EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA DOKTORI ISKOLA VEZETŐJE: DR. HALÁSZ GÁBOR, EGYETEMI TANÁR GYÓGYPEDAGÓGIA PROGRAM DOKTORI PROGRAM VEZETŐJE: DR. HABIL. MARTON KLÁRA, TUDOMÁNYOS FŐMUNKATÁRS DOKTORI (PHD) DISSZERTÁCIÓ TÉZISEI TAMÁS KATALIN INKLUZÍV NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN ÓVODAPEDAGÓGUSOK EGYÜTTNEVELÉSSEL KAPCSOLATOS NÉZETEINEK VÁLTOZÁSA AZ INTEGRÁCIÓS, INKLÚZIÓS FOLYAMAT SORÁN TÉMAVEZETŐ DR. HABIL. PAPP GABRIELLA, FŐISKOLAI TANÁR 2017
1. A KUTATÁS PROBLÉMAHÁTTERE A XXI. század Magyarországának fontos feladata, célkitűzése, hogy a fogyatékos személyek beilleszkedjenek, integrálódjanak a társadalomba. Ehhez egyrészt szükséges, hogy rendelkezésükre álljanak a társadalom többi tagja által használt intézmények, szolgáltatások, közösségek elkülönítés nélkül, akadálymentesen, másrészről a fogyatékos személyeket neveltetésük során fel kell vértezni olyan kompetenciákkal, amelyek lehetővé teszik számukra (az állapotukhoz mérten maximálisan elérhető) önállóságot, önrendelkezést a többségi keretek között (Zászkaliczky, 2012). E célok elérésében az intézményes nevelés és oktatás kiemelt jelentőségű, különösen az inkluzív nevelés, amelynek elmélete és gyakorlata a hazai és nemzetközi gyógypedagógiai és pedagógiai kutatások központi témája (vö. Csányi és Perlusz, 2001, Zászkaliczky 2002, Artiles, 2006, Mesterházi, 2007; Papp, 2008, Perlusz, 2008, Perlusz és Balázs, 2008, Bánfalvy, 2008, Papp, 2012, Réthyné, 2013). Napjaink aktuális kérdése az, hogy együttjárhat-e a minőségi oktatás és az inkluzív oktatás. Az European Agency egyik legfontosabb célkitűzése ennek bizonyítása napjainkban (European Agency, 2014). A szülők számára ugyanis nem elegendő, ha toleránsabbak, empatikusabbak lesznek gyermekeik, olyan iskolát szeretnének, amely eredményes is tipikus fejlődésű gyermekeik számára. Az atipikus fejlődésmenetű, speciális szükségletű kisgyermekek óvodai együttnevelése a fősodorban tipikus fejlődésű társaikkal nagy lehetőség abból a szempontból, hogy a következő generáció számára tapasztalati tudás legyen az, hogy a diverzitás, sokféleség természetes, hétköznapi, normális dolog a képességek szintjén is (Kron, 2006, 2010; Zászkaliczky, 2002, Kőpatakiné, 2004). Kutatási eredmények bizonyítják, hogy a befogadó nevelés körülményei, feltételei között lehetséges a minőségi kisgyermekkori intézményes nevelés (Odom, 2002, Kőpatakiné, 2008, Kron, Papke és Windisch, 2010, Garai és Kron, 2009, Booth és Ainscow, 2008). Mivel az óvoda a különböző fejlettségű gyermekek együttnevelésének természetes színtere, jó lehetőséget ad a sajátos nevelési igényű gyermekek inkluzív nevelésére, avval a feltételezéssel, hogy az együttnevelés mind tipikusan fejlődő mind speciális nevelési szükségletű társaik számára előnyös. Azt a fontos célt, hogy az inkluzív oktatás eredményes, hatékony és méltányos legyen, az óvodai inkluzív nevelésnek kell előkészítenie. Az European Agency öt kulcsfontosságú tényezőt határoz meg az inkluzív oktatással kapcsolatban: (1) Lehető leghamarabb, ez magába foglalja a korai felismerést, korai beavatkozást, óvodai 2
befogadást, átmenetek segítését. (2) Az inkluzív oktatás mindenki számára előnyös, a méltányosság (equity) és a magas iskolai teljesítmény egyszerre megvalósítható. (3) Magasan képzett szakemberek szükségesek: ehhez elengedhetetlen a tanárképzésben az együttnevelés oktatása, ezzel kapcsolatos kompetenciák fejlesztése, munkahelyi képzések fejlesztése. (4) Támogatási rendszerek és finanszírozási mechanizmusok: az inkluzív oktatás pótlólagos források bevonását igényli. (5 ) Megbízható adatokra van szükség az inkluzív oktatással kapcsolatban (European Agency, 2014). A társadalmi inklúzióhoz fontos, hogy a gyermekek a következő generáció felnőttjei számára kiskortól természetes legyen a különbözőség elfogadása (Kőpatakiné, 2004). Éppen ezért kulcsfontosságú szerep jut az óvodáknak, hogy nyitottságukkal és korszerű pedagógiájukkal ebben a szellemben neveljék a gyermekeket (Papp, 1995, Bakonyi, 2005). A gyógypedagógiai kutatások egyik központi kérdése, hogy melyek azok a körülmények, amelyek eredményessé teszik a sajátos nevelési igényű gyermekek inkluzív nevelését az óvodában (Odom, 2002; Papp, 2003; Kőpatakiné, 2008; Kovács, 2009; Garai és Kron 2009; Kron, Papke és Windisch 2010). A nevelési folyamat szereplőinek személyisége, attitűdje, tudása és cselekvései nagyban befolyásolják az együttnevelés sikerességét (Kókayné, 2007; Papp, 2002a, 2002b; 2008; Perlusz, 2008; Perlusz és Balázs, 2008). Elkerülhetetlennek tűnik a kompetenciaterületek tisztázása és a szakemberek közötti kooperáció (Papp, 2007, Papp és Mile, 2012; Papp és Perlusz, 2012, Szekeres, Perlusz és Takács 2012, Mile, 2016). Az óvodai szakemberek és szülők körében sokszor mégis tanácstalanság, bizalmatlanság tapasztalható az együttneveléssel kapcsolatban, miközben az integrációs folyamat felgyorsult, egyre több óvoda fogad be sérült gyermekeket, sokszor külső kényszer hatására. A speciális nevelési szükségletű gyerekek (életkori sajátosságok miatt is) sokszor hivatalos diagnózis nélkül vannak az óvodákban, nem kapnak professzionális segítséget, nem jelenik meg az állam által garantált és hozzájuk rendelt többlettámogatás, az óvodák egyedül állnak a problémával szemben. Bár a pedagógusképzés részét képezik a pedagógusképző intézményekben az együttneveléssel és differenciálással foglalkozó tárgyak, a pedagógusjelöltek csak kivételesen találkoznak speciális szükségletű gyermekekkel a képzés gyakorlati részében (Bakonyi, Borsi, Garai, Kerekes, Schiffer, Tamás és Zászkaliczky, 2008, Galambos, 2011; Baloghné, 2013). Az inklúzióval kapcsolatos kutatások a befogadás különböző aspektusait helyezik a középpontba. Az inkluzív nevelés teoretikusai az inklúziót örökös folyamatként írják le, 3
amely állandó erőfeszítést követel minden résztvevőtől (Odom 2002; Kron, 2006; Booth és Ainscow, 2008, 2011). A befogadó neveléssel foglalkozó kutatások szerint a pedagógusok és a társak elfogadó gondolkodása, attitűdje meghatározó a befogadó nevelés sikeressége szempontjából (Perlusz, 2008; Perlusz és Balázs, 2008; Szekeres, 2011a, 2011b). A szokásosnál is nagyobb szerepet kap a pedagógus ember- és gyermekképe, érzelmi stabilitása. Az oktatás-nevelés minden szereplőjének újra kell gondolnia a gyermekről, a tanulóról, a tanulásról és a fejlődésről vallott nézeteit. Az inkluzív nevelés megvalósítása a személyben és az oktatási intézményben rejtőző saját erőforrások felfedezését és felhasználását igényli. Ennek felismerésével válnak szakmai műhellyé a befogadó nevelést központi célként tételező intézmények (Kókayné, 2007, Papp, 2002a). Az inkluzív nevelés ideája nemcsak természetesnek veszi az emberi sokféleséget, hanem a heterogenitásra erőforrásként tekint, nevelési és oktatási módszereiben felhasználja az ebben rejlő lehetőségeket (Kron, 2010), mind a csoportszervezésben mind a tevékenységszervezésben. Szakít avval a nézőponttal, hogy léteznek egységes tanulócsoportok. Az inklúzió feltételezi az eszközök és módszerek adaptációját, mivel olyan feltételek megteremtését célozza, amelyek akadálymentesen biztosítják minden gyerek részvételét a tanulásban és a közösség tevékenységeiben ehhez nem nélkülözheti a speciális (gyógypedagógiai) tudást (Odom, 2002, Kőpatakiné, 2008; Kron, Papke és Windisch, 2009). A befogadás minőségét befolyásolja a különböző szakemberek és intézmények közötti együttműködés (vö. Papp, 2002b; Papp és Mile, 2012; Szekeres, Perlusz, és Takács, 2013), mivel ez a záloga annak, hogy a megfelelő szakértelem rendelkezésre álljon a speciális szükségletű gyermek neveléséhez. Az együttnevelés sikeressége bizalomteli partneri viszony és információcsere kiépítését igényli az intézményes nevelés szereplői és a szülők között a gyakorlat azonban ennek sokszor ellentmond, nem csak Magyarországon (Podráczky és Marton, 2012; Meilinger, 2011; Belmont, Pawlowska és Vérillon, 2012). A befogadó nevelés sikerességében kulcskérdés az óvodapedagógusok befogadó szemlélete. Ugyanakkor úgy tűnik, a befogadás kultúrájának kialakulása nem egyszerűen elhatározás és a jogszabályokban rögzített feltételek biztosításának kérdése, hanem sokkal lassabban kialakuló, formálódó folyamat. Az inklúzió feltételeinek megteremtése intézményi szinten hosszabb munka eredménye, az óvodák egy tanulási folyamaton mennek keresztül. 4
2. A KUTATÁS MÓDSZERTANA Doktori munkámban kvalitatív stratégiát alkalmazva (Szabolcs, 2001) vizsgálom az óvodai befogadó nevelést. Longitudinális kvalitatív vizsgálatom egy óvoda közösségén keresztül kívánja bemutatni az integrációs folyamatot. A kutatásom episztemológiáját tekintve a konstruktivista paradigmához áll közel (Nahalka, 2001, 2002, 2003), elsősorban nem objektív tényekre voltam kíváncsi, hanem azokra a vélekedésekre, gondolatokra, amelyeket az óvodapedagógusok konstruálnak az együttneveléssel kapcsolatban. Ez az óvoda azt az utat járja, ami a kutatások alapján nem ritkaság, hogy a politikai prioritás és a demográfiai nyomás következtében kezdett el sajátos nevelési igényű gyermekeket integrálni (Békési és Kasza, 2008, 59) a kétezres évek elején-közepén. Az integrált nevelés elkezdésével egy időben kezdődött el a feltételek megteremtése. Kutatásom arra irányul, hogy kialakulhat-e így a befogadó identitás, illetve mik azok a tényezők, amelyek előre viszik a folyamatot? Kutatási kérdések 1. Hogyan vélekednek az óvodapedagógusok az óvoda feladatairól az integrált nevelés kezdetekor és a későbbiekben? Milyen változtatásokat tartanak szükségesnek a módszerekben? Milyen nyelvi jelek utalnak az integrált neveléssel kapcsolatos attitűdre? 2. Hogyan vélekednek az óvodapedagógusok az integrált gyermekekről? Hogyan jelennek meg a sajátos nevelési igényű gyermekek az óvodapedagógusok elbeszéléseiben? 3. Milyen változásokat generál egy óvoda életében a befogadó nevelés vállalása? Milyen mérföldkövek azonosíthatók az integrációs, inklúziós folyamatban? Milyen kapcsolati háló jellemzi az óvodákat? Milyen hatása van a befogadó nevelésnek az intézményi kultúrára? A kutatás keretei Doktori kutatásom terepe egy budapesti óvoda, amely Budapest egyik külső kerületében, kertvárosi környezetben működik. Az intézményben két telephelyen, nyolc csoportban összesen 210 gyermeket nevelnek, közülük 2013-ban tizenegyen sajátos nevelési igényűek. Az intézményben 17 óvodapedagógus dolgozik, az ő munkájukat tizenegy dajka, két pedagógiai asszisztens és két kertész-karbantartó segíti. A csoportok közül hat vegyes életkorú csoport, kettő életkor szerint homogén. Az óvoda a befogadó nevelést körülbelül egy évtizede végzi, feladatai közé 2004-ben került be a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációja, különböző motivációk metszéspontjában: a kötelezettség (a fenntartó részéről kifejezett igény a kerületi óvodák 5
integráló óvodákká alakításáról), az érintett népesség irányából érkező igény (sajátos nevelési igényű gyermek felvételi kérelme), oktatáspolitikai trendek (óvoda-összevonások, óvodák megszüntetésének fenyegetettsége), vezetői akarat az innovációra. A kutatás időintervalluma a 2007 és 2014 közötti időszak. A kutatás módszerei Első és második kutatási kérdésem megválaszolásához, amely az óvodapedagógusoknak az együttnevelő óvoda feladataival, a munkájukat érintő változtatásokkal és az integrált gyermekekkel kapcsolatos vélekedését célozza, a kvalitatív interjú módszerét és a metaforamódszert használtam. A narratív módszer alkalmas a különböző világlátások felderítésére (Ehmann, 2002), arról kapunk adatokat, hogy az interjúalany hogyan értelmezi a világ egy szeletét. Az interjúmódszer kontextusba helyezve mutat be jelenségeket, általánosíthatósága korlátozott (Sántha, 2009). A doktori kutatás során 2009/2010-ben és 2013/2014-ben 11-11 félig strukturált interjú készült a vizsgált óvoda óvodapedagógusaival. Az interjú kérdéseit úgy állítottam össze, hogy azok három fő témakört érintenek: (1) Az interjúalany előzetes tudása, tapasztalatai, nehézségek, pozitívumok a befogadó neveléssel kapcsolatban: [Ön mióta foglalkozik integrációval? Milyen előzetes tudással kezdett integrálni? Milyenek a tapasztalatok? Mi jelentett nehézséget? Mit érzett pozitívumnak az integráló munkában?] (2) Az integráció miatti változtatások az adatközlő munkájában: [Mi az, amin változtatnia kellett a munkájában?] (3) Az óvodapedagógus kapcsolata a kollégáival, szülőkkel, gyógypedagógussal: [Honnan kapott segítséget? Milyen volt a kapcsolat a gyógypedagógussal? Szülőkkel milyen volt a kapcsolat? És a többi szülő hogy fogadta az integrációt? Későbbiekben szívesen integrálna?] Nyílt kérdéseket használtam, hogy ne legyen sugalmazó az interjúalanyok számára, és lehetőséget adjon gondolataik kifejtésére. A metafora módszer a kvalitatív kutatásmetodológia részeként, az emberi gondolkodás megismerésének eszközéül alkalmazza a metaforát. Segítségével olyan jelenségek, fogalmak is vizsgálhatók, melyek túl elvontak, vagy éppen amiatt nem írhatók le könnyen, mert túl köznapiak (Vámos, 2003a, 2003b). A metaforák vizsgálata közelebb visz ahhoz, hogy megértsük, használójuk hogyan gondolkodik a világról. Doktori kutatásomban metaforákat provokáltam az óvoda és az integrált gyerek célfogalomra. az óvoda összes dolgozójával 2009 decemberében (N=30), és 2014 áprilisában (N=32). 6
A metaforákat írásban, hasonlat kiegészítésével kértem: Az óvoda olyan, mint és Az integrált gyerek olyan, mint mondatot kellett adatközlőimnek írásban kiegészítenie. A kiegészítéshez rövid magyarázatot is kértem. Harmadik kutatási kérdésemhez, amely azt célozta, hogy milyen mérföldkövek azonosíthatók az integrációs-inklúziós folyamatban, milyen kapcsolati háló jellemzi az óvodát, és milyen hatása van a befogadó nevelésnek az intézményi kultúrára, az interjúmódszeren kívül a dokumentumelemzés módszerét használtam. A dokumentumelemzés a nem beavatkozó technikák közé tartozik. Az óvodai alapdokumentumokat (alapító okirat, helyi óvodai nevelési program, éves beszámolók, munkaköri leírások, szervezeti és működési szabályzat, intézményi minőségbiztosítási program) elemeztem a befogadó neveléssel kapcsolatos feltételrendszer szempontjából (tárgyi, jogi, személyi, szervezési feltételek, kapcsolati háló, a szülők bevonására irányuló kezdeményezések). Az interjúk feldolgozásának menete Doktori munkámban szisztematikusan követtem a kvalitatív tartalomelemzés módszereit. A befogadó nevelést vizsgáló kutatások sorában újdonságot jelent, hogy tartalomelemző szoftver segítségével, az elemzés induktív útját követve (Szokolszky, 2004, Sántha, 2009) alakítottam ki a kutatásom eredményeihez vezető kategóriarendszert, amely az összehasonlítást és elméletalkotást lehetővé tette. A tartalomelemzés alapját a 2009/2010-ben készült (A) és a 2013/2014-ben felvett (B), interjúcsomag adja, ezekből az előkészítő munkák után két elemzési egységet (hermeneutic unit) generáltam az Atlas.ti 5.5 tartalomelemző szoftverben. Az interjúk kódolásánál nem használtam előzetes kategóriarendszert, a szöveg alapján kódoltam, tehát a Grounded Theory (Glaser és Strauss, 1967, idézi Szokolszky, 2004; Gelencsér, 2003, Feischmidt, 2006) módszertana mentén, az induktív kutatási irányt követtem. A kódtisztítás (redundáns és üres kódok kiszűrése) után 331 kód maradt. Az elemzést ezek alapján végeztem, a kapott kódokat rendszereztem, úgynevezett kódcsaládokba rendeztem, majd ezek összefüggéseinek feltárása és a közben alakuló szempontrendszer alapján újabb kategóriákat (szuperkódokat) generáltam. A kvalitatív stratégia esetében a tudományos kutatásoktól elvárható objektivitás, megbízhatóság és érvényesség kérdése veti fel a legtöbb dilemmát (Szokolszky, 2004). Bár a kvalitatív stratégia vállalja a kutatói szubjektivitást, a tudományosság szempontja megköveteli, hogy minél jobban törekedjünk az objektivitásra. 7
Ennek elérése érdekében a doktori kutatás során az adatfeldolgozást és adatelemzést szisztematikusan végeztem. 3. KUTATÁSI EREDMÉNYEK Első és második kutatási kérdésem megválaszolásához az interjúk feldolgozása során kapott kódrendszert és a metaforavizsgálat eredményeit használom fel. Fontos alapelv, hogy amit megtudunk az óvodáról, azok áttételes információk, amelyeket az óvodapedagógusok szűrőjén keresztül kaptunk, az ő nézetrendszerük, vélekedésük rajzolódik ki a vizsgálati anyagból. Azok az állítások, amelyek a nevelési folyamat egyéb szereplőire vonatkoznak, nem tekinthetők az integráció gyakorlatával kapcsolatos objektív tényeknek, hanem arról adnak információt, ahogy az interjúalany érzékeli őket. A kutatás egyik legfőbb eredménye az interjúk tartalomelemzése során kapott kódrendszer. Kutatási kérdéseimre a kódrendszer egyes szegmenseinek kibontásával kaptam választ. Hogyan vélekednek az óvodapedagógusok az óvoda feladatairól az integrált nevelés kezdetekor és a későbbiekben? Az óvodapedagógusokkal készült interjúk alapján megállapítható, hogy az óvodapedagógusok számára az óvoda elsősorban az ép gyermekek nevelését jelenti. Kezdetben az óvodapedagógusok a hiedelmeik, hiteik szerint dolgoznak, úgy gondolják, hogy nem kell semmit sem változtatniuk, sikereket érnek el ösztönösen, a személyiségükben rejlő lehetőségeket felhasználva. Az óvodapedagógusok a Mit kellett a munkájukban változtatni? kérdésre válaszolva többnyire személyiségjegyeket emeltek ki (nem módszereket, szervezési vagy környezeti változtatásokat). Az óvoda feladata nézeteik szerint kizárólag a szocializáció, az integrált gyerek fejlesztése az egyéb szakembereknek a feladata. Előremutató, hogy az óvodapedagógusok feladatuknak tekintik a differenciált nevelést és fejlesztést. Az integráció kezdetén kevés kritikát fogalmaztak meg az óvodapedagógusok a feladattal kapcsolatban. Állításaik alapján az óvodapedagógusok elfogadóak, a csoportok befogadók voltak, mindenki a tőle elvárható maximumot nyújtotta, de a nyelvi jelek, ambivalenciát, bizonytalanságot jeleztek. A második időpontban felvett interjúk alapján az óvodapedagógusok kritikusabbak a feladattal kapcsolatban, vállalják negatív és ellentmondásos érzéseiket. Fejlődés mutatható ki abban a tekintetben, hogy nem mennek el a problémák mellett, hanem felismerik és vállalják 8
azokat. A nehézségek között szervezési és konfliktuskezelési problémákat emelnek ki. Nehézséget jelent a kudarc, amikor hiába próbálkoznak a gyermekkel, nem tudnak eredményt elérni. Az interjúkban felismerhetők a befogadás irányába ható tényezők: megjelenik az óvodapedagógusoknak az a tudása, hogy feladatukhoz tartozik az, hogy játszani tanítsák a gyerekeket. Ez az együttnevelésben különösen fontos, mert a spontán játék nehezen alakul ki és felnőtt segítségét igényli. Fejlődés tapasztalható a korábbiakhoz képest abban a tekintetben, hogy a gyerekeket próbálják megismerni, egyéni bánásmóddal örömet szerezni nekik, észreveszik az egyéni különbségeket, pozitívumokat (diverzitás). Az óvoda feladatának tartják a szokásrendszer kialakítását a speciális szükségletű gyerekekkel kapcsolatban is, tehát nem zárják ki, hanem a közösség részének tekintik. A mindennapokba beépül a speciális eszközök használata, a környezetet tér és idő strukturálással alkalmasabbá teszik a befogadó nevelésre. Az óvodapedagógusok nem zárkóznak magukba, hanem beszélnek a munkavégzéssel kapcsolatos igényeikről. Az óvodaképpel kapcsolatos metaforavizsgálat eredményei azt mutatják, hogy az óvoda célfogalomhoz tartozó metaforák nagyon hasonlóak a két időpontban. Ezek szerint az óvodával kapcsolatban a legkézenfekvőbb a családra, otthonra asszociálni. Válaszadóim közül 2009-ben húszan, 2014-ben tizenheten fejezték be úgy a megkezdett hasonlatot, hogy az óvoda olyan, mint egy család vagy az óvoda olyan, mint az otthon/második otthon. Hogyan vélekednek az óvodapedagógusok az integrált gyermekekről? Az óvodapedagógusokkal készült interjúk alapján kezdetben főképpen azokat tekintették integrált gyerekeknek, akiknek a magatartása problémát, gondot jelent az óvodapedagógus és a csoport számára. A legfőbb problémaként az agresszivitást és a nem érthető kommunikációt jelölték meg. A mainstream óvoda változatlan szociális és tárgyi környezete és a speciális igényű gyermekek össze nem illése a befogadás sikertelenségét eredményezte nem egy esetben, melynek okát a gyermekben látták. Azonban az átmeneti befogadást is sikerként könyvelték el. A sikeres beilleszkedést a gyermek kompetenciáinak tulajdonították. Az integrált fogyatékos gyerek beilleszkedését segítő személyiségjegyek és kompetenciák az óvodapedagógusok szerint: csöndes, nyugodt, nem agresszív, vidám, kitartó, aranyos. A gyerekek pozitív tulajdonságaként említették, hogy nem zavarták a csoport életét. A gyerek beilleszkedését segítő kompetenciája, hogy könnyen beszokott, szeret óvodába járni, önálló. A későbbi időszakban is az agresszivitást emelik ki a gyerekek befogadásának akadályaként. A befogadás irányába ható tényező, hogy növekedett az óvodapedagógusok reflektivitása. 9
Olyan sikerekről számoltak be, amiket a saját munkájuknak tulajdonítottak, másrészt sikertelenségről is. Az interjúalanyok kis változásokat is eredménynek tekintettek, észrevették a gyerekek fejlődését. Az is fontos változás, hogy az interjúalanyokban tudatosultak a befogadott gyerekek előzetes elvárásaiktól eltérő tulajdonságai és az is, hogy a felmerülő problémák nem kizárólag a gyerek fogyatékosságával kapcsolatosak. A 2014-ben kapott metaforák (N=32 ebből 12 nem metafora) közül az eltérést hangsúlyozta a marslakó, fekete bárány és kakukktojás. Bővült azoknak a metaforáknak a köre, amelyek közös tulajdonsága az, hogy megfejtendő, megismerendő. Ide soroltam a nagy talány ismeretlen földrész, különleges bolygó, csillag szavakat. A madárfióka, érzékeny kicsi műszer, különleges virág és védtelen kis lény közös tulajdonsága az, hogy érzékeny. A metaforák között most nem találunk olyanokat, amelyek a veszélyességet hangsúlyozzák, ehelyett megjelent a feladat. Jellemző, hogy a metaforák indoklásában olyan tartalmakat is megjelenítettek, amelyek az integrált gyerekre és a vele kapcsolatos munkára jellemzőek, de a megadott metaforákhoz nincsen közük (ilyen például a csoda indoklása: Érdekesség, feladat. Óriási felelősséget igényel mindenkitől, és rávezeti az embereket, hogy egymás nélkül nincs kapcsolat és így szeretetben eredményes minden. ). A metaforák indoklását megnézve, öt adatközlő is megemlíti, hogy feladatot jelent az integrált gyerek. Összefoglalva a 2014-ben felvett metaforák alapján az integrált gyerek érzékeny, megfejtendő, megismerendő lény, aki feladatot jelent. Milyen változásokat generál egy óvoda életében a befogadó nevelés vállalása? Eredményeim azt mutatják, hogy a folyamat kezdeményezője és motorja az integráció irányába elkötelezett óvodavezető, aki a vezetése alatt álló óvoda egyszemélyi vezetőjeként kezében tartotta és irányította a folyamatot, amely a szervezet átalakulását eredményezte. Megszervezte az intézményi dokumentumok illesztését a feladathoz, továbbképzésen vett részt az integrált neveléssel kapcsolatban, óvodájával bekapcsolódott az inkluzív nevelést kutató nemzetközi kutatásba. Az óvodavezető a szervezet átalakításával, munkacsoportok kialakításával bevonta kollégáit a munkába és erősítette együttműködésüket. Az új munkatársak felvételénél fontos szempont volt az integrációs tudás, tapasztalat, befogadó hozzáállás. Aki nem tudott azonosulni az integrációs törekvésekkel, munkahelyet váltott. A változások a befogadás, inkluzivitás irányába mutatnak. Az óvodapedagógusok a későbbi időpontban felvett interjúk tanúsága szerint az idők során kritikusabbá váltak a feladattal kapcsolatban. Az integrált gyermekeknél észrevették a fejlődést, igyekeztek a fejlődésüket 10
elősegíteni, elért eredményeikre büszkék lettek. Tapasztalataikat megosztották egymással, megpróbálták követni a gyerekek érdeklődését, egyéni bánásmódot alkalmazni velük. Rácsodálkoztak, hogy mennyire más mindegyik gyerek, észlelték speciális igényeiket. Ettől el is bizonytalanodnak, kevésnek érezték a tudásukat, motiválttá váltak a képzések iránt. Az óvodavezető által szervezett módszertani tréning következtében elkezdték a környezetet átalakítani, elindult a speciális eszközök használata. Lényeges, hogy a teljes nevelői közösség együttesen vett részt a továbbképzéseken, saját helyszínükön, így a későbbi gyakorlatukba beépült a továbbképzés tartalma, amely mind elméleti mind gyakorlati tudásukat gazdagította. A gyógypedagógiai segítség ellentmondásos. A folyamat kezdetekor nem volt jelen gyógypedagógus, aki az intézmény befogadó neveléshez vezető útját koordinálná, előkészítené az óvodapedagógus közösséget az új feladatra. Erre az előkészítő munkára egyrészt a jogi, technikai, szervezési kérdések miatt lenne szükség, másrészt konzultációs szerep miatt is, a problémák, kérdések tisztázó megbeszélésének facilitálására. Gyógypedagógusi feladat rendszerben gondolkodva, a gyermekek érdekében kapcsolatok kiépítése az óvoda, speciális segítő intézmény, és az otthon között. A speciális szükségletű gyermek fogadását ritkán előzte meg gyógypedagógusi előkészítő munka. Ennek mértéke azonban szoros összefüggést mutatott a befogadás sikerességével. Azokban az esetekben, amikor a gyermeket korábban fejlesztő gyógypedagógus felvette a kapcsolatot az óvodával, a gyermek fogadása sikeres és hosszú távú volt. Ezekben az esetekben jellemző, hogy együttműködő, magasan kvalifikált szülő kezdeményezésére történt a kapcsolatfelvétel. Sok esetben a gyermek előbb volt az óvodában, minthogy a számára az utazó gyógypedagógusi segítség megérkezett. Az utazó gyógypedagógus személye gyakran változott (a kezdeti időszakra jellemző, hogy egy év alatt a sajátos nevelési igényű gyermeknél három gyógypedagógus fordult meg.) Az óvodába év közben bekerülő sajátos nevelési igényű gyermek gyógypedagógiai ellátását nem mindig sikerült megszervezni, volt olyan gyermek, akit ezért el is vittek az óvodából. Az utazó gyógypedagógus kezdetben szinte kizárólag a gyermekkel foglalkozott, az óvodapedagógus alig találkozott vele, nem volt közöttük érdemi közös munka. Az óvodapedagógus nem ismerte a gyógypedagógus munkáját, csak annyit érzékelt belőle, hogy kiviszi a gyereket, addig ő tud a csoport többi részével foglalkozni. Az interjúkból kiderült, hogy a gyógypedagógus sok időt töltött az óvodában, de ezt az óvodapedagógusok kevésnek érezték. Az egyéni fejlesztés és a csoportfoglalkozások összehangolása nem mindig történt meg, előfordult, hogy a gyermeknek rendszeresen épp a kedvelt csoportfoglalkozás idejében kellett kimennie egyéni fejlesztésre. A 11
gyógypedagógus nem vett részt a szülők tájékoztatásában, egy 2014-ben a szülők körében elvégzett kérdőíves felmérésben senki nem jelölte be információforrásként. A fejlődés iránya azt mutatja, hogy a gyógypedagógiai szakmaiság lassan növekedett a folyamat során. Az óvodapedagógusok tréningrendszerű módszertani továbbképzés-sorozaton vettek részt a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatban (vizuális megsegítés, tér és idő strukturálás). Megkezdődött ennek átültetése a gyakorlatba, a környezet átalakítása, vizuális megsegítés, napirendek használata. 2013 óta ugyanaz a gyógypedagógus látja el a gyermekeket, aki nemcsak egyéni fejlesztést végez, hanem konzultál is időnként az óvodapedagógusokkal, részt vesz az óvoda eseményein, végez fejlesztést az óvodapedagógusokkal közösen a csoportban is. A Köznevelési törvény életbe lépése óta három pedagógiai asszisztens is dolgozik az óvodában, ezt az óvodapedagógusok munkakörülményeinek szempontjából lényeges javulásként értékelte az óvodavezető. A pedagógiai asszisztensek egyike időközben gyógypedagógusi diplomát szerzett, állandó segítségként és információforrásként jelen van. A KUTATÁS ÜZENETE Óvodai kutatásom eredményei alapján minden nehézségével együtt járható lehet az az előzőekben vázolt jellegzetes út, amikor a kötelezettségek vállalása előbb történt meg, mint a feltételek megteremtése. Ezzel egy nehéz és lassú folyamat vette kezdetét, buktatókkal és nehézségekkel, de kutatásom alapján úgy tűnik, hosszú távon működőképes lehet. Az eredményekből az tükröződik, hogy a befogadó nevelés megoldására a folyamat szereplői mozgósították belső tartalékaikat, mind egyéni, mind intézményi szinten. Az elfogadásban az óvodapedagógusok által többször idézett, az előzőekben elemzett vezetői alapállás, amely szerint elegendő, ha szeretik a gyerekeket, sikeresnek bizonyult. Oldotta a kezdeti szorongást. A szeretet azonban viszonyulási alapként nem kevés feladatot is jelent, ha komolyan vesszük. Ebben az óvodában cselekvés és felelősségvállalás követte a befogadott gyermekekkel kapcsolatban. Jelen kutatás azt mutatja, hogy változtatásokra van szükség a gyógypedagógiai segítségnyújtásban. Az együttnevelést segítő gyógypedagógus feladatkörébe hangsúlyosan be kell építeni a befogadó pedagógusokkal való konzultálást, ehhez időkeretet és helyet biztosítva. Lényeges szempont, hogy olyan ember legyen, aki az adminisztratív és szakmai teendőket átlátja, és megmarad érzékenysége avval kapcsolatban, hogy a befogadási folyamat különböző szakaszaiban tartó személyekkel fog dolgozni, akik az elutasítás-elfogadás 12
természetes hullámzását élik meg az elfogadás különböző szintjein (Reiser és munkatársai, 1994). További kutatások témája lehet annak feltérképezése, hogy az óvodákban milyen gyógypedagógusi ellátottság van, milyen hatással van az intézményi befogadó identitásra az, hogy utazó gyógypedagógus vagy saját gyógypedagógus segíti az együttnevelést. Érdemes lenne tovább kutatni a szakfeladatok szétválasztásának a következményeit az óvodás gyermekek ellátására vonatkozóan. Fontos kérdés, hogy milyen szervezeti, együttműködési, oktatáspolitikai fejlesztésre van szükség ahhoz, hogy a kisgyerekek magas szintű, speciális szükségleteiket figyelembe vevő ellátása rugalmasan, gyorsan megszervezhető legyen, mivel az időfaktor az ő életükben rendkívül fontos. 13
A TÉZISEKBEN HIVATKOZOTT SZAKIRODALOM Artiles, A. J. (2006): A gyógypedagógia változó identitása. Paradoxonok és dilemmák a kultúra és a tér nézőpontjából. Iskolakultúra, 16. 10.sz. 3-35. Bakonyi Anna, Borsi Tünde, Garai Dóra, Kerekes Valéria, Schiffer Csilla, Tamás Katalin és Zászkaliczky Péter (2008): Country Report Hungary. In: Kron, M. (szerk.): Basis, Background and Framework of Inclusive Early Education in Five European Countries: France, Germany, Hungary, Portugal, Sweden. ZPE, Germany (ISBN 978-3-934963-17- 7) 153-224. Bakonyi Anna (2005): Differenciálás, inkluzív pedagógia, integrációs nevelés. In: Kompetencia alapú óvodai programcsomag szakmai koncepciója. Budapest, sulinova Kht. Baloghné Bakk Adrienn: (2013): Az integrált óvodai nevelés helyzetének vizsgálata az óvodapedagógus-képzésben, különös tekintettel a sajátos nevelési igényű gyermekekre. PhD értekezés. ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola. Békési Kálmán és Kasza Georgina (2008): Integráció az óvodákban az interjúk alapján. In: Kőpatakiné Mészáros Mária (Szerk.) A küszöbön: Sajátos nevelési igényű gyermekek az óvodákban. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. Budapest. 57-106. Belmont, B., Pawlowska A. és Vérillon A. (2012): Partnership with Parents. In: Kron, M. (szerk.): Growing up Together. 68-75. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE), University of Siegen, Germany. Booth, T. és Ainscow, M. (2008): Inklúziós Index: Kézikönyv a befogadó iskolák fejlesztéséhez. Magyar változat: Schiffer Csilla és Csányi Yvonne. Kiadó: Csefkó Monika, Csepregi András és a Mozgáskorlátozottak Békés Megyei Egyesülete. Booth, T. és Ainscow, M. (2011): Index for inclusion; developing learning and participation in schools (3rd ed.) Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education. Csányi Yvonne és Perlusz Andrea (2001): Integrált nevelés inkluzív iskola. In: Báthory Zoltán és Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó, Budapest. 314-332. Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért (2014): Öt kulcsfontosságú üzenet az inkluzív oktatásért. Az elmélet gyakorlatba ültetése. Odense, Dánia. Feischmidt Márta (2006): A megalapozott elmélet: empíria és elmélet viszonya a kvalitatív kutatásban. In: Feischmidt Márta (szerk.): A kvalitatív módszerek az empirikus társadalom és kultúrakutatásban (ELTE BTK, Művészetelméleti és Médiakutatási Intézet, Szabadbölcsész tananyagok) http://mmi.elte.hu/szabadbolcseszet/mmi.elte.hu/szabadbolcseszet/index4b47.html?option =com_tananyag&task=showelements&id_tananyag=53. 14
Galambos Katalin (2011): A többségi pedagógusok együttnevelésre való felkészítésének lehetőségei napjainkban Magyarországon, különös tekintettel a mozgáskorlátozott gyermekekre. Szakdolgozat. ELTE BGGYK. Garai Dóra és Kron, M. (2009, szerk.): Nőjünk fel együtt. Óvodáskorú gyermekek inkluzív nevelésének lépései. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE), Siegen. Gelencsér Katalin (2003): Grounded Theory. Szociológiai Szemle, 13. 1. sz. 143 154. Kókayné Lányi Marietta (2007): Könyv az integrációról. Sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest. Kovács Erika (2009): Átmenetek az óvodai nevelés alapvető kérdései in: Kőpatakiné (szerk.): Együttnevelés határon innen és túl. Kutatási eredmények a sajátos nevelési igényű tanulók inklúzióját támogató hazai szakmai szervezetekről, kitekintéssel az aktuális nemzetközi projektekre. 83-97. Kőpatakiné Mészáros Mária (2004): Közben felnő egy elfogadó nemzedék. Új Pedagógiai Szemle,54. 2. sz. 38-48. Kőpatakiné Mészáros Mária (2008 szerk.). A küszöbön: Sajátos nevelési igényű gyermekek az óvodákban. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. Budapest. Kron, M. (2006): 25 Jahre Integration im Elementarbereich ein Blick zurück, ein Blick nachvorn. Zeitschrift für Inklusion-online.net 1. http://www.inklusiononline.net/index.php/inklusion-online/article/view/185/185 Kron, M. (2010). Ausgangspunkt: Heterogenität. Weg und Ziel: Inklusion? Reflexionen zur Situation im Elementarbereich. Zeitschrift für Inklusion-online.net 3. http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/120/120 Kron, M., Papke B. és Windisch M. (eds., 2010): Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Bildung und Erziehung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn. Meilinger Anita (2011): Szülőszerep az integrációban. (Az eltérő fejlődés hatásai a szülőkre). In: Papp G. (szerk.): A diagnózistól a foglalkozási rehabilitációig. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 59-71. Mesterházi Zsuzsa (2007): Változik-e a gyógypedagógia identitása? Iskolakultúra, 6-7 sz. 150-163. Mile Anikó Eszter (2016): Gyógypedagógiai szakértelem, szerepek és kompetenciák az együttnevelés szolgálatában. PhD értekezés. Nahalka István (2001): A kutatás kiindulópontjai, módszerek, a vizsgálat megszervezése. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 28-35. Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Nahalka István (2003): A nevelési nézetek kutatása. Iskolakultúra. 5. sz. 69-75. 15
Odom S. L. (2002, szerk.): Widening the Circle. Including Children with Disabilities in Preschool Programs. Teachers. College Press, New York Papp Gabriella (1995): Kooperációban a gyógypedagógia és az óvodapedagógia, Befogadó (inkluzív) óvoda. Óvodai Nevelés, 4. sz. 114-116. Papp Gabriella (2002a): Esélynövelés az integrációval. GYOSZE Különszám. Budapest. 61-69. Papp Gabriella (2002b): Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek közötti kooperáció tükrében. Magyar Pedagógia, 102. 2. sz. 159-178. Papp Gabriella (2003): Épség és fogyatékosság a többségi pedagógiában (A tanulási korlátok köre) Óvodai Élet 4. sz. 30-33. Papp Gabriella (2007): A pedagógus megváltozott felelőssége az együttnevelésben. Gyógypedagógiai Szemle 2. sz. 114-118. Papp Gabriella. (2008): Az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek integrált oktatása, nevelése hazánkban. In: Szabó Ákosné (szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai köréből. Inkluzív nevelés. Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT. Budapest. 215-225. Papp Gabriella. (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai megközelítésben nemzetközi és magyar színtéren. Gyógypedagógiai Szemle 4. sz. 295-304. Papp Gabriella és Mile Anikó (2012): Gyógypedagógiai iskola, EGYMI, referenciaintézmény. Iskolakultúra 5. sz. 76-83. Perlusz Andrea (2008): Látássérültek iskoláztatása és társadalmi integrációja. In: Bánfalvy Csaba (szerk.): Az integrációs cunami. Tanulmányok a fogyatékos emberek iskolai és társadalmi integrációjáról. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 113-129. Perlusz Andrea és Balázs János (2008): Az empátia, tolerancia, segítőkészség vizsgálatára kidolgozott eljárás első alkalmazásának tapasztalatai. Iskolakultúra, XVIII. 1-2. sz. 92-99. Podráczky Judit és Marton Eszter (2012): A szülők bevonásának, aktívvá tételének lehetőségei az óvodai nevelésben. In: Bodnár Gabriella (szerk.): Hét aranyalma. Módszertani gyűjtemény óvodapedagógusoknak. Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt., Budapest. 65-86. Reiser, H., Klein, G., Kreie, G. és Kron, M. (1994): Az integráció mint folyamat. In: Papp Gabriella (szerk.): Válogatás az integrált nevelés szakirodalmából. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Oktató és Kiadó Kft., Pécs. Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös Kiadó, Budapest. 16
Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Kiadó, Budapest. Szekeres Ágota (2011a): A szociális kapcsolatok minősége integrált körülmények között a tanulásban akadályozott gyermekek szemszögéből. In: Papp Gabriella (szerk.): A diagnózistól a foglalkozási rehabilitációig. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 73-87. Szekeres Ágota (2011b): Az integráció és az akadályozott személyek megítélése. In: Papp Gabriella (szerk.): A diagnózistól a foglalkozási rehabilitációig. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 89-102. Szekeres Ágota, Perlusz Andrea és Takács István (2012): egy ideális világban csak így szabadna tanítani Gyógypedagógusok véleménye az integrációval kapcsolatban. In: Zászkaliczky Péter (szerk.): A társadalmi és az iskolai integráció feltételrendszere és korlátai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 201-226. Szokolszky Ágnes (2004): Kvalitatív stratégia közelnézetben. In: Szokolszky Ágnes (szerk.): Kutatómunka a pszichológiában. Metodológia, módszerek, gyakorlat. Osiris Kiadó, Budapest. 386-420. Vámos Ágnes (2003a): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör/ ELTE BTK. Budapest. Vámos Ágnes (2003b): Metafora a pedagógiai kutatásban. Iskolakultúra 4.sz. 109-112. Zászkaliczky Péter (2002): Az egyéni deficittől a társadalmi felelősségig: gyógypedagógia a közoktatásban és a társadalomban. Új Pedagógiai Szemle, 4, 52-63. Zászkaliczky Péter (2012): Egy ikerkutatás margójára. In: Zászkaliczky Péter (szerk.): A társadalmi és az iskolai integráció feltételrendszere és korlátai. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 5-8. 17
A DISSZERTÁCIÓ TÉMÁJÁHOZ KAPCSOLÓDÓ SAJÁT PUBLIKÁCIÓK Bakonyi, A., Borsi, T., Garai, D., Kerekes, V., Tamás K. és Zászkaliczky, P.(2008): Country report of Hungary. In: Kron, M. (szerk.): Early Childhood Education in Inclusive Settings: Basis, Background and Framework of Inclusive Early Education in Five European Countries. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE) Siegen. 153-222. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2009a): A szakemberek szerepe az inklúzióban. In: Garai, D. és Kron, M. (szerk.): Nőjünk fel együtt. Óvodáskorú gyerekek inkluzív nevelésének lépései. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE): Siegen. 43-50. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2009b): Struktúrált, félig struktúrált és struktúrálatlan szituációk az inklúzióban. In: Garai, D. és Kron, M. (szerk.): Nőjünk fel együtt. Óvodáskorú gyerekek inkluzív nevelésének lépései. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE): Siegen. 51-59. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2009c): O papel dos professionals na Inclusio. In: Kron, M., Serrano A. és Afonso J. (szerk.): Crescendo Juntos. Passos para a Inclusao na Educacao de Infancia. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE) Siegen. 42-52. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2009d): Situacoes estruduradas, semi-estruduradas e nao estruduradas em Inclusao. In: Kron, M., Serrano A. és Afonso J. (szerk.): Crescendo Juntos. Passos para a Inclusao na Educacao de Infancia. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE) Siegen. 49-56. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2009e): L organisation des activités de jeu et des situations d apprentissage. In: Kron, M. és Pleisance, E. (szerk.): Grandir ensemble. Des repères pour l éducation inclusive de la petite enfance. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE) Siegen. 49-56. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2009f): L aide individuelle dans l éducation inclusive. In: Kron, M. és Pleisance, E. (szerk.): Grandir ensemble. Des repères pour l éducation inclusive de la petite enfance. Zentrum für Planung und Evaluation sozialer Dienste (ZPE) Siegen. 49-56. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2009g): The Role of Professionals in Inclusion. In: Kron, M. (szerk.): Growing up together: Steps to early inclusive education. Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste, Siegen. 35-40. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2009h): Structured, Semi-structured and Unstructured Situations in Inclusion. In: Kron, M. (szerk.): Growing up together: Steps to early inclusive education. Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste, Siegen. 41-46. 18
Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2010a): Die Rolle der Fachkräfte in der inklusiven Bildung. In: Kron, M., Papke, B. és Windisch, M. (szerk.): Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Erziehung und Bildung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn. 46-53. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2010b): Strukturierte, halbstrukturierte und unstrukturierte Situationen inklusiven Gruppen. In: Kron M, Papke, B. és Windisch, M. (szerk.): Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Erziehung und Bildung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn. 54-61. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2012a): The role of professionals in inclusion. In: Kron, M. (szerk.): Growing up together: Steps to early inclusive education. Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste, Siegen. 44-51. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2012b): Structured, Semi-structured and Unstructured Situations in Inclusion. In: Kron, M. (szerk.): Growing up together: Steps to early inclusive education. Zentrum für Planung und Evaluation Sozialer Dienste, Siegen. 52-61. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2012c): Situations d inclusion structurées, semi-structurées et non structurées. In: Kron, M. és Plaisance, E. (szerk.): Grandir ensemble: L éducation inclusive des la petite enfance. Champ social editions, Nimes. 62-69. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2012d): Le role des professionnels de l inclusion. In: Kron, M. és Plaisance, E. (szerk.): Grandir ensemble: L éducation inclusive des la petite enfance. Champ social editions, Nimes. 54-61. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2014a): O papel dos professionals na Inclusao. In: Kron, M., Serrano, A. és Afonso, J. (szerk.): Crescendo Juntos: Passos para a Inclusao na Educacao de Infancia. Porto Editora, 32-37. Garai D., Kerekes V., Schiffer Cs., Tamás K., Trócsányi Zs., Weiszburg J. és Zászkaliczky P. (2014b): Situacoes estruduradas, semi-estruduradas e nao estruduradas em Inclusao. In: Kron, M., Serrano, A. és Afonso, J. (szerk.): Crescendo Juntos: Passos para a Inclusao na Educacao de Infancia. Porto Editora. 86-93. Garai Dóra és Tamás Katalin (2009a): Children with difficulties or difficulties of children? Obstacles in inclusion. Early Childhood Education in Inclusive Settings - Conference. Siegen. Garai Dóra és Tamás Katalin (2009b): Early childhood education in inclusive settings. Óvodáskorú gyermekek inkluzív nevelése. In: Bárdos Jenő és Sebestyén József (szerk.): IX. Országos Neveléstudományi Konferencia. Veszprém. 239. 19
Kerekes V., Tamás K., Schiffer, Cs. Garai, D. és Zászkaliczky, P.(2009a): Inkluzív óvodai nevelés egy nemzetközi projekt tükrében. In: Bene Annamária (szerk.): Az esélyegyenlőtlenség és a felzárkóztatás vetületei az oktatásban. Szabadka. 77-81. Kerekes V., Tamás K., Schiffer, Cs. Garai, D. és Zászkaliczky, P.(2009b): Early Childhood Education in the Mirror of an international Project. In: Bene Annamária (szerk.): Az esélyegyenlőtlenség és a felzárkóztatás vetületei az oktatásban. Forum Könyvkiadó, Szabadka. 82. Tamás Katalin (2009): Óvodai inklúzió segítése művészeti terápiával. In: Bárdos Jenő és Sebestyén József (szerk.): IX. Országos Neveléstudományi Konferencia. Veszprém. 203-204. Tamás Katalin (2010): Óvodai inklúzió segítése művészeti terápiával Befogadó nevelés az óvodában. In: Kozma Tamás és Perjés István (szerk.): Új kutatások a neveléstudományban Többnyelvűség és multikulturalitás. Aula Kiadó, Budapest. 159-165. Tamás Katalin (2011a): Míg megvalósul gyönyörű képességünk a rend : A firkakorszak jelentősége az óvodás gyermek fejlődésében. In: Hegedűs Judit, Kempf Katalin, Németh András (szerk.): XI. Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest. 459. Tamás Katalin (2011b): Óvodáskorú gyerekek inkluzív nevelésének kérdései Egy nemzetközi kutatás tapasztalatai. Pedagógusképzés, 9. 3-4. sz. 235-242. Tamás Katalin (2013): Hibás fogaskerék vagy különleges virág? Sajátos nevelési igényű gyermekek inkluzív óvodai nevelése. In: Bárdos Jenő, Kis-Tóth Lajos, Racskó Réka (szerk.): XIII. Országos Neveléstudományi Konferencia. Eger. 292. Tamás Katalin (2014a): Inkluzívna vychova detí so speciálnymi potrebami. Vyvoj inkluzívneho myslenia v budapestianskych materskych skolách. EFETA 4: 16-19. Tamás Katalin (2014b): Változások az integrált nevelést vállaló óvoda életében. In: Buda András (szerk.): XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia. Szeged. 139. Tamás Katalin (2015): Változások az integrált nevelést vállaló óvoda életében. In: Tóth Zoltán (szerk.): Új kutatások a neveléstudományban 2014: Oktatás és nevelés Gyakorlat és tudomány. Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága. Debrecen. 358-368. Tamás Katalin és Papp Gabriella (2015): Az óvodapedagógusok együttneveléssel kapcsolatos vélekedésének változása. Árulkodó nyelvi jelek. In: Tóth Péter, Holik Ildikó, Tordai Zita (szerk.): XV. Országos Neveléstudományi Konferencia. Budapest. 57. Tamás Katalin és Papp Gabriella (2016): Integráló óvodapedagógusok együttneveléssel kapcsolatos nézeteinek vizsgálata. A kvalitatív tartalomelemzés tanulságai. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): XVI. Országos Neveléstudományi Konferencia. Szeged. 183-184. Ther-Illéssy Zsuzsanna és Tamás Katalin (2014): Sajátos nevelési igényű gyerekek integrált óvodai nevelése. In: Buda András (szerk.): XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia. Debrecen. 140. 20