TANÁRI KÉPZÉS SZAKDOLGOZATA

TANÁRI KÉPZÉS SZAKDOLGOZATA MORVAY LÁSZLÓ PEDAGÓGIAI ÉLETMŰVE, JELENTŐSÉGE ÉS UTÓÉLETE általános egészségfejlesztési és preventív szempontból Témavezető: Készítette: Dr. Trencsényi László Tóth Orsolya Enikő (filozófia szakos) Kredites, nappali alapképzés, TOOMAKB.ELTE ELTE PPK BUDAPEST, 2009. TARTALOM 1. KÖSZÖNETTEL TARTOZOM

0.2 E DOLGOZAT CÉLJA 5 1.0 A MŰVÉSZETI NEVELÉS SZEREPE 5 1.1 MŰVÉSZETI NEVELÉS MINT FEJLESZTŐ TERÁPIA 1 1.2 MŰVÉSZETI NEVELÉS MINT MEGELŐZŐ TERÁPIA 1.2.1 AZ EGÉSZSÉGNEVELÉSI PROPAGANDA ÉS ALTERNATÍVÁI17 1.2.2 A MORVAY-TANÍTVÁNYOK BOLDOGULÁSA ÉS EGÉSZSÉGVISELKEDÉSE 31 1.2.2.1 Iskolázottság, boldogulás 31 1.2.2.2 Drogfogyasztás 32 2.0 KI VOLT MORVAY LÁSZLÓ, A PEDAGÓGUS? 33 2.1 A KÖRÜLMÉNYEK 2.1.1 AZ ÁLTALÁNOS TÖRTÉNETI-POLITIKAI HÁTTÉR 38 2.1.2 A KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS KERETEI 2 2.1.2.1 A formális oktatásban 2 2.1.2.2 A szakkörökben 3 2.1.2.3 Elmélet és gyakorlat 5 2.1.3 AZ OKTATÁSI RENDSZER POLITIKAI KÖRNYEZETE 50 2.1. A KÁDÁR-KORSZAK NÉHÁNY REPREZENTATÍV PROGRESSZÍV RAJZSZAKKÖRI PROGRAMJA 52 2.1..1 Szávai István52 2.1..2 Dombyné Szántó Melánia 5 2.1..3 Lantos Ferenc és Apagyi Mária 55

2.1.. Pongrácz Éva 56 2.1..5 A GYIK-Műhely 59 2.1..6 A Zánkai Gyermekalkotások Galériája 60 2.1..7 Kevésbé ismert programok 61 2.2 A MORVAY-MÓDSZER ELEMEI 62 2.2.1 A FELADATOK KARAKTERE 63 2.2.2 MŰVÉSZETTÖRTÉNET DIAKÉPEKBEN65 2.2.3 SZÉLES ESZKÖZVÁLASZTÉK 66 2.2. BEAVATKOZÁS ÉS HÁTTÉRBEN MARADÁS 66 2.2.5 ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK, TANÁRI VISSZAJELZÉS 68 2.2.6 INTERDISZCIPLINARITÁS KOMPLEXITÁS 72 2.2.7 A MŰVÉSZET ÉLETKÖZELI TÁLALÁSA 73 2.2.8 KÖZÖSSÉG MINT TERÁPIÁS KÖZEG, INTEGRÁCIÓ 75 2.2.9 SZABADIDŐS PROGRAMOK, ÉLETMÓD-MINTÁK 78 2.2.10 A TANÁR MINT EMBER 79 2.3 A SZAKKÖR PESTERZSÉBET KULTURÁLIS ÉLETÉBEN 82 3.0 A SZAKKÖR MA 8.0 TANÍTÓ TANÍTVÁNYOK 85.1 Szabics Ágnes 85.2 Kováts Borbála 87.3 Orbán Nándor 87. Morvay Petra 89

.5 Orlai Balázs 90 5.0 NÉHÁNY ESETTANULMÁNY 91 5.1-5. 6.0 ÖSSZEGZÉS 9 7.0 KRONOLÓGIA 97 8.0 BIBLIOGRÁFIA 101 8.1 Morvayról és szakköréről 8.2 Általános pedagógiai és pszichológiai irodalom 8.3 Esztétikai-filozófiai-antropológiai és művészettörténeti szakirodalom 8. Ismertetők a korszak más vizuálpedagógiai programjairól 8.5 Általános vizuális nevelési szakirodalom 8.6 Történelmi és oktatáspolitikai szakirodalom 0.1 KÖSZÖNETTEL TARTOZOM Kováts Borbálának, Morvay Petrának, Orbán Nándornak és Orlai Balázsnak, hogy interjút adtak nekem; továbbá mindazoknak a felnőtt szakkörösöknek, akik kitöltötték az általam összeállított kérdőívet. Külön köszönöm Szávai Istvánnak munkámat kísérő, megtisztelő figyelmét, konstruktív kritikáját, és gondolatébresztő kommentárjait. 0.2 E DOLGOZAT CÉLJA

kettős: nem csak egy személyesen is megtapasztalt1 képzőművészeti-pedagógiai teljesítményt hivatott értékelni, de még inkább szeretné megmutatni, hogy ennek a módszernek sem csak a vizuális kultúra terjesztésében mutatkozik meg a jelentősége, hanem általános szerepe lehetne a jelenleginél testileg-lelkileg egészségesebb; (ezzel összefüggésben) adottságaikat jobban kiaknázni képes új generációk nevelésében. 1.0 A MŰVÉSZETI NEVELÉS SZEREPE A művészeti nevelés jelentősége és szerepe a történelem során nagy változásokon ment át. A tradicionális közösségekben kulcsszerepe volt a harmonikus személyiség kialakításában2 különösen a zenének tulajdonítottak jelentős civilizáló szerepet Kínától a görög városállamokig minden ismert ókori kultúrában.3 A művészetet azonban nem elsősorban népnevelő hasznossága miatt művelték, hanem egyszerűen része volt az életüknek a kultusz-gyakorlástól a profán ünnepekig, a gyermek elaltatásától a cserépkorsó kipingálásáig. A nyugat kultúrájában a művészet fokozatosan elszakadt a mindennapi embertől, a mindennapi élettől, és nagyrészt az elit kiváltságává vált. A tradicionális közösségek népi kultúrájának emlékei éppúgy kiállítási tárgyakká idegenedtek, mint a vallási kultuszt szolgáló műalkotások. A művészet elveszítette szoros kapcsolatát a közösségi élettel, részben (éppen eme elszakadottságát provokatívan tematizálva) öncélúvá vált l art pour l art-tá, részben a magánszféra felé vonult vissza akár valóban 1983. óta, 13 éves koromtól vagyok tagja a Morvay által alapított művészeti szakkörnek. Trencsényi László: Művészetpedagógia. Okker Kiadó, Budapest, 2000. 8-9. Masopust Katalin: A művészeti nevelés értékközvetítő szerepe. http://www.parlando.hu/plusz1-masopust.htm Lásd Hans-Georg Gadamer: Igazság és módszer, egy filozófiai hermeneutika vázlata. Gondolat, Budapest, 198. 76-107, különösen Az esztétikai tudat absztrakciójának bírálata c. fejezet (81-87); ill. a A kép létrangja és Az okkazionális és a dekoratív ontológiai alapjai fejezetek (107-123).

egyéni terápia, vagy hobby célját szolgálva, akár egy jellegzetes elefántcsonttoronylakó művész-attitűd formájában, az elszakadottságba beletörődő művész életérzését panaszolva, részben pedig egyszerűen gazdasági tevékenységgé, professzionális dekoráció-termeléssé vált, ami ugyancsak sajátos válaszokat generált a modern és posztmodern művészetben. Azaz a művészet legutóbbi fejleményei jelentős részben ezekre a jelenségekre kísérelnek meg konstruktív és előremutató választ adva megújítani a művészetet, és újra felvenni a párbeszéd fonalát a szélesebb értelemben vett közönséggel.5 A művészet és a mindennapi élet gyakorlata közt kialakuló távolságot is jelzi, hogy a felvilágosodástól kezdve, egyre inkább a tömeges oktatás céljaira explicitté tett pedagógiai koncepciók keretében, újra és újra érvelni kellett az általános művészeti nevelés hasznossága, létjogosultsága mellett. Pl. a tudatosan szervezett általános iskolai rajztanítás kezdetben kizárólag a rajztudást igénylő szakmákra készítette elő a diákokat, a kevésbé jó rajzkészséggel rendelkező gyerekek számára pusztán unalmas és frusztráló feladattá téve a rajzolást.6 Tehát a megvalósuló pedagógiai gyakorlat éppen a túlságosan steril nevelés-eszmény hatására a művészeti tevékenység ezoterikus jellegéről kialakuló benyomásokat erősítette, tovább mélyítve a művészet és a mindennapok közötti szakadékot.7 A művészetnek a közvéleményt erősen megosztó modern fejleményei különösen Vö. Aknai Tamás: Egyetemes művészettörténet 195-1980. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs, 2001. 20-21, Gadamer i. m. 79-80, Arthur C. Danto: Hogyan semmizte ki a filozófia a művészetet? Atlantisz, 1997. 10, Jindrich Chalupecky: A művész sorsa. Duchamp-meditációk. Balassi Kiadó, Budapest, 2002. 5, 172-173, 231-232. Majakovszkij: Napjaink festészete. (191) In: Majakovszkij: Oroszország, a művészet és mi. (Válogatta és gondozta: Larissza Oginszkaja) Corvina Kiadó, 1979. 101-106, René Passeron: A szürrealizmus enciklopédiája. Corvina Kiadó, 1983. Az automatizmus útja. 38. skk, Bodóczky István: A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyakbodoczky-rajz, Trencsényi i. m. 20 Vö. Szávai István: Kapcsoskönyv. A tantárgy története. 1-2. DVD Vö. Trencsényi i. m. 8-10.

az expresszionizmus és az avantgard, és az oktatás felnőtt produktumának ideálképe helyett a gyermekkor sajátosságait előtérbe állító modern pedagógia kifejlődése a rajztanítás módszereiben is jelentős változásokat generáltak, megadva a gyermekkornak és a gyermeki önkifejezésnek a maga jogait. Ám az új fejlemények jelentősége a közvélemény nagy része előtt rejtve maradt, a művészet újfajta oktatásának kifejezett közhasznosságát, egyértelmű szakmai célszerűségét nem sikerült a szélesebb közvélemény számára is meggyőzően demonstrálni, viszont az individuum önkifejezésének felszabadításában, és a tehetséges és érzékeny fiatalok produkáltatásában rejlő veszélyek annál szembetűnőbbeknek látszottak.8 Valószínűleg részben ennek tudható be, hogy a módszertani reformötletek kevéssé hatottak a szélesebb gyakorlatra.9 Lényegében máig sem jutottunk el odáig, hogy a szélesebb közvélemény előtt is egyértelmű lenne, mire jó a művészet a modern állam, a modern közoktatás nézőpontjából, a csak kiemelkedő tehetségeket érintő elitképzés által kielégíthető igényeken túl.10 Az iskolai rajzoktatás pedig felemásan és elbizonytalanodva reagál a valós igények, és a félinformációk által befolyásolt kereslet változásaira. A közvélemény számára megtévesztő lehet, hogy az iskolai rajztanulásnak az utóbbi kétszáz évben rohamosan csökkent a szerepe és jelentősége a munkavállalás, a felnőtt élet előre látható igényei szempontjából. Való igaz, hogy az egykor kizárólag szabadkézi rajztudásra építő szakmákban ma már többnyire fényképeket használnak, Vö. Szávai: Kapcsoskönyv. A tantárgy története i. m. 5-6. Vö. Szávai: Kapcsoskönyv. A tantárgy története i. m. 7. Trencsényi i. m. 10 egy jóval optimistább álláspontot képvisel: a valóság esztétikai elsajátítása [ ] nemcsak a nagyvilágban, de ráadásul a modern nevelési intézmény ( ) kisvilágában is egyenértékű. Félek, ez csak a szakmai közvélemény szűk körére igaz. Egyértelműen ugyanerre a problémára utal Csíkszentmihályi Mihály: Kreativitás. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2008. 338. is, az amerikai oktatás tendenciáit illető kritikájában.

a műszaki-rajztudást igénylő szakmákban pedig a számítástechnika gyors fejlődése csökkenti folyamatosan a rajztudás jelentőségét; speciális színtani vagy ábrázológeometriai ismeretekre csak nagyon kevés szakmában van szükség. Világunkban amúgy is könnyen támad olyan látszat, mintha az új eszközök használatához szükséges elméleti és technikai ismeretek fontosabbak lennének, mint a rajzolgatás-festegetés. Azt azonban kevesen látják át, hogy mindeközben megnőtt az igény a művészetek terápiás alkalmazására az érzelmi elsivárosodás és a mozgásszegény életmód következtében; hiszen motiválatlan, frusztrált és ügyetlen gyerekek a fontos tantárgyak anyagának elsajátítására is alkalmatlanok, és aligha válnak sikeres, boldog és egészséges felnőttekké. Továbbá azt is kevesen tudatosítják, hogy attól, hogy bizonyos technikai feladatokat már nem ceruzával, papíron kell megoldani, még a térlátás tudatossá tétele, a térábrázolás alapjai, és a kompozíciós alapelvek ezeknek a technológiáknak a professzionális használatához is szükségesek volnának. Viszont ezek tanítása már izgalmasabb módon is történhet, mint a pauszpapír és tustoll korszakában... Fontos, hogy felismerjük, mi mindenre lehet jó, és eldöntsük, kell-e, és mire kell nekünk a művészeti nevelés a közoktatásban.11 Mindaddig, amíg ezt nem tudjuk, illetve nem döntjük el, addig a művészeti nevelést csak az oktatástörténeti hagyomány nehézkedése tartja meg az iskola falai között ennek azonban egyre kevesebb értelme van, hiszen időközben jórészt kiürült ez a hagyomány. Megkísérlem röviden felsorolni, hogy mi mindenre lehet jó ma a művészet a közoktatásban: A művészeti nevelés legkézenfekvőbb célja művészek kinevelése. Ez kétségtelenül csak a kiemelkedően ügyes és motivált tehetségeket érinti, az azonban mindig csak utóbb dől el, hogy pontosan kiből lesz nagy művész. Vö. Szávai: Kapcsoskönyv. A tantárgy története. i. m. 6.

Ennél nagyobb tömegeket érint a művészetet értően befogadni képes emberek kinevelésének programja, hiszen a kultúrának ez a része is civilizációnk egyik pillére.12 A kultúraközvetítésben a művészet gyakoroltatásának, kipróbálásának is jelentős szerepe van. Még nagyobb horderejű tény, hogy az elektronikus média által uralt korunkban különösen megnőtt a javarészt vizuálisan befogadható tartalmak jelentősége; ezek értelmezését lényegesen hatékonyabbá teheti az alapos művészeti nevelés is. A különböző művészetekben közös, hogy művelésük fejleszti a mozgáskoordinációt, és valamennyien terápiás hatásúak: befogadásuk és gyakorlásuk révén is segítenek levezetni a feszültségeket, és hozzájárulnak az önismeret fejlődéséhez.13 Ez azt jelenti, hogy a testi-lelki egészség megőrzésében bárki számára jelentős szerepük lehet, és mindenki számára nélkülözhetetlen megalapozó jelentőségük van az írás-olvasás elsajátításában, ami az iskolai sikeresség legfőbb feltétele; továbbá matematikai problémák hatékony megközelítéséhez is lényegi segítséget nyújthatnak. A legtöbb tananyag elsajátításának hatékonyságát jelentősen növelhetné, ha tanárok jobban építenének a kulturális közkincsre és/vagy a gyermekek rajzkészségére, mivel a bevésődés erőteljesebb, ha többféle érzék és képesség is mozgósítva van a befogadás alatt; és a tudás használhatóbb, ha több ponton is kapcsolódik más típusú ismeretekhez és készségekhez. A művészeteken belül a képzőművészet gyakorlása különösen fejlesztőleg hat a gyakorlati problémamegoldó képességekre, azaz a kreativitásra; és a térészlelést is fejleszti. Ezek mindennapjainkban a sikerességhez különösen szükséges készségek Vö. Csíkszentmihályi i. m. 17: A mémekről, azaz a kulturális evolúcióban a géneknek megfelelő kulturális alapegységek, melyeknek elsajátítása nélkül nem lehetséges kulturális fejlődés. Lásd pl. Trencsényi i. m. 21-22.

közé tartoznak, melyekre a munkaszervezéstől a gépjárművezetésig számos területen szükségünk van. Nagy, jobbára kiaknázatlan további potenciálok rejlenek a művészeti tevékenység által megélt öröm, a flow megtapasztalásában is, mely visszacsatoló-erősítő mechanizmusként inspirálhatja a további kreatív tevékenységet, akár más területen is, pl. a tudományos kutatások területén.1 Az elmúlt évtizedek általános nevelési gyakorlata sajnos világszerte elmarad attól a jelentőségteljességtől és komplexitástól, ami ezekből a felismerésekből következhetne, legfeljebb egy-két szempontot próbálnak érvényesíteni, sokhelyütt még azt a keveset is alacsony színvonalon.15 Ennek okai szerteágazóak, ehelyütt nincsen módom ezeket kimerítően tárgyalni. Az egészen valószínű, hogy a közvélemény pedagógiai tájékozatlanságának és az oktatási intézményekre nehezedő, a szülők hasznossági alapú keresleti szempontjaiban érvényesülő nyomásnak világszerte jelentős szerepe lehet ebben.16 Az egykori szocialista blokkba tartozó országokban a múlt ideológiai beidegződései, illetve ennek utóhatásai is visszatartó erőt jelenthetnek.17 A tömegesen-általánosan űzött képzőművészet közhasznossága ugyanis a szocializmusban különösen kérdésessé vált, hiszen nem látszott, hogy lenne kollektív mozgósító ereje, szolgálhatna közösségi célokat.18 Az ötvenes években nálunk átmenetileg meg is szüntették a rajzoktatást, Vö. Csíkszentmihályi i. m. 20-22, 118-121, 133. Még az óvodák közül is sokan inkább a várható iskolai igényekhez alkalmazkodnak, és a foglalkozásokon irányított feladatokat (még rosszabb esetben: feladatlapokat) részesítenek előnyben a szabad mozgásos játék és művészeti tevékenység helyett. Pedig számukra kifejezett előírás, hogy az utóbbit preferálják, és az iskolák alkalmazkodjanak az óvodai outputhoz. Bodóczky i. m. Vö. Balogh Jenő: A vizuális ítélet. Kiadó, Budapest, 1990. 10, 1. Ezt Pavlov és Sztálin elméleti működésével hozza összefüggésbe. A szocialista blokkon belül is voltak azonban jelentős különbségek. Lásd pl. Trencsényi i. m. 25.

de a korszak rajzoktatási gyakorlatára még ezután is sokáig rányomta a bélyegét az a szemlélet, mely szerint a rajzóra legfeljebb minimális kompozíció-felismerési és szerkesztési készségekkel, illetve felirat-készítési alapismeretek elsajátítására szolgál. Alighanem a legtöbb iskolában úgy ítélték meg, ez az a szint, amire bárkinek szüksége lehet az életben.19 Balogh Jenő így tekint vissza erre a korszakra: alig érthető, hogy az 1950-es keltezésű általános iskolai rajztanterv hűvös racionalizmusát lényegét nem érintő apróbb módosításokkal csaknem három évtizedig tiszteletben tartottuk, sőt törvényerőre emeltük 20 E praktikus megközelítés mögött azonban a hasznosság szűkkeblű felmérése állt, hiszen már akkor is ismeretesek voltak olyan filozófiai,21 antropológiai,22 pszichológiai23 és pedagógiai2 elméletek, melyek nagyra értékelik a művészeti nevelés jelentőségét az egészséges személyiség formálódásában, és/vagy elmarasztalták az egyoldalúan és rövidlátóan intellektuális25 fejlesztési-nevelési ideált. Bodóczky i. m. ezt a tendenciát a modernizmus szélsőséges individualizmusára adott középutas megoldásként értékeli, és Bak Imre és Lantos Ferenc nevével hozza összefüggésbe. Azt gondolom, ez csak az érem egyik oldala. Egyrészt a szocializmus amúgy sem az egyéniség kultuszának ideológiája volt; másrészt pedig a gyakorlatban aligha voltak meg a tárgyi és személyi feltételei egy általuk megálmodott, tárgy és környezetkultúra típusú tárgy színvonalas oktatásának, és így a Bak és Lantos nevével fémjelzett irányváltásnak az esetek jelentősebb hányadában csak a silány verziója valósulhatott meg, pedig, mint arra Bodóczky hangvétele is utal, kezdeményezésüknek meglettek volna a széles körben hasznosítható értékei: Tevékenységük összhangban volt azzal az általános igénnyel, hogy a rajzórákon gyakorlatiasabb, a mindennapi élethez közelítő, a magas művészet ezoterikusnak ható bűvkörétől némileg eltávolodó vizuális nevelés valósuljon meg. Az ő tevékenységüknek és kreatív rajztanárok oktatási kísérleteinek köszönhető, hogy elkezdődött a rajz átalakulása vizuális neveléssé, és a tananyagba bekerültek a vizuális nyelv, a vizuális kommunikáció, a tárgy- és környezetkultúra és újabban a médianevelés elemei is. Balogh Jenő i. m. 12. Friedrich Nietzsche, Jean-Jacques Rousseau Pl. Arnold Gehlen: A felszabadult esztétikai viselkedésről In: Bacsó Béla (szerk): Az esztétika vége Ikon, 1995. Pl. Karl Jung Pl. Rudolf Steiner Mondhatnám úgy is: az intelligencia egyoldalú értelmezésére épülő ideált.

Ezek az elméletek azonban mindmáig sem tudtak átütő hatást gyakorolni a rajzoktatás és vizuális nevelés mindennapi gyakorlatára. Bár sok részlet megváltozott, végtére sem központilag kezdeményezett reformkísérletek (pl. az 1978-as reform, amire Balogh utal az iménti idézetben),26 sem alternatív próbálkozások példái nem hoztak átütő és általános változást, mert ahhoz a tárgyi feltételek jelentős fejlesztése, és a művésztanárképzés mélyrehatóbb reformja, az egész tantárgystruktúra átgondolása, és különösen a vizuális nevelés általános pedagógiai jelentőségének újraértékelése is szükséges lenne. Magyarországon különösen hiányzik a művészképzés és tanárképzés szétválasztásának tudatos és átgondolt sikerre vitele is, ami miatt az iskolai rajztanítás jórészt elvetélt művészek lenézett pénzkereseti forrásává minősül.27 Mindaddig, amíg a rajzolás-festés-szobrászkodás jelentősége marginális az általános és különösen a középiskolai kurrikulumban, és tevékenységként szinte kizárólag a rajzórákra korlátozódik, ha egyáltalán folyik ilyesmi az órákon Mindaddig, amíg ezen tevékenységek tárgyi feltételeinek biztosítása az utolsó sorban szerepel az amúgy is forráshiányos oktatás finanszírozási preferenciái között Mindaddig, amíg még a tanárképzésben sem sem az elméleti, sem a módszertani részében nem kap kellő hangsúlyt motorikus rendszer jelentősége a tanulási folyamatokban, illetve ennek kiaknázására szolgáló fortélyok a tanítás általános módszertanában28 Mindaddig, amíg a rajztanárok jelentős hányada nem kellően motivált; vagy ha a fentiek dacára mégis motivált, a tanári karban magányos donquijoteként kűzd még saját kollegái tudatlanságával is, nemhogy a szülők nagy részének érdektelenségével Balogh Jenő, a Képzőművészeti Főiskola Módszertani Tanszéke vezetőjének tevékenysége amúgy is példaértékű. Kísérleti kutatásokkal igazolta az érzéki és racionális megismerés alapvető egységét, és erre alapozta reform-ajánlásait. Vö. i.m. 29-30. Bodóczky i. m. Nem csak a rajztanításról beszélek, hanem a többi tantárgy tanításáról is.

(akik persze nem titkolják gyerekeik elől, hogy a rajz nem fontos tantárgy ) addig rajztanítási-módszertani reformok önmagukban nem érhetik el a céljukat. Ehhez általános pedagógiai-oktatáspolitikai szemléletváltásra lenne szükség. Ezért nem rajztanítás-módszertan-történeti központú szakdolgozatot szándékoztam írni, hanem általánosabb és kevésbé szembetűnő oldaláról közelítettem meg a művészeti nevelés problémáját. A rajz és vizuális kultúra oktatásának a műveltség növelésében betöltött szerepére sem fogok tehát részletesebben kitérni. Mint már a legelején jeleztem is, dolgozatomban a művészeti oktatásban rejlő fejlesztő és preventív lehetőségekre fogok koncentrálni. Nem mintha a műveltségnövelést, illetve a kifejezett oktatásmódszertani kérdéseket nem tartanám lényegesnek! Nem csak lényegesnek tartom, de nagyon el is szomorít, hogy mennyire alacsony szintű jelenleg a művészettörténeti műveltség és a vizuális kultúráltság Magyarországon; utóbbit nap-mint-nap, akár az utcán sétálva, a feliratokat és reklámtáblák színvonalát figyelve is tapasztalhatjuk.29 Ám egyrészt nem vagyok sem rajz-, sem művészettörténet-szakos, másrészt a nevelés mint általános fejlesztés lehetőségei sokkal jobban izgatnak, mint a rajztanítás- és vizuális nevelés speciális módszertani problémái, vagy a művészettörténet-oktatás kérdései. Ráadásul, ha a művészet oktatásának összes lehetséges aspektusát komoly elemzésnek vetném alá, az aligha férne el egy filozófia-tanár szakos pedagógiai szakdolgozat keretei között. 1.1 MŰVÉSZETI NEVELÉS MINT FEJLESZTŐ TERÁPIA A különböző reformpedagógiai kezdeményezések az általánosan elterjedt (herbartiánusként vagy poroszosként emlegetett) közoktatási modell egyoldalúan Vö. Bodóczky i. m.

tudásfelhalmozásra összpontosító célszerűség-fogalmát, az egyéniséget katonásan elnyomó, uniformizáló, autoriter nevelési stílusát, és sematikus pszichológiai előfeltevéseit egyaránt támadták. Egyrészt az intellektust egyoldalúan fejlesztő adat-, és memoriter-központú oktatással szemben dolgoztak ki alternatívákat, melyekben a gyermeki személyiségre nem pusztán tudással megtöltendő tartályként, de érzelmi-érzéki szempontból is fejlesztendő lényként tekintettek. Ebben a feladatban a legtöbb ilyen indíttatású reformpedagógiai elmélet hangsúlyos szerepet szán a művészet gyakorlásának. Másrészt viszont olyan alternatívák is létrejöttek, melyek oktatás-módszertanilag kísérelték meg megújítani az iskolai munkát (ilyen pl. a Kilpatrick-féle project-módszer) ez utóbbiak továbbra is az értelmi-intellektuális terület fejlesztését tekintették az iskola fő feladatának, de nagyobb hangsúlyt fektettek verbális-kommunikációs stratégiák, és az együttműködő attitűd elsajátítására. Egyes reformpedagógiai indíttatású alternatív iskolák a project-módszert és a művészet kiterjedtebb terápiás-fejlesztő szemléletét egyaránt igyekeznek kihasználni, ilyen pl. a Lauder iskola. A művészeti nevelés készségfejlesztő potenciálját néhány reformpedagógiai indíttatású alternatív iskolatípusban fejlesztették ki a legátfogóbb módon. Bár akadnak többékevésbé reformpedagógiai alapon működő állami közoktatási intézmények is, és némelyikükben a művészeti nevelés igen magas szinten, esetleg integrált szemléletben is folyik, az érzékeknek az értelemmel teljesen azonos súlyú fejlesztését tudomásom szerint csak bizonyos, az állami közoktatástól többé-kevésbé független alternatív iskolákban tűzik ki célul.

Ebből a típusból az ún. Waldorf a legelterjedtebb alternatív oktatási intézménytípus (nálunk 1989 óta, jelenleg kb. 0 iskolával és számos óvodával.) Alapító atyja, Rudolf Steiner az ember mint intellektussal, érzelmekkel és ügyességgel is rendelkező lény holisztikus fejlesztését tekintette a céljának ezért is hívják a waldorf-iskolákat a fej, a kéz és a szív iskolájának is. A művészeti és kézműves-oktatás itt magas óraszámban, az intellektuális fejlesztéssel és érzelmi neveléssel összehangoltan folyik; azt elősegítendő és kiegészítendő. Az értékelés ebben az iskolatípusban kifejtett írásos formában történik, az elemi első éveiben kizárólag a szülők tájékoztatására. Ezáltal még inkább előtérbe kerülhet a belső, saját sikerélményre, a munka folyamán felszabaduló örömérzésből fakadó motiváció, melynek ugyancsak személyiségformáló ereje van.30 A legújabb pszichológiai-neurológiai kutatások alátámasztják Steiner pedagógiai elméletének módszertani elemeit. Ma már a tanulást komplexebb folyamatnak tekintjük az intellektuális fejlődésnél.31 A neurológia felismerte, hogy mozgásfejlődés bonyolult kapcsolatban áll az idegrendszer érési folyamataival, melyet a mozgáskoordináció célzott fejlesztésével is stimulálni lehet. A waldorf-iskolában betartják a nagymozgások felől haladás szabályát a betűket nem kicsiny vonalak közé erőltettetik a kisiskolásokkal, hanem lejáratják velük nagyban, aztán megrajzoltatják nagyban, stb. A festés és rajzolás, fafaragás és agyagozás, ugrálás és babzsák-dobálás, furulyázás és kötés mind fejlesztőleg hat a finom mozgások koordinációjára is, közvetve pedig az idegrendszer egyéb érési folyamataira.32 Vö. Csíkszentmihályi flow-elméletével; de Maria Montessori, a montessori-alternatív-pedagógia létrehozója is hasonlóképp gondolkozott erről. Lásd pl. : http://hu.wikipedia.org/wiki/cs%c3%adkszentmih%c3%a1lyi_mih%c3%a1ly http://mek.niif.hu/0600/0669/html/balogh_pedpszich0027/balogh_pedpszich0027.html Vö. Drahos István: Megjegyzések a vizuális nevelés komplexitásának kérdéséhez. In: Országos Vizuális Nevelési Konferencia. Zánka, 1989. 56.

Ezen a belátáson alapulnak azok az általánosan elterjedt fejlesztési terápiák is, melyek idegrendszerileg sérült, illetve diszes gyermekek felzárkóztatását szolgálják, ha mások is a konkrét segédeszközeik, mint a waldorf-iskolákban (babzsák helyett gumilabda, méhviasz-kréta helyett filctoll...) Sajnos úgy tűnik, hogy a művészeti iskolák, és ezen belül különösen az alternatív iskolák nagy része az oktatási kormányzat szemében jobbára extra igényeket

kielégítő, támogatásra nem érdemes intézményekként jelennek meg,33 pedig pl. az egyre nagyobb számú diszes, és egyéb tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek igényeit kielégíteni képtelen állami iskolarendszernek is alternatívát jelentenek, hiszen a speciális állami iskolák férőhelyei csak töredékét fedik le a valós keresletnek. A művészet eszközei azonban nem csak az idegrendszert fejlesztik, de terápiás Ez leginkább a civil kezdeményezésre létrejövő alapítványi iskolák nagy részének a finanszírozásából való folyamatos állami kivonulásban érhető tetten. Fokozottan igaz ez az alapítványi művészeti iskolákra, mint pl. a waldorf-iskolák többsége (nem mindannyian határozzák meg ugyanis magukat művészeti iskolaként), melyek eredetileg is csak a fejkvótát kapták meg, de az önkormányzati hozzájárulást nem, és újabban már, a többi művészeti iskolához hasonlóan, a művészeti normatívának is csak egy részét; legújabban pedig még erre való jogosultságukat is vitatják. (Az állami döntéshozók preferenciái szempontjából érdekes ezt összevetni az egyházi kezelésben lévő iskolák nagyvonalúbb finanszírozásával, akik az államtól megkapják az önkormányzati hozzájárulásnak megfelelő összeget is. Lásd pl. a katolikus iskolák állami támogatásának fenntartásáért szervezett demonstrációról szóló beszámolót, különösen Hoffmann Rózsa beszédét: http://uj.katolikus.hu/ cikk.php?h=166, aki az 5. pontban kitér a művészeti iskolák általánosan sanyarú helyzetére is, és szakmai érvek alapján, világnézeti oktatástól függetlenül, minden közoktatási intézmény számára azonos, teljeskörű állami finanszírozást követel.) Érzékenyen érinti ez az állami kézben levő művészeti iskolákat is, és az olyan köztes jellegű intézményeket is, mint pl. a Budai Rajziskola, ami alapvetően üzleti alapon működő szabadiskolának indult, de közművelési feladatokat is ellát a vizuális nevelés területén. Az oktatásfinanszírozási rendszer visszásságai természetesen nem csak a vizuális nevelés sújtják; különösen szomorú ez a nagymúltú Kodálymódszer hazájában, ahol sokévtizedes, zenepedagógiára épülő eredményeket veszélyeztet. Lásd pl. Baloghné Puskás Beatrixnak, a zenei oktatás egyik frontemberének nyílt levelét Hiller István miniszterhez, http:// www.windland.org/index.php?option=com_content&view=article&id=9&lang=hu; vagy Magyar Margit Tények, másképpen is c. írását, mely arra is kitér, hogy a leghaladóbb szellemű, komplex, integrált szemléletű művészeti nevelést különösen ellehetetleníti az a rendszer, mely egy gyermek számára csupán egyféle művészeti oktatási formát finanszíroz: http://www.parlando.hu/2008601.htm. A művészeti iskolák támogatásának 2007-es csökkentéséről, illetve ennek előzményeiről lásd még: http:/ /www.vezermegye.hu/modules.php?name=news&file=article&sid=2800; és http://tt.aula.info.hu/post-36- vi-lencses-osszefogas.html (Lencsés Lídia: Összefogás szükséges a jövőnk biztonságáért ), illetve http:/ /tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavai-muveszeti.html (Szávai István: A művészeti alapoktatás kérdései ), mely utóbbi utal arra a problémára is, hogy a művészeti normatíva egyöntetű megállapításakor nem vették figyelembe, hogy a képzőművészeti képzés dologi kiadásai lényegesen magasabbak más művészeti képzések ilyetén kiadásainál (11. jegyzet); illetve rámutat a művészeti oktatás finanszírozási rendszerének az iskolafenntartók és -irányítók (pl. nagyobb önkormányzatok és egyes tantestületek is) egy részének gazdálkodásában részben okként, részben okozatként megmutatkozó sötét vonásaira is (lásd a 18-20. jegyzetét is). És persze beszélhetnénk általában véve a magyar közoktatás értékálló, távlatos finanszírozásának a helyi-önkormányzati és állami költségvetések preferenciái közötti tartósan megfigyelhető háttérbeszorításáról is, mely súlyos lemaradással fenyegeti az országot. Ahogy arról is, hogy pl. Steiner pedagógiájának megvalósítását csakis teljes anyagi függetlenség mellett látta biztosítottnak, tehát a waldorf iskolák számára nem feltétlenül az állami finanszírozás (jelenleg kb. 0%-os) arányának növelése a kívánatos cél. Ezek a témák azonban messze vezetnének.

önkifejező eszközt is jelentenek, azaz az érzelmek kezelésének megtanulásához is segítséget adnak. A drogprevenció3 és egészségnevelés35 terén ez utóbbi sajátosságuk tűnik kiaknázhatónak.36 1.2 MŰVÉSZETI NEVELÉS MINT MEGELŐZŐ TERÁPIA 1.2.1 AZ EGÉSZSÉGNEVELÉSI PROPAGANDA ÉS ALTERNATÍVÁI A készségfejlesztés és az érzelmi nevelés egyre általánosabb hiányosságainak témája nem kelt olyan hisztérikus reakciókat a közvéleményben, mint az illegális drogok egyre szélesebb körű használatának problémája. Az illegális droghasználat azonban csak a jéghegy csúcsa, és ahogy a csúcsokkal lenni szokott, csak viszonylag szűk kört érint; illetve tömegesen csak szűk életkori csoportra, a serdülők egyes szubkultúráira jellemző, kiknek nagy része felnőtt korára éppúgy felhagy vele, ahogy ezen kor más normadöntögető viselkedésformáival is.37 Össztársadalmi szinten és hosszú távon sokkal nagyobb népegészségügyi kockázatot jelentenek a legális drogok, melyeknek a használata, ha némiképp vissza is szorult az utóbbi években, korántsem olyan mértékben, mint a nálunk fejlettebb régiókban, és továbbra is ijesztő mértékű. Különösen riasztóak a magyar serdülők alkohol és nikotinfogyasztási szokásai. A legutóbbi, 30 OECD országban végzett felmérés szerint összesítve a 25. helyen állunk tinédzserkori kockázati magatartás (dohányzás, ivás, teherbe esés) terén, azaz a hatodik legrosszabb helyen. Dohányzás terén Magyarországé a. legrosszabb hely, míg Drog alatt nem csak illegális szereket értek, hanem nikotinfüggést, alkoholfüggést, sőt: koffeinfüggést is. Az egészségnevelés célja olyan készségekkel vértezni fel a célszemélyeket, mellyel képessé válnak testi-lelki egészségük megőrzésére és növelésére. Szerhasználat és egészségkockázati magatartás általános összefüggéseiről lásd Pikó i. m. 86. A magyar fiatalok drogfogyasztási jellemzőinek rövid összefoglalása, számokkal: Pajkossy Péter: A drogfogyasztást és hatásait befolyásoló kulturális tényezők. http://www.kompania.hu/doks/158.doc, 13. oldal

alkoholfogyasztásban csak a hatodik legrosszabb.38 A készségek fejletlensége és az érzelmi-kommunikációs elmaradottság összefügghet a droghasználattal is, hiszen tömérdek frusztráció forrása, és ez bizony az egyik fő motivációja a szerhasználatnak. Magyarországon a felnőtt népesség körében is kifejezetten általános probléma az egészséggel kapcsolatos negatív attitűd, az önkizsákmányolás, az egészségtelen táplálkozás, a különböző addiktív tudatmódosító szerek használata (az alkohol és nikotinfogyasztás világviszonylatban is kiugróan magas);39 és az ezekből fakadó rendkívül rossz egészségügyi mutatók (a rákos és szív- és érrendszeri halálozás aránya óriási; a várható életkor pedig relatíve alacsony a gazdasági fejlettségünkhöz képest).0 Ebben a tekintetben nincsen nagyon nagy szakadék a különböző társadalmi osztályok között sem.1 Ezt kezelendő, a jelen hazai oktatáspolitika inkább a célzott prevenciós-programokat preferálja, mivel ezeket a rövid-távú hatásvizsgálatok költséghatékonyabbnak mutatják. Ám súlyos érvek szólnak amellett, hogy nem a rövid-távú olcsóságot, hanem a hosszútávú és szélesebb körű hatékonyságot kellene szem előtt tartani. A nemzetközi http://www.nol.hu/lap/mozaik/20090916-gyerekeink_isznak de_szeretik_az_iskolat, http://index.hu/belfold/2009/09/16/a_magyar_kamasz_iszik_dohanyzik_es_konnyen_teherbe_esik/ http://vic.mkm.sulinet.hu/matek/adatok/egeszseg/3.htm illetve:...htm Magyarországon még most is csak 73,3 év a várható élettartam, miközben például Lengyelországban 75,1, Csehországban pedig 76,7 év. Józan Péter, az MTA Demográfiai Bizottságának elnöke szerint a lehetőségeinktől messze el vagyunk maradva, ráadásul hatalmas különbségek vannak az egyes országrészek, társadalmi rétegek között. http://www.origo.hu/itthon/20090502-magyar-lakossag-no-a-varhato-elettartam.html Vö. Pikó Bettina: A serdülőkori egészségmagatartás pozitív pszichológiai modellje c. írásában arról beszél, hogy a modern nyugati kultúra mint olyan növeli a káros szenvedélyek esélyét, mivel fokozott stressz forrása, hedonizmusra és nárcisztikus személyiségműködésre hajlamosít, nem bátorít mértékletességre, és nem kedvez azoknak az értéknek, illetve jellemvonások kialakulásának, melyek védő faktorok lehetnének. Ezek: életcélok, belső kontroll, énhatékonyság, önbecsülés, optimizmus, jövőorientáltság, személyi és társas hatóképesség. Kiemeli, hogy materialisztikus értékrendű, teljesítményelvű fiatalok hajlamosabbak szerhasználatra, míg a rendszeresen sportoló fiatalok általában posztmateriális értékeket preferálnak In: Demetrovics Kökönyei Urbán i. m.. 78-79.

egészségnevelési trend pl. az utóbbi években már inkább védő hatású kompetenciák széles körű növelésére, és nem annyira a kockázati faktorok kiszűrésére illetve a veszélyeztetett csoportok speciális kezelésére irányul, miután kezdik felismerni, hogy szociális és érzelmi védőfaktoroknak (szokás ezeket összefoglalóan érzelmi intelligenciának is nevezni) milyen óriási szerepe van az egészségmagatartásban is.2 Magyarországon viszont sajnálják a forrásokat efféle programokra, és a legtöbb iskolában még a művészeti tárgyak óraszámát is felére csökkentették az utóbbi években.3 Eddigi tanulmányaim során, ezzel a kérdéskörrel kapcsolatban két szerző véleménye ragadott meg különösen. Az egyik egy attitűdkutatással foglalkozó pszichológus, McGuire közegészségügyi kampányok hatékonyság-növelésének lehetőségeiről, illetve ilyen kampányok tervezéséről írott tanulmánya, melyből alapvető emberi igényként rajzolódik ki a kreatív tevékenység. A másik egy filozófiai antropológiával foglalkozó alapmű szerzője, Arnold Gehlen, Lásd pl. Nagy Henriett: Szociális kompetenciák és az iskoláskorúak egészségmagatartása. In: Demetrovics Kökönyei Urbán (szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan, 2007. 125, 127. Kiemeli, hogy a magyar Nemzeti Alaptantervben a szociális kompetencia fogalma 2003-tól van jelen. 13. Lásd Szávai i. m. 8. jegyzetét. http://tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavai-muveszeti.html A hatékony meggyőzési kampány felépítése. In: William J. McGuire: Makacs nézetek és a meggyőzés dinamikája. Osiris, 2001. Az emberi természet 16 vezérgondolata című elmélet különösen alkalmasnak tűnik arra, hogy komplex módon szemléljük a droghasználat motívumait. A 16 elemnek legalább a fele olyan igényeket és készségeket állít előtérbe, melyeknek a kielégítésére illetve finomítására nagyon alkalmas mindenféle önkifejező művészi tevékenység (i. m. 180-189)