TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK

TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ÍRTÁK: BAKSAY LÁSZLÓNÉ HORVÁTH H. ATTILA SCHMEHL JÚLIA KÖZREMÛKÖDTEK: HORVÁTHNÉ VALKÓ SZILVIA JUHÁSZ ORCHIDEA MURVAINÉ ÁDÁM ANETTA

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1 INTÉZKEDÉS HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN KÖZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Szőke Judit Projektvezető Sándor Brigitta Baksay Éva, Horváth H. Attila, Schmehl Júlia, Horváthné Valkó Szilvia, Juhász Orchidea, Murvainé Ádám Anetta, 2006 sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006 Azonosító: 6/211/A/2/tev/kk Kiadja a sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelős kiadó: Cselik Tibor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 886 3900 Fax: 06 1 886 3910 E-mail: sulinova@sulinova.hu Internet: www.sulinova.hu

3 TARTALOM 1. Bevezető... 5 2. Pedagógiai koncepció... 6 4. A kötelező és ajánlott irodalom jegyzéke... 9 5. A kézikönyv használata... 11 6. A tevékenység-központú pedagógia alkalmazása a hatékony együttnevelés érdekében... 13 7. A tevékenység-központúság mint személyre szabott pedagógiai gyakorlat... 15 8. Tematikai egységek, módszertani, tanítási, tanulási segédletek... 16 1. tematikai egység: Kapcsolatteremtés... 17 Hangsúlyok... 17 A tanfolyam indítása mint tanulásszervezési mód... 18 1.1 Ismerkedés, identifikáció, a személyes biztonság érzésének kialakítása... 21 1.2 Elvárások megfogalmazása... 23 1.3 A kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig... 26 1.4 Kapcsolatok építésének és működtetésének jelentősége a nevelés résztvevői között... 60 1.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre... 69 2. tematikai egység: Tanulásszervezés... 73 Hangsúlyok... 73 2.1 A tanulásszervezés tág értelmezése... 74 2.2 A megtapasztalt tevékenység-központú pedagógiákra jellemző tanulásszervezési módok összegyűjtése... 80 2.3 Egy projekt szimulációja... 83 2.4 A projekt mint a tevékenység-központú pedagógia egyik átfogó eleme... 91 2.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre... 97 3. tematikai egység: Szabályalkotás... 98 Hangsúlyok... 98 3.1 Verseny- és együttműködési helyzet demonstrálását szolgáló csapatjáték, csoportformálás... 99 3.3: Konfliktuskezelési technikák... 104 3.4 Asszertivitási gyakorlatok... 106 3.5 Elméleti háttér a kooperatív technikákhoz... 116 4. tematikai egység: Taneszköz-készítés. A tevékenység-központú pedagógiai eljárásokhoz használható eszközök tervezése, készítése, kipróbálása... 122 Hangsúlyok... 122 4.1 4.2 Segédanyagok létrehozása szabad választás alapján... 123

4 5. tematikai egység: Ellenőrzés-értékelés...129 Hangsúlyok...129 5.1 Az ellenőrzés és az értékelés szempontjainak, formáinak megbeszélése a megismert pedagógiai modellekkel összhangban...130 5.2 A hagyományostól eltérő ellenőrzési és értékelési rendszerek különbözőségének megláttatása...133 5.3 Reflexiók az eddigi tevékenységekre...143 6. tematikai egység: Forrásfeldolgozás...144 6.1 Egy-egy alternatív pedagógiával kapcsolatos forrásanyag feldolgozása, értelmezése a képzés tartalmi anyagán keresztül kiscsoportban...144 6. 2 A feldolgozott anyag prezentálása nagycsoportban...153 6.3 A tevékenység-központú pedagógiák elméleti és gyakorlati hátterének összefoglaló áttekintése...154 6.4 Ma működő iskolamodellekben alkalmazott elemek: videofelvételek részletei, képsorok, szemelvények...166 6.5 Reflexiók az eddigi tevékenységekre...167 7. tematikai egység: Metakogníció a tanulás tudatosítása...168 Hangsúlyok...168 7.1 A saját tanulási helyzet értelmezése, tudatosítása...169 7.2 Fejlesztési terv készítése...187 7.3 Közös tudásbázis kialakítása az egyéni munkák alapján, az egyéni portfólió bemutatása...192 7.4 Reflexiók az eddigi tevékenységekre...193 7.5 Az összegyűjtött kulcsszavak áttekintése, a résztvevőkben történt változások összegzése...194 7.6 Szerződéskötés...196 9. Kötelező hallgatói portfólió...197

5 1. BEVEZETŐ A következő feltételezésekből indultunk ki: A résztvevők egyetértenek abban, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikertelenségét a közoktatás rugalmatlansága, az eltérő sajátosságokat kezelni nem képes technikák alkalmazása felerősíti. Tehát ezen sikertelenségek leküzdéséhez olyan iskolai környezetet, módszertani kultúrát kell kialakítani, mely illeszkedik és alkalmazkodik a diákok sajátosságaihoz, függetlenül attól, hogy milyen kulturális közegből érkeztek. A résztvevők számára elfogadható az a pedagógiai alapállás, amely arra törekszik, hogy minden egyes gyereket a maga egyediségében ismerjen meg és fejlesszen. Célja, hogy sikerélményeken keresztül hozza felszínre a meglévő tudásukat és gyarapítsa azokat tovább; hogy olyan tanítási-tanulási folyamatot biztosítson, amelyben a kognitív és az érzelmi intelligencia egyaránt fontos szerepet játszik, amelyben a csoport bizalommal teli légkörében együtt és egymástól is tudjanak tanulni, ahol nemcsak a tananyag kerül előtérbe, hanem a különböző készségek, képességek fejlesztése, a szociális viselkedés, a mások elfogadása, megértése is. Tehát a gyerekek személyes megszólítására, az egyéni bánásmódra törekszünk úgy, hogy ez a megközelítés a hátrányos helyzetet kezelni tudja. Olyan gyakorlott képzők jelentkeznek erre a programra, akikkel fél szavakból is megértjük egymást. Ha így van, akkor sokféle, jól használható anyagot kell kínálnunk, de nagyon nem kell beszélni a működtetésről, hiszen ők értik a dolgukat. Ugyanakkor a tapasztalat mutatja: azzal is számolnunk kell, hogy esetleg valamelyik gyakorlat, technika vagy feladat újként jelentkezik valaki számára a csoportban. Tehát egyszerre kell eleget tennünk annak az igénynek, hogy ne magyarázzuk túl a dolgokat, de megfelelő részletességű információt adjunk mindenről. Egyedivé tehetők a kézikönyvek, hiszen olyan a téma, amely kínálja, hogy elsősorban a tevékenységeken keresztül, cselekvéses, saját élményű tanulással dolgozzák fel a résztvevők. Az egyéni és a közös magyarázatok, a folyamat tudatosítása és egyénre szabása menet közben, ritmikus ismétlődéssel történik. Tehát minden résztvevő kézikönyve a felkészülés folyamatában fog személyes portfólióval gazdagodni és egyénivé válni. Alapvető törekvésünk, hogy a kézikönyvben megjelenített tartalmak, módszerek a használók személyes tudásává, a képzői/tanári repertoárjuk elengedhetetlen részeivé váljanak. Ahhoz kapjanak támpontokat, hogyan segítsék kialakítani diákjaikban az önirányított tanulást úgy, hogy egymást segítő, egymást elfogadó csoportként működjenek. A tematikai egységek elején hangsúlyok címen összefoglaltuk azokat a gondolatokat, amelyekre a képzés, illetve a hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése során mind a képzőnek, mind a pedagógusnak különös figyelmet kell fordítania. Mindenkinek jó munkát kívánunk!

6 2. PEDAGÓGIAI KONCEPCIÓ A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIÁK MEGHATÁROZÁSA A tevékenység-központú pedagógiák gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat, reformpedagógiai irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek arra irányulnak, hogy a gyermek saját cselekvésein, tevékenységein keresztül és a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek birtokába, sajátítja el a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított nevelés feltételeinek és működésének biztosítása. KÉPZÉSI CÉLOK A tevékenység-központú pedagógia szemléleti keretének és módszertani eszköztárának elsajátíttatása; értelmeztetni a résztvevőkkel, hogy a tevékenység-központú pedagógiák milyen lehetőségeket kínálnak a (hátrányos helyzetű) tanulóknak a tanítás-tanulás folyamatában; a tevékenység-központú pedagógiák alkalmazása az együttnevelés segítésére és hatékonyságának növelésére; kiemelni, hogyan segítik a tevékenység-központú pedagógiák az önirányított tanulás, az önirányított nevelés kialakítását; érzékletessé tenni, miért változik meg a pedagógus szerepe a tanítás-tanulás folyamatában; a tanárok tanulási stílusa és stratégiája önmaguk számára is felismerhető és tudatosítható legyen; biztosítani a tanárok motiváltságát a tartalmakban és a feldolgozás módjában rejlő újszerűséggel, valamint elérni azt, hogy tudatosuljon bennük, mitől és hogyan alakult ki ez motiváció, hogy alkalmazzák iskolai munkájukban. ALAPVETŐ PEDAGÓGIAI ELGONDOLÁSOK, ALAPELVEK A képzés fő koncepciója és stratégiája az elsajátítandó tartalom és az elsajátításhoz szükséges eljárások komplex egészként való megjelenítése. Maguk az elsajátítás módszerei is a tananyag részét képezik. A tanulási folyamatot állítjuk a középpontba úgy, hogy a tanárok a saját élményű tanuláson, tevékenységen, cselekvésen keresztül ismerjék, tapasztalják meg a tevékenység-központú pedagógia szemléleti kereteit és módszertani eszközeit. A tevékenység-központú pedagógia szemléletéből következően alapvetően gyakorlatorientált képzésről van tehát szó, amely a tanárok aktivitására épít. A folyamatban kiemelt szerepe van a történésekre, a cselekvésekre való folyamatos reflektálásnak, a tanulási folyamat tudatosításának. Ezért a képzés felépítésében rendszeresen visszatérő elem, hogy az éppen aktuális folyamatból egy időre a résztvevők önmagukat mintegy Münchhausen báró módjára kiemeljék, hogy az addig történteket elemezzék, értelmezzék; hogy tudatosítsák, miért úgy történt, ahogy; milyen pedagógiai, pszichológiai, filozófiai megfontolások, alapelvek tapinthatóak ki a háttérben, nevezhetőek meg. A képzés során elsajátítandó elméleti és gyakorlati háttér tehát a reflektív szemléletmód kialakítását is szolgálja.

7 A tevékenység-központú pedagógiákat értelmezzük a tanulási elméletek között, különös figyelmet fordítva arra, hogy megkeressük a kapcsolatokat a konstruktív pedagógiával! Egyfelől úgy, hogy föltérképezzük a résztvevők előzetes tudását, és ezekre a tudásokra építve szervezzük magát a tanulási folyamatot, másfelől törekedve arra, hogy az elméleti ismereteket is tapasztalati/cselekvéses tanulás során szerezzék meg a tanárok. A folyamat egészében a résztvevők szakmai tudatosságát kívánjuk erősíteni. A saját tanulási helyzetükben felmerülő problémák értelmezésében és kezelésében már tudják alkalmazni a tevékenység-központú pedagógiák szemléletét, módszereit, amivel egyúttal fejleszteni kívánjuk az adaptív készségüket, képességüket, hogy az új helyzetekre új módon tudjanak válaszolni. Olyan curriculum leírását adjuk, amely a tartalmak, a tanegységek megadásán túl tartalmazza a fejlesztendő képességeket, kompetenciákat és az ezek elsajátításához, fejlesztéséhez szolgáló módszereket (amelyek egyben a tananyag szerves részét képezik). Hangsúlyt fektetünk arra, hogy a tanárok a képzés során megszerzett új tudásukat a gyerekek, fiatalok sajátos szubkultúráinak figyelembevételével egyénre formálva tudják használni. FOLYAMATOS REFLEXIÓ A képzés során minden modulban és képzési egységben visszatérő elemek amelyekre a folyamatos reflexió irányul a következők: 1. Az alapelvek, szemléletformálás. (A gyermeket a középpontba helyező tevékenység-központú pedagógiák alapelveinek, alapeszméinek megismertetése, elsajátíttatása; az ebből fakadó szemlélet kialakítása.) 2. A tanulási folyamat tudatosítása. (A metakogníció kialakítása. A különböző tanulási stílusok, tanulási stratégiák felismertetése, a cselekvéses tanulás megismerése. A tanulási folyamat pedagógiai, pszichológiai segítése.) 3. Az integrált oktatás. (Annak feltérképezése és tudatosítása, hogy mi az integrált oktatás, a megszerzett tudással hogyan segítheti az integrált oktatás megvalósulását, illetve hogyan tud dolgozni integrált oktatási környezetben.) 4. A módszertani gazdagság. (Minden alkalommal a módszerek sokféleségét, kombinálhatóságát, a csoporthoz, illetve az egyénhez való alakíthatóságát igyekszünk megtapasztaltatni.) 5. Elemzés, értelmezés. (A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése; annak vizsgálata és tudatosítása, hogy az adott döntés, az alkalmazott módszer mikor, hol, miért, milyen pedagógiai kontextusban alkalmazható hatékonyan.) 6. A pedagógus szerepének változása. (Annak vizsgálata, hogyan valósul meg az integrációs nevelés során a gyermek személyiségének tisztelete, a pedagógus háttérbe vonuló szervezői, tanácsadói, moderátori szerepköre.) 7. A szülőkkel való kommunikáció. (A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.)

8 3. A KÉPZÉS ALAPINFORMÁCIÓI, INSTRUKCIÓK A KÉPZÉSHEZ A tanfolyam óraszáma: 30 óra A továbbképzési program megnevezése: A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazására való felkészítés; olyan pedagógiai elvek, módszertani és tanulásszervezési eljárások megismertetése, amelyek a hatékony együttnevelést szolgálják. Az akkreditált program célkitűzése: a részt vevő pedagógusok a tevékenység-központú pedagógiák elméleti és módszertani bázisából olyan ismereteket és saját élményű tapasztalatokat szerezzenek, amelyek alkalmazhatók az együttnevelés során és segítik annak hatékonyságát; a pedagógusok szemléletváltásának segítése és módszertani repertoárjuk bővítése a tevékenység-központú pedagógiák elméletének és gyakorlatának azon elemein keresztül, amelyek hatékonyan szolgálhatják az együttnevelést; a résztvevők megtapasztalják a reflektív szemléletmód működését; fejlődjön reflexiós, kooperatív, szervezési és kommunikációs készségük. A továbbképzésen elsajátítottak záró ellenőrzési módjának megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak meghatározása: Fejlesztési terv, amely az intézmény/csoport jelenlegi helyzetének felméréséből kiindulva a tevékenység-központú pedagógiák kiválasztott elemeinek megvalósításáig jut el, s amelyet prezentáció keretében a csoport előtt kell bemutatni és megvédeni. Az értékelés szempontjai: megjelennek-e a tanult nevelésfilozófiai és pszichológiai elvek, tanulásszervezési eljárások és technikák; fejlődtek-e a résztvevő reflexiós, kommunikációs és kooperatív készségei. Egyéni portfólió értékelése a tanfolyamvezető által. A továbbképzés csoportlétszáma: A csoportlétszám minimuma: 12 fő, maximuma: 32 fő. Instrukciók a képzéshez: A képzés során biztosítani kell, hogy a résztvevőknek legyen módjuk a képzés alatt öntevékenyen a saját portfóliójuk összeállítására, a tanfolyami portfólió mellett. Ezzel a program (ön)tevékeny-központúságát, a résztvevők önállóságára, szabad akaratára és aktivitására való építést és a szabad választás lehetőségének megtapasztalását hangsúlyozza. A portfólió tartalma: Egyéni és csoportos munkák, gyűjtemények, fotók, riportok, plakátok, jegyzetek, rajzok Ezért szükséges digitális fényképezőgép a csoportmunkák megörökítésére. Célszerű a tanfolyam elején megbízni egy önként jelentkező krónikást, aki vállalja a csoporttörténések megörökítését, a csoport dokumentációjának gyűjtését. Az egyéni portfóliók elkészítéséhez szükséges legalább egy (optimális 4-5 fős csoportonként egy) multimédiás számítógép a fényképek letöltéséhez szükséges programmal, valamely újabb Windows operációs rendszerrel és Office programmal, internet-hozzáféréssel, 1 csomag A/4-es lap másoláshoz és nyomtatáshoz, dossziék a résztvevők számára a portfólióknak, fűzőgép spirálozó gép + kellékek, gyurmaragasztó, nagy üres felületek a munkák kifüggesztéséhez. A tanfolyam végén a résztvevők bemutatják személyes portfóliójukat.

9 4. A KÖTELEZŐ ÉS AJÁNLOTT IRODALOM JEGYZÉKE Kötelező irodalom KAGAN, SPENCER: Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest, 2001. NÉMETH ANDRÁS SKIERA, EHRENHARD: Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1999. HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Soros Alapítvány, 1999. Ajánlott irodalom BALLANGÓ JÁNOSNÉ GALAMBOS RITA HORVÁTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel könnyebb. Vitéz János Tanárképző Főiskola, Esztergom, 1990. BÁTHORY ZOLTÁN: Tanulók, iskolák különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. BORDÁCS MARGIT LÁZÁR PÉTER: Kedveskönyv. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. CALGREN, FRANS: Szabadságra nevelés. Török Sándor Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Budapest, 1999. CZIKE BERNADETT VÉG KATALIN (szerk.): Műhelytitkok. Beszélgetéssorozat az Alternatív Pedagógusképző Műhelyben 1998-tól napjainkig. Önkonet Kft., Budapest, 2002. DEWEY, JOHN: A nevelés jellege és folyamata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. FISCHER, ROBERT Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999. FISCHER, ROBERT: Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó, Budapest, 1999. FREINET, CELESTIN: A Modern Iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. FREINET, CELESTIN: Pedagógiai alapelvek. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 5. sz. 53 55. o. GABNAI KATALIN: Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon, Budapest, 2001. GORDON, THOMAS: P.E.T. A gyermeknevelés aranykönyve. Assertiv Kiadó, Budapest, 2002. GORDON, THOMAS: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Assertiv Kiadó, Budapest, 1999. HORVÁTH H. ATTILA KARCZEWICZ JÓZSEFNÉ: Freinet évkönyv 1999. Magyar Freinet Alapítvány KAPOSI LÁSZLÓ (szerk.): Játékkönyv I II. Gödöllői Művelődési Központ, 1984. KEY, ELLEN: A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976. MONTESSORI, MARIA: A gyermek felfedezése. Cartaphilus Kiadó Kft., Budapest, 2002. NÁDASI MÁRIA: Projektoktatás. Gondolat Kiadó, Budapest, 2003. NEILL, ALEXANDER SUTHERLAND: Summerhill: A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Piliscsaba, 2004. NÉMETH ANDRÁS: Peter Petersen Jena-terv iskolája. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 11. sz. 47 61. o. ORDASINÉ KIRÁLY CSILLA ORMÁNDI JÁNOS: Az alternatív iskolák legfontosabb szervező elvei egy vizsgálat tükrében. Fejlesztő Pedagógia, 1997. 4 5. sz. 36 41. PARKHURST, HELEN: A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982. PETERSEN, PETER: A kis Jena-plan. Osiris Kiadó, Budapest, 1998. PUKÁNSZKY BÉLA ZSOLNAI ANIKÓ (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Szöveggyűjtemény. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 1998. PUKÁNSZKY BÉLA (szerk): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest, 2000.

10 ROGERS, CARL: Valakivé válni (A személyiség születése). Edge Kiadó, Budapest, 2004. RUDAS JÁNOS: Delfi örökösei. DICO / Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2004. STEINER, RUDOLF: Pedagógiai tanulmányok. Jáspis Kiadó, Budapest, 2001. TRENCSÉNYI LÁSZLÓ: Az alternatív pedagógiák nyomában Iskolakultúra, 1999. 5. sz. 92 97. VÁG OTTÓ: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985. VEKERDY TAMÁS: Kicsikről nagyoknak 1 2. Park Kiadó, Budapest, 2001. VEKERDY TAMÁS: Milyen iskola kell a gyerekeknek? Álmok és lidércek. Filum Kiadó, Budapest, 2003. WINKLER MÁRTA: Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-print Kiadó, Budapest, 1993. ZICHY LÁSZLÓ: A személyközpontú megközelítés a pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 5. sz.

11 5. A KÉZIKÖNYV HASZNÁLATA A kézikönyv egy időkeretében rugalmasan kezelendő tematikát, a tematikai egységekhez rendelt hangsúlyokat, módszertani ajánlásokat és a függelékben háttéranyagokat (annotációkat, forrásokat stb.) tartalmaz a tevékenységközpontú pedagógiák témakörében. A tematika 7 egységre tagolódik, az egyes részeknek különböző súlya van amit az ajánlott óraszámok is mutatnak. Ez azonban nem azt jelenti, hogy az egyik egységhez tartozó tartalomnak nagyobb jelentősége lenne, mint a másiknak, és hogy ez ne változhatna flexibilisen. A tematikai egységek elején található hangsúlyok kiemelik azokat a megközelítéseket, amelyek a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztésében, integrációjában különösen fontosak. A tartalom és az ajánlott módszerek igény szerinti formálása során azonban mindig szem előtt kell tartani a képzés alapvető céljait, s ennek érdekében az egyes egységeket folyamatos reflexiónak kell követnie. Ez a reflexiós folyamat olyan visszatérő elemekre vonatkozik, mint pedagógusi attitűdök, alapelvek, tudatosítás, integrált oktatás, módszertani sokszínűség, alkalmazhatóság stb. Szintén a reflexiós folyamat része a kulcsszavak gyűjtése, amit a résztvevők végeznek az egyes egységek lezárásához. A tartalom összeállításánál a források három típusát különböztettük meg: 1) módszertani bázis, amely azokat a módszereket (saját élményű tanulás, drámapedagógiai elemek, kooperatív tanulási technikák és csoportmunka, projektmódszer, kritikai gondolkodásra nevelés), illetve azok elméleti hátterét tartalmazza, amelyek végigkísérik az egész képzési csomagot; 2) történeti-filozófiai bázis, amely az alternatív/reformpedagógiai irányzatok (Freinet-, Montessori-, Waldorfpedagógia, Dewey munkássága stb.) rövid áttekintését, azok legfontosabb tevékenység-központú módszertani elemeit tartalmazza; 3) működő gyakorlat, amely a Magyarországon működő, alternatív pedagógiai módszereket alkalmazó programokra (Lépésről lépésre program, Kincskereső Iskola, Kedvesház-pedagógia stb.) támaszkodik, amelyek hatékonyan tevékenykednek a hátrányos helyzetű gyermekek oktatása, nevelése terén. A három típus a képzés során legtöbbször egymásba kapcsolódó komplex formában jelenik meg. Azért is fontos, hogy az összetevőket külön-külön is jelezzük, hogy világossá váljon egyfelől, hová helyezzük a súlypontokat a reformpedagógiai irányzatok, az alternatív pedagógiák amúgy igen gazdag bázisán. Másfelől az egyes elemek történeti gyökerükhöz történő visszavezetése arra is orientál, hogy az eredeti filozófiai, pedagógiai, pszichológiai rendszerében is értelmezni tudjuk az adott eszközt vagy módszert, és láthatóvá váljon az út, hogyan jelentek meg a különböző adaptációk. Tehát a régi és az új, az eredeti és az adaptáció egyszerre és egyenértékűként jelenik meg, érzékeltetve azt, hogy a választott megoldásnak, módszernek vagy eszköznek a mindenkori itt és most helyzetben kell működőképesnek lennie. Nem az egyes típusok szerveződnek önálló modulokká, hanem valamelyik részterületük, mint például a tanulásszervezés vagy a kapcsolatteremtés, az értékelés, amely azután mindhárom blokkból magába integrál részeket.

12 TECHNIKAI INFORMÁCIÓK A KÉZIKÖNYV HASZNÁLATÁHOZ A kézikönyv tartalomjegyzékében a jelölés nélküli oldalak a szokásos módon használhatók. Az elektronikus felhasználóbarát változat lehetővé teszi, hogy a tartalomjegyzék kékkel aláhúzott részére kattintva a kívánt anyag azonnal betöltődjék. A hangsúlyok kiemelése után a tematikai egységek elején lévő táblázat (elektronikus változatban a tabl. nevű fájl) nyújt információt az adott tematikus egységről vagy altémáról, a benne található segédletekről, ezért mindig ennek átnézésével célszerű kezdeni a tájékozódást. A szerkesztésnél arra törekedtünk, hogy egy egység mögött felsorakoztassuk az összes segédanyagot, amelyet a képzés során fel kell vagy fel lehet használni. A közölt anyagok nagy része csak ajánlott, a képző választása és a csoport igénye szerint eltérhet ettől, de az akkreditációs anyag megvalósítása, és ott a B(ázis) jellel ellátott anyagok megismertetése kötelező. Ezek alkotják a hallgatói portfólió kötelező elemeit is, melyek kiegészíthetők az ajánlott H jelű hallgatói anyagokkal. Célszerű az alkalmazott PP-vetítések jegyzetoldalait vagy a fóliasorozatokat is kiadni a hallgatók számára. Az alkalmazott jelölések: Decimális rendszerben a tematikai egység/ alegység száma, táblázata után: Előadás = a törzsanyaghoz ajánlott előadás szövege, amely után megjelenítettük az előadáshoz ajánlott PPvetítés vázlatát. PP = Power Point-vetítés az előző témához. Egyes egységekben megjelenik a további ismeretekhez is választható előadásanyag. Itt A,B,C betűk jelölik a változatokat, ahogy a hozzájuk tartozó PP-anyagot is. GY = a gyakorlatok kiválasztását segítő, magyarázó anyag, amely alapján a képző saját praxisából választhatja ki a megfelelő gyakorlatot; vagy segédlet a gyakorlathoz, vagy a gyakorlat leírása. M = módszertani segédanyag, amely képzőknek elméleti segítséget nyújt. T = tréneri anyag, amely a képzőknek a gyakorlati megvalósításhoz nyújt segítséget (táblázatok, tacepaóminták stb.). H = hallgatói anyag, amely kiadható a hallgatóknak, az adott munkafázis megvalósítását, az ismeretek rögzítését szolgálja. B = kötelezően megvalósítandó anyag. BH = a hallgatók számára kötelezően kiadandó anyag. A hallgatók számára kötelezően kiadandó segédanyag a kézikönyv utolsó fejezetében összegyűjtve megtalálható.

13 6. A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚ PEDAGÓGIA ALKALMAZÁSA A HATÉKONY EGYÜTTNEVELÉS ÉRDEKÉBEN A hátrányos helyzetű, köztük kiemelten a roma tanulók iskolai sikerességét segítő program a hátráltató tényezők komplex kezelésével kívánja elősegíteni a társadalmi beilleszkedés hatékonyságát. A számos akadály közül ki kell emelni a különbségeket kezelni alig tudó, korszerűtlen, nem gyermekcentrikus hazai pedagógiai kultúrát, a tekintélyelvű, hierarchikus felépítésű, egyirányú kommunikációra épülő oktatást, az elsajátítandó tananyag tartalmát, a kapcsolat- és együttműködési rendszerek zavarait, a kooperatív technikák hiányát, a praxist elhanyagoló, az új helyzetek új kihívásait nem időben érzékelő pedagógusképzést. A hátrányos helyzetű tanulók iskolai problémáinak megoldását segíti az Integrációs Pedagógiai Keretrendszer (IPR). Az IPR feltételeket (heterogén összetételű: hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű tanulók együttnevelését biztosító osztályok; helyi együttműködési rendszerek [az iskola társadalmi környezetében működő különböző segítő szervezetekkel való együttműködés fórumai]; óvoda-iskola átmenetre fókuszáló program; helyzetelemzésre épülő integrációs stratégia; kétéves bevezetési ütemterv kialakítása) és eszközöket (olyan pedagógiák, módszerek, eljárások, amelyek alkalmasak az egyénre lebontott differenciált nevelés kialakítására) határoz meg az integrált oktatás érdekében. A jelzett eszközrendszerek körébe tartozik a tevékenység-központú pedagógiák szemléletének és módszereinek alkalmazása is. A tevékenység-központú pedagógiák elmélete és gyakorlata szerint a gyermek saját cselekvésein, tevékenységein keresztül és a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek birtokába, sajátítja el a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított nevelés feltételeinek és működésének biztosítása. A tevékenység-központú pedagógiák szemléletéből adódóan a gyerekek a tanítás-tanulás folyamatában nagyon sokféle módon nyilvánulhatnak meg, amely egyszerre támogatja a személyiségük gazdagabb fejlesztését, a társakkal való kapcsolatuk sokrétegűségét, és ezen keresztül a csoportban elfoglalt helyük, szerepük többoldalú megítélését. Fontos elem, hogy a tanuló rendszerint nem egy tantárgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplináris és egyben gyakorlati ismereteket szerez a világról, magáról és társairól. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvánulásai hatását a környezetre, társaira és önmagára nézve. A folyamat működéséhez elengedhetetlen a tanári szerep megváltoztatása. A pedagógus alkalmat kínál, helyzetbe hozza a diákjait, miközben folyamatosan segít a történések elemzésében, értelmezésében. A pedagógus a háttérből irányít, inkább moderátori, tanácsadói szerepe van, a tanulói tevékenység és a társas interakciók kerülnek főszerepbe. A csoporthelyzetek kiváló terepet adnak a gyerekek együtt és egymástól tanulásának, amely során alkalom nyílik a másik minél jobb megismerésére, elfogadására; a tanulás motiválásának erősítésére; a tanulási technikák, módszerek fejlesztésére.

14 Szükség van a tanulási tér megváltoztatására, a tanulás környezetének kitágítására, a társadalmi kapcsolatok szélesítésére, megerősítésére, a szülőkkel való együttműködés régi és új formáira. Ehhez elsajátíthatók azok a tanulásszervezési eljárások, módszerek, illetve jellegzetes eszközök, amelyek a hagyományos iskolákban is alkalmazhatók. A tevékenység-központú pedagógiák alkalmazásától is akkor várhatunk jelentős eredményeket, ha elindulnak azok az együttműködési formák, amelyeket az IPR feltételez, és amelyekben résztvevő iskolák, pedagógusközösségek valóban reagálnak egymás gyakorlatára, segítik átvenni, kialakítani a jó megoldásokat. Tudnunk kell azt is, hogy bár a program a hátrányos helyzetű, köztük kiemelten a roma tanulók iskolai sikerességét, ezzel társadalmi érvényesülését kívánja elősegíteni, a folyamatok túlmutatnak az iskola keretein. Itt csak arra a vonatkozásra utalunk, hogy a tudásszerzés forrásai közül az iskola csak egy, és talán nem is a legfontosabb. Ezért is hangsúlyozandó, hogy a tevékenység-központú pedagógiák szélesen értelmezik a tanulás fogalmát, és a tanítástanulás folyamatát sem szorítják az iskola falai közé. Ebben az értelemben van jelentősége a társadalmi kapcsolatok szélesítésének, megerősítésének; a média, az internet bevonásának a tanulási folyamatba.

15 7. A TEVÉKENYSÉG-KÖZPONTÚSÁG MINT SZEMÉLYRE SZABOTT PEDAGÓGIAI GYAKORLAT Napjaink iskolájában még mindig a tanulás kognitív formája áll előtérben. Gyakran találkozhatunk azzal a problémával, hogy a gyerekek egy része nem érti az iskola nyelvét. A tananyag feldolgozása elsősorban verbális formában történik, és a tudás ellenőrzése többnyire a tananyag visszamondására irányul. A tanulásnak ez a repetatív jellege nem segíti sem a gondolkodás fejlesztését, sem az alkalmazásképes tudás kialakulását, sem pedig a gyakorlati megközelítést. A cselekvéses tanulás középpontba helyezése azért lényeges, mert a befogadói helyzet helyett aktív résztvevői szerepet kínál a diákok számára. Ebből egyfelől következik, hogy jóval nagyobb jelentősége lesz az egyéni tapasztalásnak, másfelől érzékelhetővé válik a tanuló saját felelőssége is a tanulás-tanítás folyamatában. Fontos a cselekvéses tanulás azért is, mert a diákok aktivitása jóval nagyobb teret kínál a csoporthatásoknak, a szociális tanulás számára. Arról sem szabad megfeledkeznünk, hogy a tanulók különböző munkaritmussal, koncentrálási készséggel, tanulási stílussal stb. rendelkeznek. A cselekvéses tanulás során alkalom nyílik arra, hogy a jelzett különbségeket kellőképpen figyelembe vegyük és érvényesítsük a tanítás-tanulás folyamatában. Ehhez megfelelő tanulásszervezési, módszertani eljárásokra van szükség. Differenciált cél-, idő- és feladatkezelés szükséges ahhoz, hogy a diákok hatékonyan, a saját készségeiknek és képességeiknek, illetve tempójuknak megfelelően haladhassanak. A cselekvéses tanulás lehetőséget kínál ahhoz, hogy a különböző tanulási stílusok egyaránt érvényesülhessenek, nemcsak a vizuális, auditív, hanem a mozgásos vagy a reflektív stílus is. Tapasztalati tény, hogy a hátrányos helyzetű tanulók többnyire valamilyen kommunikációs probléma következtében maradnak el társaiktól. Ezért esetükben különösen fontos, hogy a mozgásos, tapasztalati tanulás nagyobb teret kapjon iskolai munkájukban. Ugyanakkor a cselekvéses tanuláshoz kapcsolódó eljárások, módszerek lehetővé teszik a tananyag kognitív megközelítését is, módot adnak a hagyományos iskolai működésre is. Elengedhetetlen a tanár részéről, hogy feltérképezze a rábízott diákok tanulási stílusát, tudásstruktúráját, kapcsolati helyzetét a csoportban, hogy ez alapján tudjon segítséget adni egyéni tanulási út, egyéni képességfejlesztés, személyiségformálás kialakításához. Mindeközben helyzetbe hozva, fejlesztve a diákok döntési képességét, önállóságát; tudatosítva bennük egyéni felelősségüket a saját tanulási folyamatukban, fejlődésükben.

16 8. TEMATIKAI EGYSÉGEK, MÓDSZERTANI, TANÍTÁSI, TANULÁSI SEGÉDLETEK Minden tematikai egység elején kiemeljük azokat a megközelítéseket, amelyek az adott résznél hangsúlyosak a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztése, integrációja szempontjából. A tematikai egységek elején lévő táblázat (elektronikus változatban a tabl. nevű fájl) nyújt információt az adott tematikus egységről vagy altémáról, a benne található segédletekről, ezért mindig ennek átnézésével célszerű kezdeni a tájékozódást. A szerkesztésnél arra törekedtünk, hogy egy egység mögött felsorakoztassuk az összes segédanyagot, amelyet a képzés során fel kell vagy fel lehet használni.

17 1. tematikai egység: Kapcsolatteremtés Hangsúlyok 1. A gyermek megismerésén alapul a tanítási-tanulási folyamat, hogy egyéni tanulási utakat lehessen kialakítani. 2. A cselekvés, a manuális tevékenység előtérbe állításával a hátrányos helyzetű tanulók jobban bevonhatók, helyzetbe hozhatók. 3. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése. 4. Sokféle csoportformálás annak érdekben, hogy integrált összetételű csapatok (is) alakuljanak. 5. A csoporttudat erősítése, a hosszú távú csoportfeladatok megoldása az integrációt erősíti. 6. A személyes kapcsolatok, az egymás elfogadásának érzelmi megalapozása. 7. A kirekesztés befogadás szimulációs helyzetei érzelmileg és tudatilag is megragadhatóvá teszik a pedagógusok számára a problémát.

18 A tanfolyam indítása mint tanulásszervezési mód 1.0 Bevezetés Az egység Javasolt helye célja Módszerek, munkaformák Eszközök, segédanyagok A tkp szemléletének megvilágítása Tanfolyamindítás/1. egység vége vagy 6.3 egységben Előadás Táblai jegyzet / PP-vetítés Flipchart, színes tollak Számítógép, projektor, cd Ellenőrzés módja Értékelés Elméleti idő szempontja Reflexiók A képző belátása szerint, az egyes tematika részének terhére Gyakorlati idő Tréneri anyag 1.0. Előadásanyag 1.0. PP

19 1.0 Előadás A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása A tevékenység-központú pedagógiák (rövidítve: tkp) gyűjtőfogalom alatt azokat a nevelésfilozófiákat, reformpedagógiai irányzatokat, alternatív iskolák neveléselméletét és gyakorlatát értjük, amelyek közös elve, hogy a gyermek saját cselekvésein, tevékenységein keresztül, valamint a másokkal való együttműködésben jut új ismeretek birtokába, sajátítja el a különböző készségeket és képességeket, melyek egyaránt szolgálják saját személyiségének szabad fejlődését és szocializálódását a társadalomba. A tevékenység-központú pedagógiák alapvető törekvése a gyerekek autonómiájának fejlesztése, erősítése; a tanulás, a tevékenység önállóságának kialakítása, az önirányított nevelés feltételeinek és működésének biztosítása. Fókuszban a gyerek A tevékenység-központú pedagógiák szemléletének fókuszában a gyerek áll, aki képes önállóan tanulni, önmagát nevelni. Így a tanulói tevékenységek és a csoport interakciói kerülnek a főszerepbe, az önálló tanulás, az önirányított nevelés kap hangsúlyt. A gyerek tehát önmaga hozza döntéseit, de egy olyan környezetben, amelyben a tanárnak nagyon fontos szerepe van. A pedagógus szerepe Ez a szerep nem direkt irányítást jelent, hanem inkább a háttérből való szervezést, közvetett hatást a gyerekekre. Természetesen lényeges a pedagógus személyes jelenléte, közvetlen kapcsolata a gyerekekkel, de a szerepe, működése a moderátoréhoz, a facilitátoréhoz, a tanácsadóéhoz hasonló; sok mindent előkészít a gyermeki tevékenységekhez, motiválja őket, segíti a folyamatokra való reflektálásukat, a problémák nevesítését és megoldását. A tanulási tér Szükség van a tanulási tér megváltoztatására, a tanulás környezetének kitágítására, a társadalmi kapcsolatok szélesítésére, megerősítésére. Fontos elem, hogy a tanuló ilyenkor rendszerint nem egy tantárgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplináris és egyben gyakorlati ismereteket szerez a világról, magáról és társairól. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvánulásai hatását a környezetre, társaira és önmagára nézve. Alkalmazhatósága A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök a hagyományos iskolákban is alkalmazhatók, ám működésükhöz elengedhetetlen a pedagógiai elveik megértése és a tanári szerep megváltoztatása. Hogyan segíti a tevékenység-központú tanulás a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját? 1. A gyermek megismerésén alapul a tanulási folyamat. 2. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése. 3. Az integrált oktatás. 4. A módszertani gazdagság. 5. A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése. 6. A pedagógus szerepének változása. 7. A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.

20 1.0 PP 1. A tevékenység-központú pedagógiák A tevékenység-központú pedagógiák meghatározása reformpedagógiai irányzatok, alternatív iskolák gyerekek autonómiájának fejlesztése önirányított nevelés 2. Fókuszban a gyerek a gyerek önmaga hozza döntéseit környezet tanári szerep 3. A pedagógus szerepe a háttérből irányít, szervez moderátor, facilitátor, tanácsadó motiválja a gyereket segíti a folyamatokra való reflektálást 4. A tanulási tér a tanulás környezetének kitágítása komplex ismeretek a világról a diák megtapasztalja saját cselekedetei hatását 5. Alkalmazhatósága A tevékenység-központú tanulásszervezési eljárások, módszerek, eszközök a hagyományos iskolákban is alkalmazhatók, ám működésükhöz elengedhetetlen: a pedagógiai elveik megértése és a tanári szerep megváltoztatása. 6. Hogyan segíti a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?/1 1. A gyermek megismerésén alapul a tanulási folyamat. 2. A tanulási folyamat tudatosítása, pedagógiai, pszichológiai segítése. 3. Az integrált oktatás. 7. Hogyan segíti a hátrányos helyzetű tanulók fejlesztését, integrációját?/2 4. A módszertani gazdagság. 5. A szituációk, a döntések, a tanulási folyamat, a módszerek folyamatos elemzése, értelmezése. 6. A pedagógus szerepének változása. 7. A szülőkkel való újfajta kommunikáció lehetőségeinek a keresése.