezni. M/120. (interjú, művészetterapeuta, volt OPNI, Heim Pál Gyermekkórház, Merényi Gusztáv Kórház, Tárt Kapu Galéria) K.V.: Te adsz instrukciókat, feladatokat, vagy az van, hogy bármit lehet? K.E.K.: Én a tejesen szabad munkát hagyom. Néha szoktam, de nagyon ritkán....a borderline jellegű személyiséget nem nagyon lehet megkínálni ezzel a strukturálatlan feladattal, a tintafoltoktól való félelem és a szorongásos reakciók szélsőségesek lehetnek, ami könnyen pánikká is fokozódhat. Nagyon okosan tetted, hogy kihátráltál belőle. Például, ha ezt a foltosat csinálod, ők mindig mélyen tragikus és agresszív jeleneteket, tartalmakat projektálnak. [...] A struktúrára visszatérve a strukturálatlan feladatokat nehezen toleráló pácienseink másik csoportja a pszichotikusok. Náluk nincsenek jó vagy rossz én-reprezentációk. A határok az én és a tárgy között összeolvadhatnak, élettelen vagy köztes tárgyakkal is összekeveredhet (képzetében ő lesz maga a fenyegető folt). A jellemzően pszichotikus szorongás is megjelenhet (zuhanás a végtelenbe). Foltokból építkező projekciós játékok, feladatok számukra sem ajánlottak M/121. Sándorfi Katalin (interjú, művészetterápia autista fiatalokkal): Én például azt gondoltam, hogy iszonyatosan hasznos dolog az, ha ezekkel az aspergeres gyerekekkel megpróbálunk átváltozós történeteket értelmezni, vagy elemezni, írni ilyeneket vagy csinálni ilyeneket. [ ] Nagyon megijedtem, mert az egyik gyerek totálisan rosszul lett, olyan feszültséget keltett benne, és nem tudom, hogy miért. Vissza is riadtunk. [ ] Vannak ilyen mellényúlások, az autistáknál mindig agresszió a vége. Most már egyre kevesebb van. De nem biztos, hogy ez baj, lehet, hogy jó, hogy van egy ilyen indulat kitörés, de azért ez egy ilyen óvatos dolog. Most már azért körülbelül be lehet lőni, hogy mit szeretnek, mit nem szeretnek. Azt találtuk ki, hogy nagyon nagy probléma volt a klubnál, több gyereknél, hogy mi az, ami hazugság és mi az, ami nem hazugság. Mert ha én megkérdezem, hogy milyen színű ez a dolog, arra van egy érvényes válasz, hogy lila, vagy kék. Nekem erre azt kell mondanom, hogy lila, vagy azt kel mondanom, hogy kék ; vagy azt kell mondanom, hogy milyen arányban lila, milyen arányban kék. Ha nem ezt mondom, hanem azt mondom, hogy lilás, akkor maszatolok, keverem a szart és hazudok M/122. Bodóczky István (Bodóczky, 2012. 31. old.): Amikor egy tantárgy céljait meghatározzuk, a tanítás/tanulás felsorolása mellett az értékelés pontosítására is szükség van. Világossá kell tenni azt, hogy mire lesz majd képes az, aki ezt a stúdiumot rendesen elvégzi, valamint azt is, hogy a teljesítményt milyen szempontok alapján mérik. A

39 tárgyilagos értékelés a diák további. fejlődésének feltétele, de a tanár munkáját is, a további munka tervezését is segíti. M/123. Bodóczky István, (Bodóczky, 1998, 114-es feladat): Tárgy-önarckép: Válassza ki azt a tárgyat, amivel a leginkább tud azonosulni és készítsen erről rajzot vagy festményt, mintha az önarcképét készítené el! Anélkül, hogy hozzáadna valamit, próbálja meg érzékeltetni, hogy a képen látható tárgy valójában portré! M/124. Platthy módszer Platthy István művészetterapeutaként sajátos módszert dolgozott ki gyermekotthonbeli gyerekek számára (ő a Pécsi Gyermekotthon igazgatója). Írásvetítővel, diavetítővel (diakeretben) termések, természeti formák árnyképeit vetíti a falra, és ezeket az árnyképeket használja a gyermeki képzelet megmozgatására, mindenféle formák, alakok beleláttatására. (Platthy 1994, 2003) Problémának érezte, hogy a gyerekek nehezen kezdenek el szabadon rajzolni, és ezzel a módszerrel sikerült őket átlendíteni a szorongáson, feloldani a gátlást. A képek kifejezőek, és jó elindulást jelentenek egy hosszabb terápiás folyamatba. Platthy István fontosnak tartja, hogy természeti formákból indulnak el, mert a természet szerinte a legmélyebb és legtisztább forrás. "A természeti formák a lélek belső formáit az ember belső természetét hívják elő." M/125. Komáromi Erzsébet Katalin módszere Komáromi Erzsébet Katalin művészetterapeuta (volt OPNI, Heim Pál Kórház, Merényi Kórház) a színes festékfoltokat használja hívóingernek a projekció és az alkotás beindítására a gyerekekkel való munkában. Maga a színes sűrű festék (tempera) szétkenése két lap között is nagyon élvezetes és izgalmas tevékenység, taktilis és vizuális ingereket, stimulációt jelent, a festékfoltokba beleképzelt és megrajzolt figurák pedig a képzeletet mozgatják meg, a belső, szubjektív világot és annak képzeteit hívják elő. A feladat folytatható közös történetalkotással az így készült képek segítségével. (Kiss- Bergmann, 2011)

40 M/126. Hortoványi (Bergmann) Judit: 5 szimbólum feladatsor Az 5 szimbólum rajzi feladatsor a szimbólumértelmezés szociologikus ágához kapcsolódik. Feltételezhető, hogy a megadott szimbólumok a belső világot tükrözik, így az önkifejezés eszközei lehetnek. A szimbólum így személyes üzenetet tartalmaz, a kommunikáció egy lehetséges, új formája. Különösen fontos szerepet kap ez az adoleszcens korosztálynál, hiszen így felszínre kerülhetnek verbálisan tiltott tartalmak mint pl. az agresszió vagy olyan érzések is, melyeket a serdülő szégyell pl. szorongás, kisebbrendűségi érzés vagy bizonytalanság. A szimbólumok ugyanis védettséget biztosítnak a növendéknek és az oktatónak egyaránt, ezért is különösen alkalmasak a pedagógiai használatra. [ ] Nagyon kell azonban vigyázni a belemagyarázásokkal, megérzésekkel, [ ] szótárszerű értelmezésekkel. A legegyszerűbb képi jel is csak a saját kontextusában nyer értelmet. A legegyértelműbb forma is kaphat egyéni jelentést. Az interjú tehát segít feltárni a kamasz személyes interpretációit. Az 5 szimbólum feladatsor azonban mindvégig, tehát az elkészült munkákról való beszélgetés során is megmarad a szimbólum témájánál, a képzeletbeli képi világban. Ha a tanár kérdez a rajzokról vagy közösen gondolkodik a diákkal, akkor azt soha nem célzottan a személyről, hanem mindig a szimbolikus figuráról teheti. Mondható hogy milyen magányosnak tűnik a rajzon ez az őzike, vagy milyen dühös lett ez a fa, de soha nem tehet megjegyzést a diák személyére, érzelmeire még akkor sem, ha teljesen egyértelműnek tűnik a párhuzam az ábrázolt szimbólum és az alkotó között. A diák is beszélhet a képeken keresztül a saját érzelmeiről vagy gondolatairól, de a szimbólumok védettsége nem engedi, hogy a pedagógiai munkán túlmutató terápiás helyzetbe csússzon bele a tanár. (Kiss-Bergmann, 2011., Hortoványi (Bergmann) Judit szövege) Képről mondja a rajzolója: Kicsi, 1 éves. Egyedül van. Biztos keresi az anyját. Nem találja meg. Nagy az erdő. Keres magának enni, inni, oszt lefekszik aludni. Nem tud mást csinálni, csak enni meg inni. Nincsen senkije. Bármikor lelőhetik a vadászok."

41 M/127 Hal-feladat (Kiss Virág) művészetterápia: Van egy tó, abban halak laknak. Nagyon sokféle faj lakik itt. Van itt királyhal, harcoshal, bohóchal, varázslóhal milyen halak laknak még a tóban? Képzeld el az egyik halfajtát és rajzold le! Helyezd el a hala(i)dat a közös tóban! Jellemezd a haladat, mesélj a tulajdonságairól! vizuális képességmérő tesztfeladat: