INKLUZÍV NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN

Átírás

1 EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA INKLUZÍV NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN ÓVODAPEDAGÓGUSOK EGYÜTTNEVELÉSSEL KAPCSOLATOS NÉZETEINEK VÁLTOZÁSA AZ INTEGRÁCIÓS, INKLÚZIÓS FOLYAMAT SORÁN DOKTORI (PHD) DISSZERTÁCIÓ TAMÁS KATALIN 2017

2 EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA DOKTORI ISKOLA VEZETŐJE: DR. HALÁSZ GÁBOR, EGYETEMI TANÁR GYÓGYPEDAGÓGIA PROGRAM DOKTORI PROGRAM VEZETŐJE: DR. HABIL. MARTON KLÁRA, TUDOMÁNYOS FŐMUNKATÁRS TAMÁS KATALIN INKLUZÍV NEVELÉS AZ ÓVODÁBAN ÓVODAPEDAGÓGUSOK EGYÜTTNEVELÉSSEL KAPCSOLATOS NÉZETEINEK VÁLTOZÁSA AZ INTEGRÁCIÓS, INKLÚZIÓS FOLYAMAT SORÁN TÉMAVEZETŐ: DR. HABIL. PAPP GABRIELLA, FŐISKOLAI TANÁR A BIZOTTSÁG TAGJAI ELNÖK: BELSŐ BÍRÁLÓ: KÜLSŐ BÍRÁLÓ: TITKÁR: TAGOK: DR. M. NÁDASI MÁRIA, PROFESSOR EMERITUS, ELTE PPK DR. PERLUSZ ANDREA, FŐISKOLAI TANÁR, ELTE BGGYK DR. PUKÁNSZKY BÉLA, EGYETEMI TANÁR, SZTE JGYPK DR. MÁRKUS ESZTER FŐISKOLAI DOCENS, ELTE BGGYK DR. SCHAFFHAUSER FRANZ, FŐISKOLAI TANÁR, PAF DR. HEGEDŰS JUDIT, EGYETEMI ADJUNKTUS, ELTE PPK DR. RÉTHY ENDRÉNÉ, FŐISKOLAI TANÁR, KJF DR. LÉNÁRD SÁNDOR, HABILITÁLT EGYETEMI DOCENS, ELTE PPK

3 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Ezúton szeretném kifejezni hálámat és köszönetemet mindazoknak, akik hozzásegítettek ahhoz, hogy elkészítsem doktori disszertációmat. Köszönöm témavezetőmnek, Papp Gabriellának, hogy végigkísérte munkám hullámzásait, és pozitív gondolkodásával átlendített a holtpontokon. Köszönöm értékes gondolatait, a rendszeres szakmai konzultációkat. Köszönöm Marton Eszternek, és Mile Anikónak az inspiráló műhelymunkát. Köszönöm Garai Dórának a tartalomelemzéshez nyújtott segítségét. Köszönöm szigorú következetességét és kritikusságát kutatásommal kapcsolatban, amivel hozzásegített, hogy a tőlem telhető maximumot nyújtsam. Köszönöm az óvónők, dajkák, óvodai dolgozók kedvességét és nyitottságát, amivel segítették munkámat, rengeteget tanultam tőlük. Köszönöm családom elfogadó szeretetét, türelmét és segítségét. 3

4 TARTALOMJEGYZÉK KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS... 3 TARTALOMJEGYZÉK... 4 ÁBRÁK JEGYZÉKE... 5 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE... 6 MELLÉKLETEK JEGYZÉKE BEVEZETÉS, A KUTATÁS PROBLÉMAFELVETÉSE ELMÉLETI, FOGALMI KERETEK ÁLTALÁNOS-E AZ ÁLTALÁNOS PEDAGÓGIA? INTEGRÁCIÓ ÉS INKLÚZIÓ JOGSZABÁLYI KERETEK AZ EGYÜTTNEVELÉS MEGVALÓSÍTÁSÁHOZ SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY, SPECIÁLIS SZÜKSÉGLET ÉS KÜLÖNTÁMOGATÁS A BEFOGADÓ NEVELÉS ASPEKTUSAI AZ ÓVODA INTÉZMÉNYE ÉS AZ EGYÜTTNEVELÉS DOKTORI KUTATÁSOM KÖZVETLEN KUTATÁSI ELŐZMÉNYE, AZ ECEIS PROJEKT PEDAGÓGUSMESTERSÉG, PEDAGÓGIAI TUDÁS A KUTATÁS MÓDSZERTANA PROBLÉMAFELVETÉS, KUTATÁSI KÉRDÉSEK A KUTATÁS KERETEI A KUTATÁS MÓDSZEREI AZ INTERJÚK FELDOLGOZÁSÁNAK MENETE A MÓDSZERTANI STRATÉGIA ERŐSSÉGEI, ALKALMAZÁSÁNAK DILEMMÁI ÉS SZAKMAI MEGOLDÁSOK KUTATÁSI EREDMÉNYEK HOGYAN VÉLEKEDNEK AZ ÓVODAPEDAGÓGUSOK AZ ÓVODA FELADATAIRÓL AZ INTEGRÁLT NEVELÉS KEZDETEKOR ÉS A KÉSŐBBIEKBEN? HOGYAN VÉLEKEDNEK AZ ÓVODAPEDAGÓGUSOK AZ INTEGRÁLT GYEREKEKRŐL? MILYEN VÁLTOZÁSOKAT GENERÁL EGY ÓVODA ÉLETÉBEN A BEFOGADÓ NEVELÉS VÁLLALÁSA? A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK ÖSSZEGZÉSE, A KUTATÁS ÜZENETE A KUTATÁS HASZNOSÍTHATÓSÁGA, TOVÁBBI KUTATÁSI LEHETŐSÉGEK IRODALOMJEGYZÉK MELLÉKLETEK

5 ÁBRÁK JEGYZÉKE 1. ÁBRA. Az interjúkból kirajzolódó kódrendszer gondolati térképe a kódcsaládok szintjéig kibontva ÁBRA. A PEDAGÓGUS főkategóriához tartozó kategóriák a kódcsaládok szintjéig kibontva ÁBRA. A PEDAGÓGIAI ELMÉLETI TUDÁS szuperkódhoz tartozó kódcsaládok ÁBRA. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATI TUDÁS szuperkódhoz tartozó kódcsaládok ÁBRA. A PEDAGÓGIAI HITEK szuperkódhoz tartozó kódcsaládok ÁBRA. A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGE szuperkódhoz tartozó kódcsaládok ÁBRA. A FOGYATÉKOS GYEREK főkategória kódcsaládjai ÁBRA. A SZÜLŐK főkategóriához tartozó kódcsaládok ÁBRA. A CSOPORT főkategóriához tartozó kódcsaládok ÁBRA. A PEDAGÓGIAI ELMÉLETI TUDÁS szuperkódhoz tartozó kódok ÁBRA. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATI TUDÁS szuperkódhoz tartozó kódok ÁBRA. A PEDAGÓGIAI HITEK szuperkódhoz tartozó kódok ÁBRA. A PED hitek fogyatékos gyerekekről, gyógypedagógusi munkáról kódcsalád ÁBRA. A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGE szuperkódhoz tartozó kódok ÁBRA. Az óvoda egy család metafora gondolattérképe a válaszok indoklásában szereplő tartalmak megjelenítésével ÁBRA. Az óvoda célfogalomra vonatkozó metaforák ÁBRA. A FOGYATÉKOS GYEREK főkategóriához tartozó kódrendszer a kódok szintjéig kibontva ÁBRA. Az integrált gyerek célfogalomra 2009-ben kapott metaforák ÁBRA. Az integrált gyerek célfogalomra 2014-ben kapott metaforák ÁBRA. A hatalom típusú szervezeti kultúra pókháló ábrája ÁBRA. A GYÓGYPEDAGÓGUS főkategóriához tartozó kódok

6 TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 1. TÁBLÁZAT. Az alapító okirat változásai (a sajátos nevelési igényű gyerekekkel kapcsolatos szakfeladatok változása) a vizsgált óvodában TÁBLÁZAT. Az integrációs, inklúziós folyamat során bekövetkező változások a kutatás eredményei alapján MELLÉKLETEK JEGYZÉKE 1. MELLÉKLET Az óvodapedagógusokkal készített interjú kérdései MELLÉKLET A metaforavizsgálat eredményei óvoda és integrált gyerek célfogalommal; MELLÉKLET A metaforavizsgálat eredményei óvoda és integrált gyerek célfogalommal; MELLÉKLET. Az interjúk tartalomelemzésének eredményeként kapott kódrendszer gondolati térképe

7 1. BEVEZETÉS, A KUTATÁS PROBLÉMAFELVETÉSE A XXI. század Magyarországának fontos feladata, célkitűzése, hogy a fogyatékos személyek beilleszkedjenek, integrálódjanak a társadalomba. Ehhez egyrészt szükséges, hogy rendelkezésükre álljanak a társadalom többi tagja által használt intézmények, szolgáltatások, közösségek elkülönítés nélkül, akadálymentesen, másrészt a fogyatékos személyeket neveltetésük során fel kell vértezni olyan kompetenciákkal, amelyek lehetővé teszik számukra (az állapotukhoz mérten maximálisan elérhető) önállóságot, önrendelkezést a többségi keretek között (Zászkaliczky, 2012a). E célok elérésében az intézményes nevelés és oktatás kiemelt jelentőségű, különösen az inkluzív nevelés, amelynek elmélete és gyakorlata a hazai és nemzetközi gyógypedagógiai és pedagógiai kutatások központi témája (vö. Csányi és Perlusz, 2001, Zászkaliczky, 2002, Artiles, 2006, Mesterházi, 2007; Papp, 2008, Perlusz, 2008, Perlusz és Balázs, 2008, Bánfalvy, 2008, Papp, 2012, Réthyné, 2002, 2013). Az emberi sokféleségben rejlő lehetőségek meglátása, értékelése, kiaknázása nemcsak a fogyatékos személyek számára fontos, hanem sokoldalúan profitálhat belőle a többség is mások és a saját erőfeszítéseit, erősségeit és gyengeségeit más fénytörésben látva. Napjaink aktuális kérdése az, hogy együtt járhat-e a minőségi oktatás 1 és az inkluzív oktatás. Az European Agency 2 egyik legfontosabb célkitűzése ennek bizonyítása (European Agency, 2014). A szülők számára ugyanis nem elegendő, ha toleránsabbak, empatikusabbak lesznek gyerekeik, olyan iskolát szeretnének, amely eredményes is tipikus fejlődésű gyerekeik számára. Az atipikus fejlődésmenetű, speciális szükségletű kisgyerekek óvodai együttnevelése a fősodorban tipikus fejlődésű társaikkal nagy lehetőség abból a szempontból, 1 A minőségi oktatás nem pedagógiai kategória, mégis sokszor találkozunk a kifejezéssel a befogadó nevelés szakirodalmában. Jelentése összefügg az oktatáshoz fűződő alapvető joggal, mely a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló 2006-os ENSZ-egyezmény megfogalmazásában az emberben rejlő képességek, méltóságérzet és önbecsülés teljes mértékű kifejlesztése (2007. évi XCII. törvény 24. cikk 1. bekezdés); A minőségi oktatás terminológiát használta a 2008-ban tartott 48 International Conference of Education, ICE a befogadó oktatással kapcsolatos ajánlásában. (UNESCO-IBE, 2008). 2 European Agency for Special Needs and Inclusive Education, Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényű Tanulókért és az Inkluzív Oktatásért. 7

8 hogy a következő generáció számára tapasztalati tudás legyen az, hogy a diverzitás, sokféleség természetes, hétköznapi, normális dolog a képességek szintjén is (Kron, 2006, 2010; Zászkaliczky, 2002, Kőpatakiné, 2004). Kutatási eredmények bizonyítják, hogy a befogadó nevelés körülményei, feltételei között lehetséges a minőségi kisgyermekkori intézményes nevelés (Odom, 2002, Kőpatakiné, 2008, Kron, Papke és Windisch, 2010, Garai és Kron, 2009, Booth és Ainscow, 2008). Mivel az óvoda a különböző fejlettségű gyerekek együttnevelésének természetes színtere, jó lehetőséget ad a sajátos nevelési igényű gyerekek inkluzív nevelésére, avval a feltételezéssel, hogy az együttnevelés mind tipikusan fejlődő, mind speciális nevelési szükségletű társaik számára előnyös. A társadalmi inklúzióhoz fontos, hogy a gyerekek a következő generáció felnőttjei számára kiskortól természetes legyen a különbözőség elfogadása (Kőpatakiné, 2004). Éppen ezért kulcsfontosságú szerep jut az óvodáknak, hogy nyitottságukkal és korszerű pedagógiájukkal ebben a szellemben neveljék a gyerekeket (Papp, 1995, Bakonyi, 2005). A gyógypedagógiai kutatások egyik központi kérdése, hogy melyek azok a körülmények, amelyek eredményessé teszik a sajátos nevelési igényű gyerekek inkluzív nevelését az óvodában (Odom, 2002; Papp, 2003; Kőpatakiné, 2008; Kovács, 2009; Garai és Kron 2009; Kron, Papke és Windisch, 2010, European Agency, 2016). A nevelési folyamat szereplőinek személyisége, attitűdje, tudása és cselekvései nagyban befolyásolják az együttnevelés sikerességét (Kókayné, 2007; Papp, 2002a, 2002b; 2008; Perlusz, 2008; Perlusz és Balázs, 2008). Elkerülhetetlennek tűnik a kompetenciaterületek tisztázása és a szakemberek közötti kooperáció (Papp, 2007, Papp és Mile, 2012; Szekeres, Perlusz és Takács 2013, Mile, 2016). Az óvodai szakemberek és szülők körében sokszor mégis tanácstalanság, bizalmatlanság tapasztalható az együttneveléssel kapcsolatban, miközben az integrációs folyamat felgyorsult, egyre több óvoda fogad be sérült gyerekeket, sokszor külső kényszer hatására. A speciális nevelési szükségletű gyerekek (életkori sajátosságaik miatt is) sokszor hivatalos diagnózis nélkül vannak az óvodákban, nem kapnak professzionális segítséget, nem jelenik meg az állam által garantált és hozzájuk rendelt többlettámogatás, az óvodák egyedül állnak a problémával szemben. Bár a pedagógusképzés részét képezik a pedagógusképző intézményekben 8

9 az együttneveléssel és differenciálással foglalkozó tárgyak, a pedagógusjelöltek csak kivételesen találkoznak speciális szükségletű gyerekekkel a képzés gyakorlati részében (Bakonyi, Borsi, Garai, Kerekes, Schiffer, Tamás és Zászkaliczky, 2008, Galambos, 2011; Baloghné, 2013). Korábbi, óvodai inklúziót vizsgáló nemzetközi kutatásunk 3 egyik tapasztalata az volt, hogy bár az intézmények az inklúzió gátjaként legtöbbször tárgyi és dologi feltételek hiányát jelölik meg, a kérdés ennél összetettebb. A hivatkozott kutatás során olyan intézményekkel dolgoztunk együtt, amelyek küldetésükben megfogalmazzák a sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelését. A befogadó nevelés sikerességében kulcskérdés az óvodapedagógusok befogadó szemlélete. Ugyanakkor úgy tűnik, a befogadás kultúrájának kialakulása nem egyszerűen elhatározás és a jogszabályokban rögzített feltételek biztosításának kérdése, hanem sokkal lassabban kialakuló, formálódó folyamat. Tapasztalataink szerint az inklúzió feltételeinek megteremtése intézményi szinten hosszabb munka eredménye, az óvodák egy tanulási folyamaton mennek keresztül. Doktori munkám során a befogadás kultúrájának alakulási folyamatát követem nyomon, kvalitatív módszertannal. 3 ECEIS (Early Childhood Education in Inclusive Settings) kutatás , a kutatás részleteiről és tapasztalatairól a 2.7. fejezetben írok. 9

10 2. ELMÉLETI, FOGALMI KERETEK Az együttnevelés ma már több évtizedes múltra tekint vissza itt, Magyarországon is. Disszertációmban nem célom az együttnevelés történetének bemutatása. A jelenlegi helyzet megértése azonban megkívánja, hogy visszanyúljunk az intézményessé váló együttnevelés kezdeteihez, célkitűzéseihez és problémafelvetéséhez ÁLTALÁNOS-E AZ ÁLTALÁNOS PEDAGÓGIA? Tradicionálisan azokban az országokban, ahol gyógypedagógiai intézményrendszer működött, elkülönülten zajlott a fogyatékos, akadályozott gyerekek oktatásanevelése. Illyés Sándor már 2001-ben felhívta a figyelmet arra, hogy értékhordozó jelentőségű volt, hogy Magyarországon hosszan a pedagógiától elkülönült professzióként működött a gyógypedagógia: mivel távol tudott maradni a pedagógia túlideologizált és esetenként lehetetlen célokat kitűző világától, megőrizte gyerekközpontúságát és fejlesztésben való jártasságát (Illyés, 2001). A tipikusan fejlődő és fogyatékos gyerekek együttneveléséhez tartozó értékek elfogadása új helyzetet teremtett a pedagógia és a gyógypedagógia számára, az együttműködésre és az egymástól tanulásra helyezve a hangsúlyt. Illyés 2001-ben arra figyelmeztetett, hogy az integrációs törekvések következtében, az együttnevelés eszményének térhódítása miatt szükségessé válik a többségi neveléstudomány kiterjesztése minden gyerekre. Olyasmire van tehát szükség, amit nem tudott az általános pedagógia (hiszen csak az ép gyerekekkel foglalkozott), de nem tudott a gyógypedagógia sem (mert nem tudta, hogyan lehet az általa kitűzött célokat olyan környezetben elérni, ahol nemcsak a fogyatékos gyerekek nevelődnek) (Illyés, 2001). A fogyatékos gyerekek különnevelésének gyakorlata arra a társadalmi jelenségre adott választ, hogy a fogyatékos gyerekek kiszorultak az amúgy egyre szélesebb néprétegek számára rendelkezésre álló iskolákból, mivel az ő oktatásukat nem tudta megoldani az általános pedagógia. Éppen ezért változásokra van szükség, olyan neveléstudomány kimunkálására, amely hatékony, eredményes és egyben méltányos a tipikus fejlődésű és a fogyatékos gyerekek számára egyaránt. Az együttnevelés alapállása az, hogy egy akadályozott gyerek optimális fejlődése biztosítható közös óvodai és iskolai neveléssel, miközben ez a nevelési forma nem okoz hátrányt a többi gyerek számára sem. 10

11 Feuser huszadik század utolsó évtizedében megjelent radikális nézetei szerint egyenesen újra kellene definiálni az általános pedagógia fogalmát; mivel nem tarthat igényt az általános jelzőre az olyan pedagógia, amely gyerekek nagy csoportjának oktatásával-nevelésével kapcsolatban nem tartja illetékesnek magát. Szerinte az integratív pedagógia az általános pedagógia, mert a fogyatékos gyerekek oktatását is célul tűzi ki. Ennek feltétele a kooperáció a gyerekek között, amikor differenciált oktatás során közösen (egy tananyagon) dolgoznak, úgy hogy mindenki a saját fejlettségi szintjének megfelelő feladatokon dolgozik, saját tempójában halad, a teljesítőképességének maximumát nyújtva. A pedagógiát rendszerszerű átalakításokkal kell alkalmassá tenni minden gyerek nevelésére, oktatására. (Feuser, 1995, idézi Papp, 2004, 2012; Schaffhauser, 2004). Illyés 2001-ben úgy vélte, hogy az új neveléstudomány kimunkálásában az általános pedagógiáé a vezető szerep a differenciáló pedagógia továbbfejlesztésével, ma már tudjuk, hogy nem így lett INTEGRÁCIÓ ÉS INKLÚZIÓ Az együttnevelés neves német kutatói az integrációt tevékeny részvételt követelő, örökös folyamatként határozták meg már az 1980-as években (Reiser, Klein, Kreie és Kron 1994). Modelljük szerint az integráció négy szinten zajlik: (1) az egyes individuumok belső pszichikai szintjén, ahol a másik személy elfogadását a személyen belüli érési folyamatban kialakuló önelfogadás, belső egyensúly teszi lehetővé, (2) a személyek közötti interakciós szinten, amelynek során a személy különbségek és egyezések észlelése révén kerül kapcsolatba a másik emberrel, és észleli, hogy a fogyatékosság annak nem az egyetlen tulajdonsága, (3) az oktatás instituciós (nevelési koncepciók és szervezetek) szintjén át a (4) kulturális értékek és normák társadalmi szintjén (Reiser és mtársai, 1994, 27). Néhány évtizeddel később, a befogadó nevelés történetét tekintve elmondhatjuk, hogy ennek a befogadási-elfogadási modellnek a különböző időszakokban más és más szintje került az érdeklődés középpontjába. A befogadó nevelés kezdeti szakaszában az intraperszonális és interakciós szint, ehhez kapcsolhatók a pedagógus és a társak befogadó szemléletét érintő attitűdkutatások. Az oktatás szervezeti és didaktikai kérdései és a befogadás társadalmi szintje inkább az inklúzióval kapcsolatos későbbi kutatások témája lett. A nemzetközi és magyar szakirodalmat áttekintve látható, hogy egyrészt a modell minden szintjével kapcsolatban születtek 11

12 megoldási javaslatok, de ezek kiérlelődése nem történt meg 4, másrészt az egyes szintek megoldása nem érvényteleníti a többi szint szükségességét. Így például a jelent érintő rendszerszintű megoldások, a befogadó nevelést elősegítő oktatáspolitikai döntések közepette is szükség van az egyéni erőfeszítésekre; a fogyatékos személyekkel foglalkozó szakemberek számára továbbra is feladat marad az elfogadás belső útját megküzdeni. A befogadó nevelés törekvéseit az integráció és az inklúzió szavak hordozzák. Az integráció és inklúzió gyakran szinonimaként jelenik meg nemcsak a közbeszédben, hanem a különböző szakmai anyagokban is, pedig nem szinonimák, hanem a befogadó nevelés különböző felfogását tükrözik (Réthyné, 2002, Papp, 2012). Az integráció a fogyatékos, akadályozott, azaz speciális nevelési szükségletű gyerekeknek vagy fiataloknak a nem fogyatékosok közé való beilleszkedésére vonatkozik,... a speciális szükségletű gyerekek, fiatalok beilleszkedését jelenti a többségi nevelési-oktatási intézményt látogató gyerekek, fiatalok közé (Csányi, 2000, 379). Az együttnevelés alkalmazkodást kíván a rendszer szereplőitől. Evans ennek három alapvető módját különbözteti meg: amennyiben a fogyatékos gyerek/személy alkalmazkodik a lényegében változatlan befogadó közeghez, az asszimiláció valósul meg, amennyiben főképpen a környezet alkalmazkodik, akkomodációról beszélünk, míg kölcsönös alkalmazkodás esetén az adaptáció folyamata zajlik (Evans, 1996 idézi Csányi, 2000). Az együttműködés szempontjából a legszerencsésebb ez utóbbi, amely erőfeszítéseket kíván mindkét féltől, egyúttal a legtöbb kölcsönös tanulási lehetőséget is ez rejti magában. Az inklúzió (befogadás, elfogadás) kifejezés az angolszász területről került a nemzetközi szóhasználatba az 1994-es Salamancai Nyilatkozat révén, amely a társadalmi inklúziót megcélozva az oktatást mindenkinek Education for All célkitűzéshez szükséges politikai lépésekről szólt. Evvel összhangban az UNESCO 5 a következő definíciót adta az inkluzív nevelésre: Az inklúzióra úgy tekintünk, mint egy olyan folyamatra, amely valamennyi gyerek, fiatal és felnőtt eltérő igényeit figyelembe veszi és reagál rájuk, abból a célból, hogy növelje a részvételüket a 4 A fejlesztések disszeminációja elmaradt. 5 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Az Egyesült Nemzetek Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete. 12

13 tanulásban, a kultúrákban és a közösségekben. Ugyanakkor ezzel csökkenti és kiküszöböli kizáródásukat az oktatásból. Ez a folyamat olyan kölcsönös elképzeléseken alapuló változtatásokat feltételez, amely érinti a tartalmakat, megközelítéseket, struktúrákat és stratégiákat. A változások mentén kialakított inkluzív iskola képes sikerrel bevonni minden gyereket a megfelelő korcsoportba, mivel az a szemlélete, hogy az oktatási rendszer legyen valóban elérhető minden gyerek számára. 6 (UNESCO, 2005, 13) Az inklúzió a befogadás útjában álló társadalmi és intézményi akadályok megszüntetését jelenti; az oktatásban-nevelésben elsősorban a szervezetek átalakítását úgy, hogy alkalmasak legyenek minden gyerek nevelésére, oktatására, tehát az inklúziós törekvések nem kiemelten egy-egy marginalizálódott csoport befogadását célozzák. Az együttnevelést dichotómiák mentén is megfogalmazhatjuk: az inklúzió ellentétes az exklúzióval (kirekesztéssel), a szelekcióval (a gyerekek valamely tulajdonság vagy tulajdonságcsoport alapú kiválogatásával), a szegregációval vagy szeparációval (a gyerekek elkülönítésével) (Kron, 2010, Varga, 2015). A hivatkozott ECEIS (Early Childhood Education in Inclusive Settings) kutatásban a nemzetközi kutatócsoport egyszerű gyakorlatközpontú definíciót fogadott el: Az inklúzió olyan folyamat, amelynek célja, hogy megfelelő környezetet alakítsunk ki valamennyi gyerek számára. A pedagógiai munka szempontjából ez az elméletek, programok és tevékenységek adaptációját jelenti a gyerekek szükségleteinek és érdeklődésének megfelelően, és nem fordítva, azaz nem a gyereket változtatjuk meg a környezethez való jobb illeszkedés érdekében. Ez a folyamat valamennyi gyerek részvételi lehetőségének megszervezését magába foglalja. Általában véve inklúzió alatt azt értjük, hogy figyelembe véve minden egyes személy szükségleteit, a társadalom olyan feltételeket alakít ki, amely mindenkit befogad. (Garai és Kron, 2009, 15). A közoktatásban (köznevelésben) mainstream (fősodorbeli, általános) viszonyok között, tehát térben és időben a nap legnagyobb részében együtt tanulnak és játszanak, korlátozás és szelektálás nélkül különböző képességstruktúrájú, hátterű 6 Magyar fordítását Varga Aranka könyvéből idézem (Varga, 2015, 62). 13

14 és személyiségű gyerekek úgy, hogy ez valamennyiük számára a lehető legnagyobb esélyt nyújtsa értelmi és érzelmi fejlődésükhöz. Booth és Ainscow szerint az inkluzív nevelés nem szűkül a sajátos nevelési igényű gyerekek befogadására, minden tanuló részvételének növelését és kirekesztésének csökkentését tűzi ki célul a tanulás és a közösségi programok terén. Az ehhez szükséges intenzív intézményfejlesztéshez már több mint egy évtizede elérhető az Inklúziós index program, amelynek indikátorai az iskolák önértékeléséhez, önellenőrzéséhez adnak útmutatást (Booth és Ainscow, 2008, 2011, 2015). A programhoz kapcsolódó akciókutatásról nemrég doktori disszertáció is készült (Nagyné Schiffer, 2012). Az inklúzió tehát egy véget nem érő folyamat,... amely magába foglalja, hogy mindenki számára elérhetővé váljon és növekedjen a részvétel a helyi intézmények kultúráinak, közösségeinek és tanterveinek formálásában, valamint jelenti a diszkrimináció és kirekesztés minden formájának csökkentését (Booth és Ainscow, 2015, 22). Az inkluzív oktatás-nevelés olyan intézmények működtetését tűzi ki célul, amelyek értékrendjükkel és működésükkel törekszenek arra, hogy a tágabb közösség részeként még rugalmasabban reagáljanak a gyerekek családi hátterének, érdeklődésének, tapasztalatának, tudásának és készségeinek sokszínűségére (Booth és Ainscow, 2015, 11). Az Inklúziós index harmadik, átdolgozott kiadása az inklúziót az eddigieknél is tágabb dimenzióba helyezi. A környezet védelmét, fenntarthatóságot beemelve az inkluzív értékek közé, a globális problémákra érzékeny, új struktúrájú tanterv mindenkinek megvalósítására szólítja fel a közösségeket. Modellje a tapasztalatokhoz köthető, reflektív, kritikus aktív tanulást célozza meg, a helyi közösségekkel aktív kapcsolatban működő iskolákat feltételezve (Booth és Ainscow, 2015, 123). A Befogadáshoz vezető utak (P2I) projekt, amely az európai országok együttnevelési gyakorlatát kutatta, a jó gyakorlatok között tartja számon az inklúziós indexet. (EASPD, 2012). Magyarországi elterjedését akadályozza, hogy szemlélete és módszertana a magyar pedagógiai kultúrától meglehetősen idegen. Az European Agency öt kulcsfontosságú tényezőt határoz meg az inkluzív oktatással kapcsolatban: (1) Lehető leghamarabb, ez magába foglalja a korai felismerést, korai beavatkozást, óvodai befogadást, átmenetek segítését. (2) Az inkluzív oktatás mindenki számára előnyös, a méltányosság (equity) és a magas iskolai teljesítmény 14

15 egyszerre megvalósítható. (3) Magasan képzett szakemberek szükségesek: ehhez elengedhetetlen a tanárképzésben az együttnevelés oktatása, ezzel kapcsolatos kompetenciák fejlesztése, munkahelyi képzések fejlesztése. (4) Támogatási rendszerek és finanszírozási mechanizmusok: az inkluzív oktatás pótlólagos források bevonását igényli. (5 ) Megbízható adatokra van szükség az inkluzív oktatással kapcsolatban. (European Agency, 2014) 2.3. JOGSZABÁLYI KERETEK AZ EGYÜTTNEVELÉS MEGVALÓSÍTÁSÁHOZ A nemzetközi egyezményekkel, célkitűzésekkel (például Salamancai Nyilatkozat 1994, Dakari akcióterv 2000, Lisszaboni célkitűzések 2001, ENSZ Egyezmény 2006, European Disability Strategy , Luxemburgi ajánlások 2015) összhangban a magyar jogszabályok (például az évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról, a évi XCII. törvény, a évi LXII. törvénymódosítás a pszichoszociális fogyatékosságról), deklarálják a fogyatékos személyek esélyegyenlőségét, és ezen belül az oktatásban való részvétel jogát. Jellemző, hogy Magyarországon a jogi szabályozás előbbre jár, mint a gyakorlat. Magyarország azt az utat járja, hogy előbb vállalja a kötelezettségeket, azután teremti meg a feltételeket, ellentétben más országok gyakorlatával, amikor a feltételek megteremtését követi a ratifikáció (Horváth, 2012). Az ENSZ Egyezményt aláíró államok kötelezettséget vállalnak arra, hogy a fogyatékos gyerekek az általános oktatás részeként, a többiekkel azonos alapon férnek hozzá az ingyenes és kötelező alapfokú és középfokú oktatáshoz (2007. évi XCII. törvény 24. cikk 1. pont). Már az évi LXXIX törvény a közoktatásról (továbbiakban közoktatási törvény) lehetővé tette az együttnevelést, és kijelölte az avval járó feladatokat. A évi CXC törvény a köznevelésről (a továbbiakban köznevelési törvény) folytatja a közoktatási törvény által kitűzött utat. A fogyatékos gyerekek együttnevelésével kapcsolatos feladatokat a EMMI rendelet szabályozza. A befogadó nevelést támogató folyamatban intézményi és oktatáspolitikai innovációkat dolgoztak ki és valósítottak meg, ilyen az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmények létrejötte, amely intézménytípus a megváltozott feladatokhoz való rugalmas alkalmazkodással az integrált oktatás nevelés segítésére jött létre (Papp és Mile, 2012; Faragóné és Papp, 2011; Mile 2016). 15

16 Az integrációs feladatokkal kapcsolatos pedagógiai munka fejlesztésére a HEFOP 7 és TÁMOP 8 pályázatok nyújtottak lehetőséget. Elmondható, hogy a jogszabályi környezet támogató és korszerű Magyarországon SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY, SPECIÁLIS SZÜKSÉGLET ÉS KÜLÖNTÁMOGATÁS Az állapotfelmérés jelentősége a hatékony támogató stratégiák kidolgozásában nem kérdéses, azonban annak elvei és gyakorlata a gyógypedagógiai diskurzus fontos témája (vö. Lányiné, 2014; Gerebenné, 2014, Csányi, 2013). A sajátos nevelési igényű (röviden SNI) kifejezés az angol special education needs (SEN) megfelelőjeként került be a magyar jogszabályokba, pedig szakmailag a speciális nevelési szükségletű vagy speciális szükségletű kifejezések pontosabbak, mivel a szükséglet erősebb determináltságú, mint az igény. Az angol kifejezés hátterében az a szemléleti váltás állt, amely szakítani kívánt a deficitorientált szemlélettel, áttéve a hangsúlyt a hiányosságokról (sérülés, fogyatékosság, akadályozottság) az eltérő szükségletekre, amelyeket a fogyatékos (eltérő fejlődésmenetű, atipikus fejlődésű) gyerekek nevelésekor és oktatásakor figyelembe kell venni. A sajátos nevelési igényű kifejezés elsődlegesen jogi kategória, amelyet azért hoztak létre, hogy jogszabályban rögzítsék a különtámogatásra, többletszolgáltatásokra jogosultak körét. A évi CXC. (köznevelési törvény) a sajátos nevelési igény pontosításaként fogyatékossági típusokat nevez meg 9. Amennyiben a gyerek sajátos nevelési igényű, többletszolgáltatások a Pedagógiai Szakszolgálatok szakvéleménye alapján járnak, a nevelés helyének kijelölését is ők végzik annak alapján, hogy hol 7 Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program. Az Európai Unió Strukturális Alapjaitól kapott támogatások közötti felhasználását megalapozó Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT I) részeként, számos európai uniós és hazai programmal összhangban, három szakminisztérium - az Egészségügyi Minisztérium, a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium és az Oktatási Minisztérium - együttműködésében, 750 millió eurós támogatásból valósult meg. 8 Társadalmi Megújulás Operatív Program. Az Európai Unió as programozási időszakához kapcsolódva, s egyben a II. Nemzeti Fejlesztési Terv (II. NFT) céljaihoz illeszkedően megalkotásra került a Társadalmi Infrastruktúra (TIOP) és a Társadalmi Megújulás Operatív Program (TÁMOP). Ez a két új operatív program (OP) bizonyos tekintetben továbbviszi a HEFOP-ban megkezdett programokat, másrészről azonban új programok indítására is lehetőséget adott. 9 Sajátos nevelési igényű gyerek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyerek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd évi CXC. törvény

17 vannak meg a tárgyi és személyi feltételek a gyerek optimális fejlődéséhez. Ezt hivatott az intézmények alapító okirata rögzíteni. A jelenlegi jogszabályok használják még a különleges bánásmódot igénylő gyerek, tanuló kifejezést, amely a gyerekek nagyobb körére vonatkozik, mint a sajátos nevelési igényű kifejezés, mert magába foglalja a kiemelkedően tehetséges és a beilleszkedési, tanulási magatartási nehézséggel küzdő gyerekeket is. A kiemelt figyelmet igénylő gyerekek közé tartoznak az előzőkön kívül a hátrányos helyzetű gyerekek is (köznevelési törvény ). Az ő befogadásuk és elfogadásuk, speciális szükségleteik figyelembevétele a közoktatás/köznevelés fontos feladata. A Magyarországon alkalmazott kategóriarendszer igen modern, összhangban áll az OECD 10 országok nemzetközi kategóriarendszerével (kivéve a krónikusan beteg gyerekek ellátását). Azonban finanszírozási nehézségek, az ellátás változó minősége, és szemléletbeli, diagnosztikai folyamatbeli hiányosságok nehezítik a hazai helyzetet. Problémát jelent például, hogy a szakértői véleményekből (helytelenül) gyakran kimarad a gyerekkel foglalkozó pedagógusok számára legfontosabb információ, hogy mik a gyerek egyéni adottságai, erősségei, és miben kellene segítséget kapnia (Lányiné, 2014, 37). A sajátos nevelési igényű kifejezés a közbeszédben helytelenül egyfajta diagnosztikus kategóriaként, stigmatizáló címkeként szerepel, különösen rövidített változata az SNI (nemritkán SNI-s formában). Ez a probléma nem magyarországi specialitás. Rettentő méltatlan, ha egy gyereket egy rövidítés szintjére redukálunk pedig ez az általános gyakorlat írja Booth és Ainscow (2015, 42). Dolgozatomban elsősorban a fogyatékosságuk miatt speciális szükségletű gyerekek befogadó nevelését vizsgálom, akik a sajátos nevelési igényű státust a jogszabályban meghatározott módon, szakvélemény alapján kapták meg. 10 Organisation for Economic Cooperation and Development, Gazdasági Együttműködés és Fejlesztés Szervezete. 17

18 2.5. A BEFOGADÓ NEVELÉS ASPEKTUSAI Az inklúzióval kapcsolatos kutatások a befogadás különböző aspektusait helyezik a középpontba. Az inkluzív nevelés teoretikusai az inklúziót (hasonlóan az integrációval kapcsolatos idézett kutatókhoz) örökös folyamatként írják le, amely állandó erőfeszítést követel minden résztvevőtől (Odom 2002; Kron, 2006; Booth és Ainscow, 2008, 2011). A szokásosnál is nagyobb szerepet kap a pedagógus ember- és gyermekképe, érzelmi stabilitása. Az oktatás-nevelés minden szereplőjének újra kell gondolnia a gyermekről, a tanulóról, a tanulásról és a fejlődésről vallott nézeteit. A befogadó neveléssel foglalkozó kutatások szerint a pedagógusok és a társak elfogadó gondolkodása, attitűdje meghatározó a befogadó nevelés sikeressége szempontjából. A pedagógusok attitűdjére a tanárképzés során szerzett ismereteik, a pedagógiai gyakorlatból származó tapasztalataik és a személyes értékrendjük gyakorol a legnagyobb hatást. Az attitűdkutatások szerint az elfogadás vagy elutasítás mértéke függ a gyerek fogyatékossági típusától. A legelutasítóbbak az értelmi fogyatékossággal és a magatartási zavarokkal kapcsolatban (Csányi és Perlusz, 2001, Huang és Diamond, 2009). Ennek oka egyrészt az iskola egységes követelményeinek megfelelni akarás és a feltételezett tanulási nehézségek magas foka közötti össze nem illés. A magatartási zavarok esetében pedig hiányzik a pedagógusok eszköztárából a megoldásukhoz szükséges módszertani kultúra (Csányi és Perlusz, 2001). Az együttnevelésben dolgozó pedagógusoktól nyitottságot, innovációs készséget, kompetenciáik körének bővítését igényli a feladat az ezredfordulón készült átfogó kutatás szerint is (Salné és Kőpatakiné (2001). A kutatások szerint a különböző fogyatékosságokkal kapcsolatos társadalmi sztereotípiák hatása is erőteljes, ez nemcsak az iskoláztatás során, hanem a magasan képzett fogyatékos személyek foglalkoztatásával kapcsolatban is tetten érhető (Perlusz, 2008, Somorjai, 2008). A tanulótársak elfogadó vagy elutasító attitűdje, és evvel kapcsolatban az együtt nevelt fogyatékos tanulók kortársközösségben elfoglalt helyzetének elemzése is fontos kutatási téma, amely közelebb visz az emberi kapcsolatok szempontjából megfelelő környezet kialakításának kérdéséhez (Perlusz, 2008; Alt, 2008; Perlusz és Balázs, 2008; Szekeres, 2011a, b, Szekeresné Herbai és Szekeres, 2016). Az inkluzív nevelés megvalósítása a személyben és az oktatási intézményben rejtőző saját erőforrások felfedezését és felhasználását igényli. Ennek felismerésével válnak 18

19 szakmai műhellyé a befogadó nevelést központi célként tételező intézmények (Kókayné, 2007, Papp, 2002a). Középiskolában tanító pedagógusok körében végzett kvalitatív kutatás eredményeként francia kutatók kiemelik, hogy az inkluzív nevelés a pedagógusoktól különleges figyelmet, gyökeres szempontváltást igényel a kirekesztés és spontán marginalizálódás folyamatainak felismerésében és megakadályozásában. Emellett a fogyatékos gyerekek megjelenése a középiskolákban azt eredményezte, hogy új módszereket kellett kipróbálniuk ahhoz, hogy oktatásuk hatékonyságát megőrizzék, amihez egyrészt személyes kockázatvállalásra volt szükség, másrészt pedig pedagógiai készségeik fejlődéséről számoltak be különösen az emberi kapcsolatok területén. Ugyanez a tanulmány a francia oktatási rendszer azon sajátosságát is kiemeli, hogy az osztálytermi munkához többféle segítség is a pedagógus rendelkezésére áll, például pedagógiai asszisztensek személyében (akik szakmai helyzete azonban meglehetősen bizonytalan), vagy külső szervezetek, forrásközpontok és alapítványok segíthetik az iskolát az együttnevelésben (Plaisance, 2012). Az inkluzív nevelés ideája nemcsak természetesnek veszi az emberi sokféleséget, hanem a heterogenitásra erőforrásként tekint, nevelési és oktatási módszereiben felhasználja az ebben rejlő lehetőségeket (Kron, 2010), mind a csoportszervezésben mind a tevékenységszervezésben. Szakít avval a nézőponttal, hogy léteznek egységes tanulócsoportok. Az inklúzió feltételezi az eszközök és módszerek adaptációját, mivel olyan feltételek megteremtését célozza, amelyek akadálymentesen biztosítják minden gyerek részvételét a tanulásban és a közösség tevékenységeiben ehhez nem nélkülözheti a speciális (gyógypedagógiai) tudást (Odom, 2002, Kőpatakiné, 2008; Kron, Papke és Windisch, 2010). A befogadás minőségét a különböző szakemberek és intézmények közötti együttműködés is befolyásolja (vö. Papp, 2002b; Papp és Mile, 2012; Szekeres, Perlusz, és Takács, 2012), mivel ez a záloga annak, hogy a megfelelő szakértelem rendelkezésre álljon a speciális szükségletű gyerek neveléséhez. A hagyományosan elkülönülten működő professziók közötti teammunka kereteinek és működési módjának kidolgozása érinti a jogi szabályozás kérdését éppúgy, mint a gyógypedagógiai intézmények szerepfelfogását (Papp és Perlusz, 2012; Kőpatakiné és Mayer, 2009, Mile, 2016). Az interaktív munka során a gyógypedagógusoknak nem elegendő csak a gyerekekkel foglalkozniuk, a pedagógusok számára 19

20 erőforrásokká kell válniuk abban, hogy kikutassák a gyerekek neveléséhez legmegfelelőbb tevékenységeket és módszereket (Belmont és Vérillon, 2012). Megoldandó feladatok vannak a különszolgáltatások, egyéni támogatások lehetősége és igénybevételének módja, szervezeti keretei, jogi, fizikai feltételeinek biztosítása terén. Az együttnevelés sikeressége bizalomteli partneri viszony és információcsere kiépítését igényli az intézményes nevelés szereplői és a szülők között a gyakorlat azonban ennek sokszor ellentmond, nem csak Magyarországon (Podráczky és Marton, 2012; Meilinger, 2011; Belmont, Pawlowska és Vérillon, 2012, Takács, Szekeres és Perlusz, 2012) AZ ÓVODA INTÉZMÉNYE ÉS AZ EGYÜTTNEVELÉS A korai intézményes nevelés a nemzetközi porondon sokszínű intézményrendszert jelent. A szociális-egészségügyi ellátórendszer és az oktatási rendszer közös területét jelenti, országonként változó annak szabályozása, hogy melyik tárcához tartozik. Például Svédországban már másfél éves koruktól egészen az iskoláskort megelőző évig az oktatási rendszer részét képező förskola, angolul pre-school elnevezésű intézményekbe járnak a gyerekek. A fejlődés nagy vívmányaként tartják számon, hogy a szociális-egészségügyi szférából kikerült a gyereknevelés ügye, és a legkisebbek nevelése is az egységes oktatási rendszerbe illeszkedik. Emellett kiemelt szerepet kap az alkalmazkodás a családok igényeihez. Az úgynevezett nyitott óvodák (open pre-schools) intézményében a gyerekeket a gyerekgondozási szabadságon otthon lévő szülőkkel együtt fogadják napi néhány órára, a közösség lehetőségét nyújtva a kisgyerekes családoknak (Kron, 2008, Tamás, 2011b). Franciaországban a kisgyerekkori intézményes nevelés sokszínű rendszerében a legfontosabb óvodatípus az école maternelle, mely 1995 óta az iskolarendszer része és az Oktatási Minisztérium hatáskörébe tartozik. Ez az intézmény a három és hat év közötti gyerekek iskolás kor előtti gondozását, nevelését látja el, de a szociálisan hátrányos területeken (ahol például nagy a bevándorlók aránya, vagy nagy a munkanélküliségi ráta) már kétéves kortól biztosít nappali ellátást a gyerekeknek. Az ellátás ingyenes, és annyi intézmény van, hogy le tudják fedni a családok szükségleteit az ország egész területén. A három és hat év közötti gyerekek nagy 20

21 része ebbe az intézménytípusba jár. A másik óvodatípus, a jardin d enfants az Egészségügyi és Szociális Minisztérium alá tartozik. Ezek az óvodák nem feltétlenül állami intézmények, és ezekben fizetni kell az ellátásért. Rugalmas ellátási formák is léteznek (halte-garderies), amelyekbe akár heti néhány órára vagy néhány napra is elhelyezhetik a gyereküket a szülők (Belmont és munkatársai, 2012). Az intézmények építészeti jellegzetességei is nagyon eltérőek. A mi óvodáinkban megszokott egy csoport egy csoportszoba elrendezés európai viszonylatban szűkösnek számít. Szinte sehol nem jellemző ez a szerkezet, egy csoportnyi gyerek számára több helyiség (négy-öt) áll rendelkezésre a különböző tevékenységekhez. A legtöbb helyen a felnőtt-gyerek arány is jobb, mint nálunk, kisebbek a csoportlétszámok, illetve rendelkezésre állnak segítők is. Abban is meglehetősen nagyok a különbségek, hogy milyen a pedagógus által strukturált és nem strukturált tevékenységek aránya, mennyire kötött a napirend, a szabad játékot preferálóktól a kötött foglalkozásokat előtérbe helyezőkig (Kron, 2008). A nemzetközi kutatások szerint az óvodapedagógusok képzettségi szintjének különösen nagy hatása van az oktató-nevelő munka színvonalára (Karlsson, 2012), és ennek szabályozása korántsem egységes. Nagy különbség van a kisgyerekekkel foglalkozó szakemberek képzettségében és elnevezésében. A legtöbb országban felsőfokú tanulmányok elvégzése után dolgozhatnak ezen a területen, de például Németországban nem tartozik az akadémiai képzésbe az óvodapedagógia. Franciaországban és Svédországban a kisiskolásokat és az óvodáskorú gyerekeket ugyanolyan végzettségű pedagógusok (tanárok, tanítók) oktatják-nevelik, a pedagógusképzésben nem különül el az óvodapedagógia (Kron, 2008). A magyar óvodapedagógia a nemzetközi színtéren is kiemelkedő, óvodapedagógusaink felsőfokú végzettségűek, többségükre a gyereki fejlődés ismerete, tisztelete, a gyereki különbözőség természetes figyelembevétele, a mozgás és játék középpontba állítása, korszerű tudás és széles módszertani repertoár a jellemző (Bakonyi, 2013). Az óvoda intézménye viszonylag állandó, elkerülik az oktatást kísérő csatározások, oktatáspolitikai hullámok, reformok. Az óvodai nevelés országos alapprogramja (363/2012. (XII.17.) kormányrendelet) gyermek- és óvodaképe alapján a magyar óvoda alkalmas a befogadó nevelésre. Az óvodai nevelés gyermekközpontú, befogadó, ennek megfelelően a gyermeki személyiség 21

22 kibontakozásának elősegítésére törekszik, biztosítva minden gyermek számára, hogy egyformán magas színvonalú és szeretetteljes nevelésben részesüljön, és meglévő hátrányai csökkenjenek. Nem ad helyet semmiféle előítélet kibontakozásának (II./2.). A korai életkorban a gyerekek nagy fejlődésbeli különbségeket mutatnak, ideális esetben az óvoda megfelelő környezetet nyújt a gyerekek sokoldalú fejlődéséhez, a családi nevelés kiegészítéseképpen. Bár óvodai integrációról csak néhány évtizede beszélünk, az óvodákban mindig is különböző fejlettségű gyerekeket neveltek együtt, természetes módon (Bardócz, 1928). Az óvodák nevelési programja és gyakorlata sokoldalú fejlődési lehetőséget biztosít a gyerekeknek. Sok esetben azonban szükség lenne az óvodák által rugalmasan igénybe vehető szakmai szolgáltatásokra rendszeres konzultáció, esetmegbeszélés, módszertani kérdések megvitatása, óvodapedagógus pszichológus gyógypedagógus team együttműködése formájában, hogy gyorsan és természetes módon a saját óvodájukban jussanak segítséghez a gyerekek és a velük foglalkozó óvodapedagógusok. Az inkluzív körülmények között a csoport tevékenységébe ágyazottan, a többi gyerekkel együtt zajló fejlesztés jelentőségét az adja, hogy mivel a fejlesztés kontextusba ágyazottan történik, hatékonyabb és motiválóbb lehet a gyerek számára (Serrano és Afonso, 2012). Emellett a gyógypedagógus számára lehetőséget ad a csoportban felmerülő helyzetek megismerésére, megoldására, mintát adva a pedagógusnak a hasonló helyzetekhez. A kutatások kiemelik annak jelentőségét is, hogy a szakembernek lehetősége nyílik arra, hogy a többi gyereknek segítsen. Amerikai kutatók az inkluzív nevelés és a korai fejlesztés összekapcsolásán munkálkodnak, eredményesen (Odom és Wolery, 2003, Odom és munkatársai, 2011). A sajátos nevelési igényű gyerekek kisgyerekkori intézményes nevelése a magyar közoktatás-köznevelés fontos kérdése, mégis kevés kutatás foglalkozik jellemzőivel ban jelent meg a Kutatási program a sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai inklúziója helyzetének feltárására inkluzív óvodák gyakorlatának leírására című 22

23 OKM 11 FSZK 12 kutatás összefoglalója (Kőpatakiné, 2008). Ennek az átfogó kutatásnak a célja az volt, hogy empirikus adatokat szolgáltasson az inkluzív óvodai nevelésről, a sajátos nevelési igényű gyerekek helyzetéről, az együttnevelés gyakorlatáról, feltárja a gyakorlatban megjelenő igényeket. A kutatás két nagy, egymástól módszertanilag elkülönülő részből áll. Egy országos reprezentatív kvantitatív kutatásból, amely a sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai hozzáférését és az együttnevelés intézményi környezetének sajátosságait vizsgálta 2000 és 2006 között, önkitöltős kérdőívvel. A kutatás másik része kvalitatív módszertannal, a fókuszcsoportos interjú módszerével dolgozott, kutatási kérdéseik az együttnevelésről vallott helyi elképzelések feltárására és a sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai nevelésével kapcsolatos vélekedések feltérképezésére vonatkoztak különböző érdekelt csoportokban (intézményvezetők, fenntartók, óvodapedagógusok). A kutatás részben bizonyította az óvodák nyitottságát a feladattal szemben, de az is kiderült, hogy az intézményeknek kevesebb, mint hatvan százalékában nevelnek sajátos nevelési igényű gyereket, a befogadó nevelés elkezdésének legfőbb motivációja a csökkenő gyerekszám miatti bizonytalanság. A kutatás azt mutatta, hogy a fogyatékos gyerekek együttnevelését több mint húsz éve végző óvodák a legmotiváltabbak a feladattal kapcsolatban. A kutatás legfőbb eredménye, hogy a fókuszcsoportos interjúk alapján tematizálta az óvodai együttnevelés során felmerülő kérdéseket (például dokumentáció, szakemberellátottság, csoportlétszám, képzettség, szülői igények) (Kőpatakiné, 2008, Mayer, 2008) DOKTORI KUTATÁSOM KÖZVETLEN KUTATÁSI ELŐZMÉNYE, AZ ECEIS PROJEKT Az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Általános Gyógypedagógiai Tanszéke munkatársaként 2006 és 2009 között részt vettem az ECEIS (Early Childhood Education in Inclusive Settings Óvodáskorú gyerekek inkluzív nevelése) című nemzetközi kutatásban (Tamás, 2011b). A projektben öt európai egyetem kutatócsoportjai működtek együtt: az Universität Siegen (Németország, Prof. Maria 11 Oktatási és Kulturális Minisztérium. 12 Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. 23

24 Kron vezetésével), Université René Descartes (Párizs, Franciaország, Prof. Eric Plaisance), Universidade do Minho (Braga, Portugália, Prof. Ana Maria Serrano), Mälardalen University (Västerås, Svédország, Prof. Kerstin Goransson), valamint az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Általános Gyógypedagógiai Tanszék kutatócsoportja (Prof. Zászkaliczky Péter vezetésével) 13. A kutatás során együtt dolgoztak a tudomány és a gyakorlat szakemberei olyan intézményekből, amelyek elkötelezetten a befogadó nevelésben látják a jövő útját. A 2006 októberétől 2009 szeptemberéig tartó kutatás központi kérdése: Hogyan szervezhető úgy a kisgyerekkori intézményes nevelés, hogy a nagyon eltérő fejlettségű, így speciális szükségletű gyerekek együtt nőhessenek fel tipikus fejlődésmenetű társaikkal, valamennyiük számára fejlesztő körülmények között? A projekt fő célja az volt, hogy olyan segédanyagot dolgozzon ki, amely tartalmazza mind az inklúzió elméletével kapcsolatos gondolatokat, mind pedig módszertani ajánlásokat a gyakorlat számára, evvel segítve a három és hat év közötti gyerekek intézményes nevelése területén dolgozó, az inkluzív nevelés iránt nyitott óvodapedagógusokat, gyógypedagógusokat, intézményvezetőket és egyéb szakembereket. Az ECEIS projekt menete A kutatás első szakaszának célja az inklúzió elméletének és gyakorlatának nemzetközi áttekintése volt. Összehasonlító vizsgálatunkban feltérképeztük, hogy országainkban milyen keretek között működik a három és hat év közötti fogyatékos és ép gyerekek nevelése, milyen a jogszabályi háttér; milyen családtámogatási rendszer működik az egyes országokban, milyen finanszírozással működik a kisgyerekek nevelése állami vagy önkormányzati feladat, a szülőknek fizetniük kell-e érte; milyen intézményrendszer működik, milyen szakemberek dolgoznak ezen a területen, milyen szintű végzettséggel. A kutatás kitért arra is, hogy milyen ellátást kapnak a speciális szükségletű, fogyatékos gyerekek, milyen választási lehetősége van a szülőknek gyerekük nevelésével kapcsolatban és milyen elvek és pedagógiai programok alapján működnek a kisgyerekkori nevelési intézmények. Vizsgálatunk az 13 A magyar kutatócsoport tagjai: Borsi Tünde, Garai Dóra, Kerekes Valéria, Schiffer Csilla, Tamás Katalin, Trócsányi Zsófia, Weiszburg Júlia, Zászkaliczky Péter. 24

25 országok közötti jelentős különbségeket tárt fel (Kron, 2008) a fent felsorolt valamennyi területen. A kutatócsoport figyelme a második szakaszban ezek alapján arra irányult, hogy melyek azok a pedagógiai komponensek, amelyek sikeres együttnevelést eredményeznek a jelentősen eltérő nevelési-oktatási rendszereken belül is. Ehhez felvettük a kapcsolatot olyan gyerekintézményekkel, amelyek a kisgyerekek befogadó nevelését tűzték ki célul. Kvalitatív kutatásunk során egy éven át rendszeresen végeztünk megfigyeléseket az óvodákban 14, követve a mindennapjaikat. Részletesen dokumentáltunk és elemeztünk konkrét szituációkat az intézmények életéből, az inklúzió sikeressége szempontjából. Az elemzéshez a kutatócsoport megfigyelési szempontsort dolgozott ki. A szituációkkal kapcsolatos alapinformációkon (hely, időpont és szereplők) túl rögzítettük azokat a háttérinformációkat is, amelyeket szükségesnek találtunk ahhoz, hogy érthetőek legyenek a megfigyelt helyzet történései. Így például azt, hogy a napirendben mikor történt, szokásos vagy rendkívülinek számító esemény, mi volt a közvetlen előzménye, mi volt az egyes szereplők szándéka, mi valósult meg belőle tehát idői, téri és szociális kontextusba helyeztük az általunk megfigyelt rövid (sokszor csak villanásnyi) történeteket. Végül a tapasztalatokat értelmeztük abból a szempontból, hogy mit is tanulhatunk belőle, milyen kompetenciákat fejleszt mind a gyerekek, mind pedig a pedagógusok szempontjából. A kutatás harmadik szakaszában kidolgozott kézikönyv, amely azóta több nyelven megjelent (Garai és Kron, 2009; Kron, Papke és Windisch, 2010, Kron és Plaisance, 2012, Kron, Serrano és Afonso, 2014), két nagy részből áll. Elméleti részét azok a tanulmányok alkotják, amelyeket a közös munka során a kutatócsoport tagjai az inklúzió legfontosabb kérdéseiről írtak kutatásaik és a nemzetközi szakirodalom alapján. A tanulmányok sorát az inklúzió értelmezésével, elméletével kapcsolatos gondolatok nyitják, fogalmi tisztázást és történeti áttekintést nyújt Göransson, és Plaisance. A következő tanulmányban Kron bemutatja, hogy a heterogenitás elvét (az emberi sokféleség elismerését és alapértékként kezelését) hogyan kell már a 14 Az óvoda szóval jelölöm itt az egyszerűség kedvéért azokat a gyerekintézményeket, amelyek a három és hat év közötti gyerekek intézményes nevelését végzik. A nemzetközi vizsgálatban ez az intézménytípusok széles skáláját jelentette. Kutatásunkban tizenegy gyerekintézmény vett részt. 25

26 kisgyerekkori nevelésben figyelembe venni, a másik alapelvvel, az egyenlőségre való törekvéssel együtt. A nevelés gyakorlatát befolyásoló tényezők közül a pedagógiai keretek, programok hatását mutatja be Serrano és Afonso. A magyar kutatócsoport a különböző szakemberek szerepét, valamint a tevékenységek, helyzetek szervezettségi formájának (strukturált, nem strukturált és félig strukturált helyzetek) hatását elemzi. Az egyéni támogató stratégiákat Serrano és Afonso, a szülőkkel való kapcsolat módjait Belmont és munkatársai mutatják be. A befogadó nevelés minőségét befolyásoló kulcskérdésekkel, a pedagógusok képzettségének hatásával Karlsson foglalkozik, az intézményeken belüli és a tágabb közösséggel való együttműködéssel kapcsolatos nézeteit Belmont, Vérillon és Papke osztja meg az olvasókkal. A tanulmányok sorát az óvodából iskolába átmenet kérdésköre zárja, Lutropp tollából. A fejezetek végén gondolkodtató kérdések is segítik az európai diskurzusokban megjelenő elméleti megfontolások megvitatását, átgondolását. A kézikönyv gyakorlati része a megfigyelt helyzetek elemzésén keresztül mutatja be, hogyan lehet elősegíteni azt, hogy minden gyerek részt vegyen a csoport életében. Hogyan lehet a programokat és a környezetet úgy alakítani, hogy nagyon különböző gyerekek számára is biztosítsa az örömteli közös tevékenységet, a biztonságos kísérletezés és esetenkénti tévedés lehetőségét is; hogy a sikereken és kudarcokon keresztül a saját tempójukban fejlődhessenek. A közlésre kiválasztott helyzetek a kognitív, mozgásos, társas készségeket fejlesztő, valamint művészeti tevékenységekkel és kulturális szokásokkal kapcsolatos tanulási szituációk. A következő fejezet speciális szükségletű gyerekek egyéni megsegítésével kapcsolatos helyzeteket elemez abból a szempontból, hogy milyen segítséget adhat a gyógypedagógia a speciális szükségletű, fogyatékos gyerekek nevelésében, és ezt hogyan tegye; hogyan hasznosítható a gyógypedagógiai szakértelem a gyerekek nevelésében úgy, hogy a beilleszkedésüket, részvételüket a csoport életében éppúgy segítse, mint az egyéni fejlődésüket. A kutatócsoport ajánlása szerint az együttműködés, a teammunka kulcskérdés a segítő szakemberek között, mind a tervezésben, mind az intézmények életében. A gyógypedagógusi szerepértelmezés és gyakorlat szempontjából, az együttműködési módok gyakorlatának kidolgozásában még sok munka vár ránk. 26

27 A pedagógus munkájában a kölcsönös megértés segítése, egyfajta tolmácsszerep is fontos ahhoz, hogy a gyerekek el tudják fogadni furcsán viselkedő, vagy esetleg érthetetlenül kommunikáló társaikat. Ennek módszereivel kapcsolatos dilemmáit gondolhatja végig az olvasó a közölt szituációk kapcsán. Úgy tűnik, sokszor a szabad játék jelenti az igazi kihívást a speciális szükségletű gyerekek számára. Az elemzett szituációk megmutatják, hogy a pedagógus sokszor a környezet rugalmas alakításával lehetőséget teremthet arra, hogy a társaitól eltérő szinten játszó gyerek is részese lehessen a közös tevékenységnek, mozgósítva a világ felfedezésére irányuló igényét. A következő rész olyan helyzeteket mutat be, amelyekből a szülőkkel való együttműködés különböző módjait láthatjuk. Az ECEIS kutatás tapasztalatai, dilemmák, kérdések, tanulságok Kvalitatív kutatásunk kutatás-módszertani dilemmákat vetett fel: milyen részletességű, milyen sűrű (Geertz, 2001) legyen a szituációk leírása. A megfigyelések során szembesültünk azzal a kérdéssel is, hogy a megfigyelési egység, a szituáció, nagyon eltérő hosszúságú lehet. A történések és a szereplők gyorsan váltják egymást, kutatói döntés kérdése, hogy mi tartozik egy szituációba, mi pedig már egy következőbe (aszerint, hogy mit szeretnénk bemutatni vele). Melyeket válasszuk ki részletes elemzésre, végül közlésre, milyen szempontok szerint csoportosítsuk ezeket; csak sikeres példák, jó megoldások legyenek-e, vagy olyanok is, amelyeken bemutatható, hogy másképp sikeresebb lett volna? Az összehasonlító nemzetközi kutatás lehetőséget adott a kutatócsoport számára, hogy alapvető kérdéseket (például szakemberek szerepe, szabad és irányított szituációk aránya, szakemberképzés, szülők szerepe, heterogén csoportszervezés, óvoda-iskola átmenet, tanulási helyzetek, kooperáció és teammunka) megvitasson. Nem születtek azonban mindenben egységes álláspontok, a diskurzusok és dilemmák tükröződnek a kutatási beszámolóban is (Kron, Papke és Windisch, 2010). Kutatásunk sokszínű volt a használt szakkifejezések tekintetében is. Az eltérő szakkifejezések használata mögött a gondolkodás, a mögöttes filozófia eltérései húzódnak meg. Dilemmát jelentett ezek egységesítésének kérdése. A nemzetközi összehasonlító gyógypedagógiai kutatásoknál a nominális és funkcionális ekvivalencia kérdése merül fel. A nominális ekvivalencia esetében tükörfordításként megjelennek ugyanazok a szakkifejezések, de más-más jelentéssel (erre példa maga a 27

28 gyógypedagógia szó melynek értelmezése tágabb, mint a német Heilpädagogik), míg a hasonló jelentést más kifejezéssel leíró funkcionális ekvivalencia a jelentést teszi központi kérdéssé (Becker, 2003, Mesterházi, 2007). A gyógypedagógia nem esett át nemzetközi egységesítési folyamaton, így például a gyógypedagógia illetékességi körébe tartozó népességcsoportok meghatározására az egyes országok más-más kritériumokat használnak, eltérő a fogyatékosság fogalma (ebből ered az is, hogy a nemzetközi statisztikák értelmezése és összehasonlítása is igen nehéz). Emellett a fogyatékosság sajátos jelenség abból a szempontból is, hogy kifejezései a köznyelvbe szivárogva sajátos stigmatizáló, pejoratív jelentést kaphatnak, ezért újra és újra felmerül az igény semleges kifejezésekre (például az értelmi fogyatékossággal, intellektuális képességzavarral kapcsolatos kifejezések esetén). A kutatásunkat figyelemmel kísérő, értékelő szakértők azt a nézetet képviselték, hogy a dokumentumok szóhasználatát nem kell egységesíteni, tükrözhetik a kutatók eltérő gondolkodását és tapasztalatait. (Így például a kutatás angol nyelvű dokumentumaiban a speciális szükségletű gyerekekre vonatkozóan a children with special needs, children in special needs, illetve a svéd dokumentumokban a children in needs kifejezések egyaránt szerepelnek.) A sokszínűség az inkluzív pedagógia egyik alapértéke, amelyben lehetőségek rejlenek ebben a vonatkozásban is. A kutatás egyik legfontosabb tanulsága Zászkaliczky szerint az volt, hogy minden jelenség, így az inklúzió kérdésköre is csak kontextusával együtt vizsgálható, a megvalósulás makro- és mikroszintjei gyakran ellentmondásos kapcsolatban vannak egymással. Lehet inkluzív egy nevelési-oktatási rendszer, egy pedagógiai elmélet, egy intézmény, egy csoportalakítási mód vagy egy pedagógiai szituáció. Egy befogadó oktatási rendszeren, jogi szabályozáson, intézményen belül is előfordulhat olyan szituáció, mely nem szolgálja az inklúziót, és egy szelektív rendszeren belül is lehetséges inkluzív helyzet. Ez azért fontos, mert jelzi, hogy a folyamat különböző szintjein is lehetnek jó gyakorlatok, illetve naivitás lenne azt képzelni, hogy ahol a makroszintek a befogadó pedagógia irányában hatnak, már automatikusan megvalósul az inkluzív pedagógia (Zászkaliczky, 2009). 28

29 Az ECEIS projekt részeként megvalósult művészeti program az óvodában A nemzetközi kutatáshoz kapcsolódott az a két és fél évig tartó program, amelyet nemzetközi kutatásunk egyik partneróvodájában tartottam az óvodás gyerekeknek (Tamás, 2010). Sándor Éva Szabad festés védelem alatt művészeti pedagógiai terápiáját (Sándor, 1996, Tamás, 2008a, 2008b) alkalmaztam a befogadó óvodában. A program rendszeres lehetőséget nyújtott a gyerekeknek a szabad kísérletezésre a fejlődésük szempontjából kiemelt fontosságú vizuális művészeti területen. A fejlesztés inkluzív keretek között történt, a speciális szükségletű gyerek társaival együtt, megszokott környezetében az óvodai csoportszobában dolgozhatott. Azt feltételeztem, hogy ez a helyzet elősegíti a gyerekek fejlődését és beilleszkedését. Kutatási módszerek résztvevő megfigyelés, interjú, Frostig-teszt. A foglalkozásokat videofelvétellel és fényképekkel dokumentáltuk egyetemi hallgatók bevonásával. Az óvodavezető rendszeresen részt vett az alkalmakon. Sándor Éva az 1990-es évek közepén hozta létre vizuális művészeti pedagógiai terápiás rendszerét a tanulási problémákkal és magatartási gondokkal küzdő gyerekek megsegítésére. A kisgyerekek számára kidolgozott szabad festés védelem alatt fő tevékenysége a szabad festés. A szabad itt a megkötésektől mentes, nem témára vagy feladatra irányuló spontán munkát jelenti. A feltétel nélküli szeretetet, elfogadást sugárzó védő személy irányítása alatt folyik az alkotó munka. A védő tér a foglalkozások biztonságot jelentő, alkotásra inspiráló színhelye (Sándor, 1996). Sándor Éva arra épít, hogy a kisgyerekek számára a rajz és festés univerzális önkifejezési mód, melyet a kisgyerekek magától értetődő természetességgel használnak. A spontán rajz a számukra a játékkal egyenrangú, örömszerző és sokoldalúan fejlesztő tevékenység, melyet intenzív érzelmek kísérnek. Munkájuk jellemzője a szabadság és a kreativitás. Gerő Zsuzsa szerint a gyermekrajz élményfeldolgozó, elaborációs lehetőséget is jelent a gyermek számára (Gerő, 2003). A művészeti terápia nemcsak a mozgás ősi örömén keresztül hat, hanem alakteremtő voltánál fogva kifejezi a belső tartalmat, amely a sorozatos kreatív újrateremtés folyamatában a változás, személyes épülés lehetőségét adja. Másrészről az alak formálása az én és a környezet határainak kijelölését is jelenti, így a kisgyerek önmagához és környezetéhez való viszonyát is formálja az alkotás folyamatában. 29

30 A kisóvodás gyerekek rajzfejlődése az úgynevezett firkakorszakban van, ami a gyermekrajzfejlődés kezdeti és igen fontos szakasza. A sok firkálás, a rajzoló mozgások lendületes, spontán, örömteli gyakorlása elősegíti, hogy a későbbiekben, amikor a gyerek már arra törekszik, hogy ábrázoljon, kész formakészlettel rendelkezzék. Amellett spontán gyakorlással a szem-kéz koordináció fejlődik, begyakorlódnak azok a mozgások, amelyek a későbbiekben az íráshoz szükségesek. A grafikus formakészlet fejlődik, a gyerekmunkákon a fejlődés során megjelenő alapformák kiegyensúlyozott képi renddé formálódnak (Kellogg, 1969). Kutatásom 2008 januárjától 2010 májusáig tartott. Tíz fővel dolgoztam (a sajátos nevelési igényű, érzelmileg és kommunikációjában több segítséget igénylő gyerek és kilenc csoporttársa). A csoport másik tíz tagja kontrollcsoportot szolgáltatott a kutatáshoz. A munka kezdetén a gyerekek három és négy év között voltak. Szabad festő csoportomba a gyerekek az óvodapedagógusok javaslatára kerültek. Azokat a gyerekeket irányították hozzám, akiknek nehezebb volt a beilleszkedés az óvoda életébe (például a gyerek nem vett részt a csoport tevékenységeiben, visszautasította a kezdeményezéseket, vagy ellenkezőleg túl intenzív volt, szinte lerohanta társait). Hozzám kerültek azok a gyerekek is, ahol családi problémák voltak, illetve a csoportba járó két ikerpár kevésbé domináns tagjai. A későbbiekben a vezető óvónő kérésére csatlakozott hozzánk még két lassabban fejlődő gyerek is. A foglalkozásokat egyetemi hallgatók segítségével dokumentáltuk, videóra rögzítettük és fényképfelvételeket készítettünk. A folyamatot ezek alapján terveztem, követtem és elemeztem. A gyerekek vizuomotoros fejlődését Frostig-teszttel és Goodenough féle emberrajz teszttel mértük fel, 2009 és 2010 januárjában. A foglalkozásokat heti rendszerességgel, az óvodai napirendbe beépítve délelőtt tartottam saját csoportszobájukban. Sándor Éva módszerének megfelelően a foglalkozások rendszeresen ismétlődő, kötött elemekből álltak. A nyitó rítusként szolgáló szőnyegfeltekeréssel kezdődtek, amit a gyerekek érzelmi bevonását célzó beszélgetőkör követett, a kisgyerekek életkori sajátosságait figyelembe véve, báb segítségével. Ezt a gyerekek számára élményt nyújtó, érzelmeiket megmozgató ráhangoló játék követte, majd a foglalkozások gerincét jelentő szabad festés és rajzolás, végül a szőnyeg visszatekerése, amely alkalmaink befejezését jelentő záró rítusként működött. Esetünkben, amikor kiscsoportosokkal kezdtünk dolgozni, akik 30

31 életkoruknál fogva még nehezen tájékozódnak az időben, különösen fontos volt, hogy a foglalkozások szabályos keretek között játszódtak le. A kisgyerek nagyon erősen vágyakozik az ismétlődésre. Az egyformaság adta biztonságban szereti a számára örömteli, váratlan helyzetek felbukkanását is. A szociális helyzetekben nehezen tájékozódó speciális szükségletű kisgyerek számára a rítusok adta kiszámíthatóság különösen fontosnak bizonyult, biztosította számára a zökkenőmentes beilleszkedést a foglalkozás menetébe. A szabad festéshez többféle technikát alkalmaztunk. Óvodásaink műveiket legtöbbször nagyméretű csomagolópapírra temperafestékkel mázolóecsettel festették. A nagy méret elősegíti a nagymozgások fejlődését, a lendületes, egész karral végzett festőmozdulatok révén. Az óvodai munkában nagyon bevált a festés egy másik technikája is, mikor kikevert vízbázisú tapétaragasztót teszünk a papírra, és ezen a fényes, csúszós felületen kenhetik az ujjukkal a színes festéket. A gyerekek közvetlenül kísérleteznek az anyaggal, a tapintásukat fejlesztve. A teljesen szabad mázolásra is lehetőségük van, emellett ebbe a kenődő anyagba szívesen rajzolnak, firkálnak. A foglalkozásokon minden gyerek egyénileg alkotott, arra kapva lehetőséget, hogy a saját egyéni tempójában kísérletezzen a rajzaival. A gyerekcsoport életébe rendszeres tevékenységként épült be a festés, örömmel vettek részt az alkotásban, hosszú ideig, elmélyülten, önállóan dolgoztak. A szülők beszámolója szerint a gyerekek szívesen rajzoltak, festettek otthon is. A sajátos nevelési igényű gyerek teljes óvodai csoportba való beilleszkedését segítette a terápiás kiscsoportban kialakuló csoportkohézió és a közös élmények: együtt dolgoztak a társukkal olyan terepen, ahol nem volt hátrányban a sajátos nevelési igényű gyerek. Ez segítette a róla alkotott kép árnyaltabbá válását. A foglalkozásokon megtapasztaltak az utalás révén átszivárogtak a teljes óvodai csoportba, és alakították annak kultúráját. A program során az életkori sajátosságoknak megfelelő szabad munka folyt, a gyereki fejlődés fontos területén, amelynek a mozgásra, gondolkodásra és érzelmekre gyakorolt hatása kiemelkedő. A gyerekekkel végzett munkáról készült szakdolgozat (Kuti, 2010) főbb eredményei a következők. Az óvodapedagógusokkal készült interjúk tanúsága szerint a festésre járók kinyíltak, kiegyensúlyozottabban kommunikáltak. Kommunikációs fejlődésről számoltak be az ikerpárok esetében is. 31

32 A Frostig-teszt eredményei alapján (Kuti, 2010) egyes területeken (szem-kéz koordináció, percepciós kvóciens) a kísérleti csoport nagyobb mértékű fejlődést mutatott, mint a kontrollcsoport. Mivel igen kicsi elemszámmal dolgoztunk, a Frostig-teszt eredményeit nagy óvatossággal kell kezelnünk. Annak a feltételezésnek a bizonyítása, hogy a rendszeresen végzett szabad alkotás hatással van ezeknek a területeknek a fejlődésére, további szisztematikus vizsgálatokat tesz szükségessé, mivel számos egyéb tényező van, ami a gyerekek fejlődésére hatást gyakorolt és előmozdíthatta a fejlődést. A foglalkozásokon felvett film- és képanyag értékes anyagot szolgáltat a további feldolgozás számára a gyerekrajzfejlődés (elsősorban a firkakorszak) szempontjából (Tamás, 2011a). Doktori kutatásomnak nem volt célja ennek a programnak az elemzése, de a későbbiekben feltétlenül szükséges és hiánypótló lenne az együttnevelésre és az egyéni fejlődésre gyakorolt hatását tovább vizsgálni. Doktori kutatásom szélesebb perspektívával az óvodai befogadó nevelést veszi górcső alá, kvalitatív stratégiával kutatja a befogadó nevelés gyakorlatát, főképpen az óvodapedagógusokra koncentrálva (Tamás, 2014a) PEDAGÓGUSMESTERSÉG, PEDAGÓGIAI TUDÁS Kvalitatív kutatásom nagyrészt óvodapedagógusokkal készített interjúkra épül. A kérdések egy része az együttneveléssel kapcsolatos előzetes tudásukra és az együttnevelés során a munkájukban követett változtatásokra vonatkozott. Az adatfeldolgozás során felfedeztem, hogy az óvodapedagógusra vonatkozó alulról építkező kódrendszer (részletesebb leírása a 3. és 4. fejezetben) összetartozó elemei kirajzolják a pedagógusmesterség, pedagógiai tudásrendszer kategóriáit, így kutatásom összeér a pedagógusmesterség kutatásaival (Falus, 2001a, 2001b; Golnhofer és Nahalka, 2001, Szivák, 2002). A pedagógusi tudás a konstruktivista kutatások szerint sajátos szerkezetet mutat, részei az elméleti tudás, a gyakorlati tudás, és a nézetek, hiedelmek, hitek 15 (Falus, 15 A hitek szó az angol beliefs fordításaként nézet, mentális konstrukció, hiedelem, gyakorlati filozófiák értelemben szerepel a hivatkozott szakirodalmakban. Disszertációmban én is ebben az értelemben használom, mindig többes számban; elhatárolva a hit szó hitéleti, teológiai alapjelentésétől. 32

33 1998). Az elméleti tudás tényszerű, szakszerű ismereteket foglal magába a nevelésről, tanításról, a gyerekekről. Ezen ismeretek jelentős részét formális képzés vagy önképzés során szakirodalomból, illetve előadásokból tanulja meg a pedagógus(jelölt). Ez a megtanult tudás sokszor nem hat a gyakorlatra. A gyakorlati tudás Falus (2001a, 2001b) szerint olyan kontextusfüggő tudás, amelyet a tanárok maguk alakítanak ki a pedagógusi gyakorlatuk során; és ez az a tudás, amit pedagógusi tevékenységük során hasznosítanak. A pedagógus gyakorlati tudása folytonosan változó rendszer, amelyet a pedagógusi nézetek, hitek befolyásolnak. A nézetek, hitek, hiedelmek (gyakorlati filozófiák, prekoncepciók és előítéletek) erős érzelmi komponenssel bíró, nehezen megváltoztatható pszichikus képződmények, amelyek a személy érzékelését, döntéseit befolyásolják. Ezek a képi jellegű képződmények meglehetősen stabilak, ellenállnak a kognitív folyamatoknak, nem nyitottak a kritikus elemzésre. Befolyásolják a feladatértelmezést, a problémák azonosítását. A korábbi ismeretek felidézésekor a hitek fenntartásának (nem tudatos) célja miatt az emlékképek is sajátos torzulást mutathatnak (Falus, 1998). A hétköznapi elméletek úgy jelennek meg, mint megkérdőjelezhetetlen igazságok, amelyeknek forrásai saját egyéni tapasztalatok, közvetett tapasztalatok, ismeretek. Ezek azonban nem alkotnak koherens rendszert (M. Nádasi, 2014). Falus Schön, Zeichner és Liston alapján a pedagógusok értékelő rendszeréről is beszél, amely a gyakorlati tudás és a nézetek ötvözete, egyfajta szűrőként működik. Segíti a pedagógust a gyakorlat számára releváns információk kiszűrésében, értelmezésében és strukturálásában (Falus, 2001a, 25.). Falus szerint az ezredfordulón a pedagógusmesterség kutatásában a hangsúly az elméleti tudás és a gyakorlati tevékenység kapcsolatát megtestesítő nézetekre és gyakorlati tudásra, a pedagógus értékelő rendszerére és reflektivitására esik (Falus, 2001a, 27.). A tanárrá válás folyamatával kapcsolatos kutatások is az elmélet és gyakorlat közötti bonyolult kapcsolatot mutatják, az elméleti ismeretek korlátozottan befolyásolják a pedagógusi munkát (Falus, 2007). A tanárjelöltek bemenő nézeteinek feltárása, megváltoztatásuk útjainak kutatása az eredményes tanárképzéshez szolgáltat adatokat (Kimmel, 2007; Dudás, 2007). A tanári reflektivitás vizsgálata során a támogatott felidézés és strukturálatlan kognitív térkép módszerét kombinálva Sántha (2007) a tanítással összefüggő tényezőket tárta fel. 33

34 Doktori kutatásom abban új, hogy az óvodapedagógusok elbeszélésein keresztül tudásuk különböző rétegeiről kapunk információt egy speciális területtel, a sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelésével kapcsolatban. 34

35 3. A KUTATÁS MÓDSZERTANA 3.1. PROBLÉMAFELVETÉS, KUTATÁSI KÉRDÉSEK Doktori munkámban kvalitatív stratégiát alkalmazva (Szabolcs, 2001) vizsgálom az óvodai befogadó nevelést. Longitudinális kvalitatív vizsgálatom egy óvoda közösségén keresztül kívánja bemutatni az integrációs folyamatot. Egy konkrét óvodában több évig vizsgálódtam, megfigyeltem, nyomon követtem az intézményi átalakulást csaknem az integráció kezdetétől. Kutatásom középpontjában az óvodapedagógusok állnak. Meggyőződésem, hogy ők az óvodai befogadó nevelés kulcsszereplői, hiszen az óvodapedagógusok azok, akikkel a gyerekek nap mint nap találkoznak, akikkel a szüleiken kívül a legtöbb időt töltik. Úgy gondolom, hogy feladatértelmezésük közvetlen hatással van a befogadó nevelés milyenségére. A kutatásom episztemológiáját tekintve a konstruktivista paradigmához áll közel (Nahalka, 2001, 2002, 2003), elsősorban nem objektív tényekre voltam kíváncsi, hanem azokra a vélekedésekre, gondolatokra, amelyeket az óvodapedagógusok konstruálnak az együttneveléssel kapcsolatban. Kutatói perspektívám szerint az inkluzivitás, befogadás irányába ható tényezőkre koncentrálok feltáró, leíró, magyarázó jellegű kutatásomban. A magyar oktatásinevelési rendszer még mindig erősen szelektív (Csapó, Fejes, Kinyó és Tóth, 2014; Holle, 2016), a befogadó nevelést segítő oktatáspolitikai döntések, erőfeszítések mellett is. Tudatában vagyok annak, hogy kevés olyan intézmény van, amely rendszerszerűen, szervezetében inkluzívnak mondható, a vizsgált óvoda sem tartozik ezek közé. Ez az óvoda azt az utat járja, ami a kutatások alapján nem ritkaság, hogy a politikai prioritás és a demográfiai nyomás következtében kezdett integrálni (Békési és Kasza, 2008) a kétezres évek elején-közepén. Az integrált nevelés elkezdésével egy időben kezdődött el a feltételek megteremtése. Kutatásom arra irányul, hogy kialakulhat-e így a befogadás kultúrája az intézményben, illetve mik azok a tényezők, amelyek előre viszik a folyamatot. 35

36 Kutatási kérdéseimet három kérdéskörbe rendeztem. Az óvodapedagógusok óvodával és az integrált gyerekekkel kapcsolatos vélekedését célozza a következő kettő: 1. Hogyan vélekednek az óvodapedagógusok az óvoda feladatairól az integrált nevelés kezdetekor és a későbbiekben? Milyen változtatásokat tartanak szükségesnek a módszerekben? Milyen nyelvi jelek utalnak az együttneveléssel kapcsolatos attitűdre? 2. Hogyan vélekednek az óvodapedagógusok az integrált gyerekekről? Hogyan jelennek meg a sajátos nevelési igényű gyerekek az óvodapedagógusok elbeszéléseiben? A harmadik kérdéskör az intézmény befogadó neveléssel kapcsolatos útját érinti: 3. Milyen változásokat generál egy óvoda életében a befogadó nevelés vállalása? Milyen mérföldkövek azonosíthatók az integrációs, inklúziós folyamatban? Milyen kapcsolati háló jellemzi az óvodákat? Milyen hatása van a befogadó nevelésnek az intézményi kultúrára? 3.2. A KUTATÁS KERETEI Doktori kutatásom terepe egy budapesti óvoda, amely Budapest egyik külső kerületében, kertvárosi környezetben működik. Az intézményben két telephelyen, nyolc csoportban összesen 210 gyereket nevelnek, közülük 2013-ban tizenegyen sajátos nevelési igényűek. Az intézményben tizenhét óvodapedagógus dolgozik, az ő munkájukat tizenegy dajka, két pedagógiai asszisztens és két kertész-karbantartó segíti. A csoportok közül hat vegyes életkorú csoport, kettő életkor szerint homogén. Az óvoda a befogadó nevelést körülbelül egy évtizede végzi, feladatai közé 2004-ben került be a sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja, különböző motivációk metszéspontjában. Ezek a motivációk a következők voltak: a kötelezettség (a fenntartó önkormányzat részéről kifejezett igény a kerületi óvodák integráló óvodákká alakításáról), az érintett népesség irányából érkező igény (sajátos nevelési igényű gyerek felvételi kérelme), oktatáspolitikai trendek (óvoda-összevonások, óvodák megszüntetésének fenyegetettsége) és vezetői akarat az innovációra. A kutatás időintervalluma a 2007 és 2014 közötti időszak A KUTATÁS MÓDSZEREI Első és második kutatási kérdésem megválaszolásához, amely az óvodapedagógusoknak az együttnevelő óvoda feladataival, a munkájukat érintő 36

37 változtatásokkal és az integrált gyerekekkel kapcsolatos vélekedését célozza, a szóbeli kikérdezés, kvalitatív interjú módszerét és a metaforamódszert használtam. A narratív módszer alkalmas a különböző világlátások felderítésére (Ehmann, 2002), arról kapunk adatokat, hogy az interjúalany hogyan értelmezi a világ egy szeletét. Az interjúmódszer kontextusba helyezve mutat be jelenségeket, általánosíthatósága korlátozott (Sántha, 2009). Mivel a kvalitatív interjú módszere lehetőséget ad arra, hogy egyedi, szubjektív történeteiken keresztül megjelenjen az érintettek hangja, a közelmúlt gyógypedagógiai témájú kutatásai közül evvel a módszerrel térképezték fel a felnőtt korú fogyatékos személyek életútját (Katona, 2012, 2015). A sajátos nevelési igényű tanulókat ellátó pedagógusok és gyógypedagógusok együttneveléssel kapcsolatos véleményének, a különböző kooperációs és konkurenciafolyamatok feltárását szintén interjúmódszerrel végezték (Zászkaliczky, 2012b; Szekeres és munkatársai, 2012; Papp és Perlusz, 2012; Schiffer, 2012). A kvalitatív interjúban az interjúalany érzései és gondolatai állnak a középpontban. Ennek a célnak megfelelően félig strukturált interjúkat készítettünk 16 az óvodapedagógusokkal. Doktori kutatásomban 2009/2010-ben és 2013/2014-ben félig strukturált interjút vettünk fel a vizsgált óvoda óvodapedagógusaival. Az interjú kérdéseit (1. MELLÉKLET) úgy állítottam össze, hogy azok három fő témakört érintenek: (1) Az interjúalany előzetes tudása, tapasztalatai, nehézségek, pozitívumok a befogadó neveléssel kapcsolatban: [Ön mióta foglalkozik integrációval? Milyen előzetes tudással kezdett integrálni? Milyenek a tapasztalatok? Mi jelentett nehézséget? Mit érzett pozitívumnak az integráló munkában?] (2) Az integráció miatti változtatások az adatközlő munkájában: [Mi az, amin változtatnia kellett a munkájában?] (3) Az óvodapedagógus kapcsolata a kollégáival, szülőkkel, gyógypedagógussal: [Honnan kapott segítséget? Milyen volt a kapcsolat a gyógypedagógussal? Szülőkkel milyen volt a kapcsolat? És a többi szülő hogy fogadta az integrációt? Későbbiekben szívesen integrálna?] Nyílt kérdéseket használtam, hogy ne legyen sugalmazó az interjúalanyok számára, és lehetőséget adjon gondolataik kifejtésére. 16 Az interjúk felvételében egyetemi hallgatók is részt vettek. 37

38 A metaforamódszer a kvalitatív kutatásmetodológia részeként, az emberi gondolkodás megismerésének eszközéül alkalmazza a metaforát. Mivel a metafora használata nem tudatos, képi és érzelmi komponense miatt elemzése lehetőséget ad a mélyen fekvő gondolatok, érzések megragadására. Segítségével olyan jelenségek, fogalmak is vizsgálhatók, melyek túl elvontak, vagy éppen amiatt nem írhatók le könnyen, mert túl köznapiak (Vámos, 2003b). A metaforák vizsgálata közelebb visz ahhoz, hogy megértsük, használójuk hogyan gondolkodik a világról. A kognitív nyelvészet kutatásai alapján a metafora nemcsak a nyelvben van jelen, hanem számos más területen is: gondolkodásunkban, társadalmi és kulturális jelenségekben, testi tapasztalatainkban és az agy neurális felépítésében. Ezek szerint a metafora egy olyan nyelvi, fogalmi, társadalmi és kulturális, testi, idegi jelenség, mely egyszerre van jelen az összes felsorolt területen (Kövecses és Benczes, 2010, 89). Tehát az emberi gondolkodás univerzális jelenségével van dolgunk, mely a világ megértésének, konceptualizálásának eszköze. A metafora használatakor jelentésátvitel történik a kapcsolatba kerülő fogalmak között. A megértés folyamata a jelentés kibontása. A metaforák kutatásának, elemzésének célja a céltartományként szereplő fogalmak minél mélyebb megismerése (Kövecses, 2006, 90). Ehhez a két tartomány közötti megfelelések, leképezések rendszerét bontjuk ki, megvizsgálva, hogy a forrástartomány elemei a céltartomány mely elemeinek felelnek meg. A metaforavizsgálat során metaforát provokálunk egy adott fogalommal kapcsolatban, és megmagyaráztatjuk annak jelentését. Az elemzés során a különböző metaforák közötti összefüggéseket keressük és fogalmazzuk meg. A kapott metaforák közül választunk, és ezt indokoljuk (Vámos, 2001b). Miközben a metaforahasználók adott célfogalommal kapcsolatos értelmezésének követésére törekszünk, az elemző személyisége, tudása is megjelenik mind a metaforák csoportosításában, mind pedig a lényegi elemek értelmezésében és kifejtésében. Az elemzés intuitív, a kvalitatív kutatási metodológia részeként vállalja a szubjektivitást. A pedagógiai kutatásban Vámos Ágnes használta a pedagógiai értékelés fogalmának elemzéséhez, a tanárkép, diákkép, tanári szerepek, tanári életutak vizsgálatához (Vámos 2001a, 2001b, 2003a, 2003c). A pedagógusszerep klasszikus metaforái (például kertész, karmester, rendező, vagy éppen az állatidomár) markánsan 38

39 megmutatják a hozzáállás, feladatértelmezés különbségeit (Vámos 2003b). Dudás Margit a tanárjelöltek tanítással kapcsolatos belépő nézeteit kutatva elsősorban a művészet, alkotás, vezetés, építkezés kategóriaegységekbe sorolható metaforákat kapott (Dudás, 2007). Baska Gabriella PhD értekezésében egy tizenkilencedik századi tanítóegyéniséget méltató cikkek metaforahasználata alapján úgy találta, hogy a tanítói szerep egyfajta kultúrhérosszá tette a falusi tanítót kortársai között (Baska, 2007). Pénzes Éva és Szekeres Ágota integrációban dolgozó gyógypedagógusok és pedagógusok attitűdjét vizsgálta a metaforák segítségével (Pénzes és Szekeres, 2009). Pénzes Éva 2011-es tanulmányában megállapítja, hogy az integráltan tanuló tanulásban akadályozott gyerekekben pedagógusaik (az általuk használt metaforák alapján) veszélyt látnak (Pénzes, 2011). Doktori kutatásomban metaforákat provokáltam az óvoda és az integrált gyerek célfogalomra. Két ízben történt metaforafelvétel az óvoda összes dolgozójával 17, nevelési értekezlet alkalmával 2009 decemberében, ekkor (n=30) és 2014 áprilisában (n=32). A metaforákat írásban, hasonlat kiegészítésével kértem: Az óvoda olyan, mint és Az integrált gyerek olyan, mint mondatot kellett adatközlőimnek írásban kiegészítenie. A kiegészítéshez rövid magyarázatot is kértem. A befogadott, együtt nevelt fogyatékos gyerekkel kapcsolatos vizsgálatnál az integrált gyerek célfogalom használata mellett döntöttem, mivel a tapasztalataim azt mutatták, hogy így nevezik őket az óvodában, tehát az óvodai dolgozók számára egyértelmű, hogy kikre vonatkozik. Harmadik kutatási kérdésemhez, amely azt célozta, hogy milyen mérföldkövek azonosíthatók az integrációs, inklúziós folyamatban, milyen kapcsolati háló jellemzi az óvodát, és milyen hatása van a befogadó nevelésnek az intézményi kultúrára, az interjúmódszeren kívül a dokumentumelemzés módszerét használtam. A dokumentumelemzés a nem beavatkozó technikák közé tartozik. Az óvodai alapdokumentumokat (alapító okirat, helyi óvodai nevelési program, éves beszámolók, munkaköri leírások, szervezeti és működési szabályzat, intézményi minőségbiztosítási program) elemeztem a befogadó neveléssel kapcsolatos 17 A kapott válaszok száma n. 39

40 feltételrendszer szempontjából (tárgyi, jogi, személyi, szervezési feltételek, kapcsolati háló, a szülők bevonására irányuló kezdeményezések) AZ INTERJÚK FELDOLGOZÁSÁNAK MENETE A kvalitatív módszer tudományos alkalmazása megköveteli a feldolgozási módszerek következetes betartását. Doktori munkámban szisztematikusan követtem a kvalitatív tartalomelemzés módszereit. A befogadó nevelést vizsgáló kutatások sorában újdonságot jelent, hogy tartalomelemző szoftver segítségével, az elemzés induktív útját követve (Szokolszky, 2004, Sántha, 2009) alakítottam ki a kutatásom eredményeihez vezető kategóriarendszert, amely az összehasonlítást és elméletalkotást lehetővé tette (Tamás és Papp, 2016). Az interjúk feldolgozása a következő módon történt: Törekedtem az alacsony következtetésfokú átírásra. Az interjúk rögzítése diktafonnal történt. A felvételek átírása gépelt szöveggé a szöveghűség szem előtt tartásával történt. A feldolgozásnak már ez az első lépcsője is az adatok redukcióját eredményezi, mivel az átírás során alakul az élőbeszéd elemzendő szöveggé. A nehézségek abból fakadnak, hogy az élőbeszéd sokkal több információt tartalmaz, mint a leírt szöveg. A kontextusból, nonverbális jelzésekből származó információkkal kapcsolatban a kutatónak döntést kell hoznia, hogy mit tart annyira lényegesnek, hogy jelezze (Szokolszky, 2004, 405.). A kutatás során az átírás szabályai a következők voltak: szöveghű átírásra törekedtem, a szó szerinti átírás meghagyta az élőbeszéd esetlegességeit, a szóismétléseket, funkciótlan kötőszavakat, a nyelvtani hibákat (befejezetlen mondatok, oda nem illő szavak). Az átírás nem tért ki a nonverbális jelzések leírására, jelzésére. A tárgyilagosság érdekében az elemzéshez az interjúkat úgy készítettem elő, hogy mind az interjúalanyok nevét, mind az interjúkban szereplő neveket kezdőbetűkre cseréltem le, amely kezdőbetűk nem egyeztek a szereplők nevével. A valódi neveket és a hozzájuk rendelt kezdőbetűket egy táblázatba foglaltam össze a későbbi ellenőrizhetőség kedvéért, de az elemzést olyan szövegekkel végeztem, amelyekben nem szerepelt sem az óvodai dolgozók neve, sem a gyerekeké. Ennek az volt a célja, hogy az óvodapedagógusokkal kapcsolatos benyomásaim, tapasztalataim lehetőség szerint minél kevésbé befolyásolják a szövegek elemzését. 40

41 A tartalomelemzés alapját a 2009/2010-ben készült (A) és a 2013/2014-ben felvett (B), interjúcsomag adja, ezekből az előkészítő munkák után két elemzési egységet (hermeneutic unit) generáltam az Atlas.ti 5.5 tartalomelemző szoftverben. Az interjúszövegekhez kódokat illesztettem. Alacsony következtetésfokú kódolást alkalmaztam, az explicit tartalom alapján. Sokszor az interjúalany saját szavai adják a kódot (en vivo), de nem mindig. Az interjúk kódolásánál nem használtam előzetes kategóriarendszert, a szöveg alapján kódoltam, tehát a Grounded Theory (Glaser és Strauss, 1967, idézi Szokolszky, 2004; Gelencsér, 2003, Feischmidt, 2006) módszertana mentén, az induktív kutatási irányt követtem. Ez azonban nem teljesen lehetséges. Bár nem volt előzetes kategóriarendszer, a kutató előfeltevései a kérdésfeltevésen keresztül szűrődnek bele a válaszokba. Bizonyos mértékű értelmezést már a kódolás első lépése is ad. A kódolás során minden kódot definiáltam: Ehhez a kódhoz azok a szövegrészek tartoznak, amelyek arról szólnak, hogy Ez teszi lehetővé a kódok azonosítását, emellett ez az alapja a redundánsan megjelenő kódok kiszűrésének, a kódtisztításnak is. A kódolási folyamat visszatérő dilemmája az, hogy mik azok az eltérések, amelyek már indokolják egy új kategória megjelenését? Ahhoz, hogy közel maradjak a szöveghez, tehát a kategóriarendszer az idézetek nélkül is tükrözze az interjúk tartalmát, a kódolásnál igyekeztem a megfogalmazás árnyalatnyi különbségét is érzékelhetővé tenni, meghagyni a későbbi elemzés számára. A kódolást úgy végeztem, hogy átfedő kódok ne legyenek: egy szövegrész csak egy kódot kapott. A kódok elnevezésében jelöltem, hogy elsődlegesen kire vonatkozik az adott szövegrész. Így az óvodapedagógusra [PED], az integrált fogyatékos gyerekre [FGY], a nem fogyatékos gyerekre [NFGY], a csoportra [CSOP], a gyógypedagógusra [GYP], a fogyatékos gyereket nevelő szülőkre [SZÜLŐK FGY] illetve a nem fogyatékos gyereket nevelő szülőkre [SZÜLŐK NFGY]. Kutatási célom eléréséhez, a pedagógusi nézetrendszerben bekövetkező változások megragadásához és a különbségek feltárásához összehasonlítható kódrendszerre volt szükségem. Ezért úgy döntöttem, hogy létrehozok egy közös kódrendszert. Először a 2009/2010-ben készült (A) interjúcsomag egy részét kódoltam, majd ezeket a kódokat felhasználva és kibővítve kódoltam a 2013/2014-ben felvett (B) interjúcsomagot. A kibővített kódrendszert illesztettem mindkét interjúcsomagra, és 41

42 így folytattam a munkát. Így a kódok nagy részéhez mindkét interjúcsomagban tartoznak idézetek (a kihajtható nagyméretű gondolati térképen (4. MELLÉKLET) vastag betűvel jelölve), de vannak olyanok, melyekhez csak az (A) csomagban (a gondolati térképen normál betűvel szedve) vagy a (B) csomagban (a gondolati térképen dőlt betűvel szedve) tartoznak idézetek. Összesen 374 kód keletkezett. A kódtisztítás (redundáns és üres kódok kiszűrése) után 331 kód maradt. Az elemzést ezek alapján végeztem, a kapott kódokat rendszereztem, úgynevezett kódcsaládokba rendeztem, majd ezek összefüggéseinek feltárása és a közben alakuló szempontrendszer alapján újabb kategóriákat (szuperkódokat) generáltam. A kódok csoportosítása, kódcsaládok létrehozása már a kutató témával kapcsolatos előzetes tudásán alapul. A kategóriarendszer ellenőrzése szakmai konzultáció során történt meg. Mivel az interjúkérdések az együttneveléssel kapcsolatban kitérnek a pozitív és negatív tapasztalatokra, természetes hogy a szövegekben és ezért a kategóriákban is megjelennek a dichotómiák (például siker és nehézség, jó és rossz tulajdonságok). Kézenfekvő ezek alapján rendezni a kódokat. Az interjúalanyok szubjektivitását maximálisan tiszteletben tartva és objektivitásomat megőrzendő azt veszem pozitívnak, amit ők mondanak annak. Ezek azonban nem alapoznak meg számszerű összehasonlítás alapján következtetéseket (például, hogy valamivel kapcsolatban több pozitív kijelentést tesznek, tehát elfogadóbbak lettek). Lehetséges ugyanis, hogy az óvodapedagógus olyan jelenséget tart pozitívnak, ami az elemző és a szakirodalom szerint nem az együttnevelésben részt vevő fogyatékos gyerek érdekét szolgálja, vagy fordítva. A változások csak mikro-összehasonlításokban ragadhatók meg. A kódolás induktív stratégiával történt. Ennek menetét a következő példán mutatom be. A szövegrész: Nem agresszív, nem veri a gyerekeket. Ehhez a [FGY nem agresszív] kódot illesztettem, amelyet a következő módon definiáltam: Ehhez a kódhoz azok a szövegrészek tartoznak, amelyek arról szólnak, hogy az integrált gyerek nem agresszív. A kódot az FGY személyiségjegy pozitív kódcsaládba soroltam, amelynek a definíciója: Ehhez a kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az integrált fogyatékos gyerek olyan személyiségjegyeiről szólnak, amelyek a beilleszkedését segítik. Ez a kódcsalád a FGY beilleszkedés pozitív szuperkódhoz 42

43 tartozik, amelynek a definíciója: Ehhez a szuperkódhoz az integrált speciális szükségletű gyerek azon kompetenciái és személyiségjegyei tartoznak, amelyek a beilleszkedését segítik. Ezt a szuperkódot a FGY beilleszkedése kategóriába soroltam, amelynek definíciója: Ebbe a kategóriába az integrált speciális szükségletű gyerek beilleszkedését segítő és akadályozó személyiségjegyek és kompetenciák tartoznak (tartalmazza a FGY beilleszkedése pozitív és FGY beilleszkedése negatív szuperkódokat). Ez a kategória az integrált speciális szükségletű gyerekre vonatkozó FOGYATÉKOS GYEREK főkategóriába tartozik. Még egy példa az induktív stratégiával történő kódolási folyamatra. Szövegrész: Sosem alkalmaztam azonos módszert minden gyerekhez. Tehát a differenciált neveléssel mióta óvónő vagyok, együtt éltem. Ehhez a [PED differenciált nevelés] kódot illesztettem, amelynek definíciója: Ehhez a kódhoz azok a szövegrészek tartoznak, amelyek az interjúalany differenciált neveléssel kapcsolatos gondolatairól szólnak. Ezt a kódot a PED ELM feladatok kódcsaládba soroltam. Definíciója: Ehhez a kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus tanulmányai során tanult feladatairól szólnak. Ez a kódcsalád a Pedagógiai elméleti tudás szuperkód része, melynek definíciója: A pedagógiai elméleti tudás tényszerű, szakszerű, a képzéssel, pedagógiai elméletekkel kapcsolatos tudás. A Pedagógiai elméleti tudás a Pedagógiai tudás kategória része, és a PEDAGÓGUS főkategóriába tartozik. A tartalomelemzés során a kategóriák kialakításával és összefüggésük feltárásával létrejött kódrendszer a tartalomelemzés módszertanának része, ez segít hozzá a szöveg értelmezéséhez, de egyúttal a kutatás egyik fő eredménye is. Mély, ötszintű kódrendszer keletkezett. Az óvodapedagógusokkal készült interjúk elemzése során kialakult teljes rendszert a kihajtható nagyméretű gondolattérkép (melléklet) tartalmazza, részletes bemutatása a 4.1 fejezetben történik majd. Itt, a módszertani fejezetben a kialakult kódrendszer legfőbb kategóriáit mutatom be, a kategóriarendszer kialakulásával ellentétes irányt követve, a nagyobb kategóriák felől közelítve a kisebbek felé. Az 1. ÁBRA. a kódrendszer fő kategóriáit jeleníti meg, a kódcsaládok szintjéig kibontva. Alapkategóriái az óvodai együttnevelésben részt vevő személyek: az óvodapedagógus (PEDAGÓGUS), az integrált speciális szükségletű gyerek (FOGYATÉKOS GYEREK), a gyógypedagógus 43

44 (GYÓGYPEDAGÓGUS), a szülők (SZÜLŐK) és az óvodai nevelés szervezeti alapegysége az óvodai csoport (CSOPORT). Az óvodapedagógusok összes kijelentése valamilyen módon kapcsolatban áll saját magukkal és az általuk integrált gyerekekkel. Emiatt számomra a kódrendszer egy ellipszist formáz, amelynek egyik fókuszpontjában az óvodapedagógusok (PEDAGÓGUS) a másikban pedig az integrált speciális szükségletű gyerekek (FOGYATÉKOS GYEREK) állnak (1. ÁBRA.). 44

45 1. ÁBRA. Az interjúkból kirajzolódó kódrendszer gondolati térképe a kódcsaládok szintjéig kibontva 45

46 Az óvodapedagógus (PEDAGÓGUS) főkategória kategóriái (2. ÁBRA.) a PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGE, az EGYÜTTMŰKÖDÉS, SZAKMAI SEGÍTSÉG, valamint az óvodapedagógus PEDAGÓGIAI TUDÁSA (ennek alkategóriái a PEDAGÓGIAI ELMÉLETI TUDÁS, a PEDAGÓGIAI GYAKORLATI TUDÁS és a PEDAGÓGIAI HITEK 18 szuperkódok.) Az interjúalanyok óvodapedagógusra vonatkozó állításaiból kialakuló kódrendszer elemeinek és összefüggéseinek vizsgálata a pedagógiai tudás (Falus, 2001a) kategóriarendszeréhez vezetett (részletesebben a 2.8 pontban), ez a kutatás egyik legfőbb újdonsága. 2. ÁBRA. A PEDAGÓGUS főkategóriához tartozó kategóriák a kódcsaládok szintjéig kibontva 18 A hitek szót a dolgozatban a hiedelem, nézet, személyes elmélet értelemben használom, átvéve a pedagógiai szakirodalom szóhasználatát (vö. Falus (1998), Golnhofer és Nahalka,(2001), Nahalka (2003)). Bővebben ezekről a 2.8. fejezetben írtam. 46

47 A PEDAGÓGIAI ELMÉLETI TUDÁS szuperkódhoz a tényszerű, szakszerű, a képzéssel, pedagógiai elméletekkel kapcsolatos tudás tartozik (3. ÁBRA.). 3. ÁBRA. A PEDAGÓGIAI ELMÉLETI TUDÁS szuperkódhoz tartozó kódcsaládok A PED ELM feladatok kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus tanulmányai során tanult feladatairól szólnak. A PED ELM képzés kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus együttneveléssel kapcsolatos képzéséről és a továbbképzéseiről szólnak. Ide tartoznak a témába vágó szakdolgozatok és a szakirodalom tanulmányozása is. Ez az óvodapedagógus elméleti tudásának része. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATI TUDÁS szuperkódhoz (4. ÁBRA.) az óvodapedagógusok gyakorlati tudásával kapcsolatos kódcsaládok tartoznak. 4. ÁBRA. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATI TUDÁS szuperkódhoz tartozó kódcsaládok A PED GYAK a fogyatékos gyerekkel kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus gyakorlatáról szólnak, amelyet az integráció érdekében az integrált fogyatékos gyerekekkel végez. A PED GYAK csoporttal kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus gyakorlatáról szólnak, melyet az integráció érdekében a csoporttal végez. A PED GYAK igények kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus munkavégzéssel kapcsolatos igényeiről szólnak. A PED GYAK tapasztalat kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus integrációval kapcsolatos gyakorlati tapasztalatairól szólnak. 47

48 A PEDAGÓGIAI HITEK szuperkód az óvodapedagógus hiedelmeiről, neveléssel kapcsolatos hiteiről, gyakorlati filozófiájáról szól (5. ÁBRA.). 5. ÁBRA. A PEDAGÓGIAI HITEK szuperkódhoz tartozó kódcsaládok A PED hitek fogyatékos gyerekekről gyógypedagógusi munkáról kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az interjúalany gyógypedagógusi munkával és a fogyatékos gyerekekkel kapcsolatos hiedelmeiről szólnak. Az Integrációval kapcsolatos hitek kódcsalád azokat a kódokat tartalmazza, amelyek arról szólnak, hogy az óvodapedagógus szerint az integráció a gyerekekre negatív, illetve pozitív hatású, valamint azokat, amelyek az óvodapedagógus integrációval kapcsolatos negatív, illetve pozitív hozzáállásáról szólnak. A PED hitek óvoda feladatai kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az interjúalanynak az óvoda feladataival kapcsolatos hiedelmeiről/gyakorlati filozófiájáról szólnak. A PED hitek óvodapedagógus feladata kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az interjúalanynak az óvodapedagógus feladataival kapcsolatos hiedelmeiről/gyakorlati filozófiájáról szólnak. A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGE szuperkódhoz az óvodapedagógus személyiségével és érzelmeivel kapcsolatos kódcsaládok tartoznak (6. ÁBRA.). 6. ÁBRA. A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGE szuperkódhoz tartozó kódcsaládok A PED személyiségjegyek kódcsaládhoz tartozó kódok azokról a személyiségjegyekről szólnak, amelyekkel az óvodapedagógusoknak az interjúalanyok szerint rendelkezniük kell. A PED érzelmek pozitív kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus integrációval kapcsolatos pozitív érzelmeiről szólnak. A PED érzelmek negatív kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus integrációval kapcsolatos negatív érzelmeiről szólnak. 48

49 A speciális szükségletű integrált gyerekre (FOGYATÉKOS GYEREK) vonatkozó kódrendszert mutatja a 7. ÁBRA. 7. ÁBRA. A FOGYATÉKOS GYEREK főkategória kódcsaládjai Az FGY megnevezése kódcsaládba azok a kódok tartoznak, amelyek arról szólnak, hogy hogyan nevezi meg az interjúalany a fogyatékos gyerekeket. Az FGY fejlesztése/ fejlődése kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az interjúalany vélekedését jelzik az integrált gyerek fejlesztési igényével és a fejlesztés, fejlődés lehetőségével kapcsolatban. Az FGY intézményi története kódcsaládba azok a kódok tartoznak, amelyek arról szólnak, hogy a fogyatékos gyerek honnan került az óvodai csoportba (járt-e előzőleg bölcsődébe vagy másik csoportba illetve másik óvodába), és végig benn tudott-e maradni a csoportban. Ez a kódcsalád a beilleszkedésről és az óvodai befogadó készségről szól. Az FGY beilleszkedése kódcsaládba azok a kódok tartoznak, amelyek a speciális szükségletű gyerek beilleszkedését segítő illetve akadályozó személyiségjegyekről és kompetenciákról szólnak. A SZÜLŐK főkategória kategóriarendszerét mutatja a (8. ÁBRA.). 8. ÁBRA. A SZÜLŐK főkategóriához tartozó kódcsaládok Ide soroltam a PEDAGÓGUS SZÜLŐK EGYÜTTMŰKÖDÉST, amely szuperkódhoz azok a kódcsaládok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus és a szülők közötti együttműködést, kapcsolattartást írják le. Ennek van egy szülői és egy pedagógusi oldala. A FOGYATÉKOS GYEREK ELFOGADÁSA szuperkódhoz azok a kódcsaládok tartoznak, amelyek arról szólnak, hogy az óvodapedagógus szerint a fogyatékos gyereket nevelő szülők mennyire fogadják el gyereküket. A SZÜLŐK REAGÁLÁSA 49

50 szuperkód azokat a kódcsaládokat tartalmazza, amelyek arról szólnak, hogy az interjúalany szerint a szülők hogyan reagálnak az integrációra és az integrált gyerekre. A CSOPORT főkategóriába (9. ÁBRA.) soroltam az óvodai csoportra vonatkozó adatokat, és azokat a tartalmakat, amelyek az interjúalany vélekedése szerint a CSOPORT pozitív és negatív viszonyulásáról szólnak az integrált gyerekkel kapcsolatban. A Nem fogyatékos gyerekek megnevezése kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodába járó tipikus fejlődésmenetű/nem fogyatékos gyerekek megnevezését írják le. Az Óvoda - iskola átmenet kódcsaládba azok a kódok tartoznak, amelyek az átmenet segítéséről, erőfeszítésekről és sikerekről szólnak 9. ÁBRA. A CSOPORT főkategóriához tartozó kódcsaládok 3.5. A MÓDSZERTANI STRATÉGIA ERŐSSÉGEI, ALKALMAZÁSÁNAK DILEMMÁI ÉS SZAKMAI MEGOLDÁSOK Kutatásomban kvalitatív stratégiát alkalmaztam. A befogadó nevelést vizsgáltam az oktatáspolitika mikroszintjén, egy óvoda közösségén keresztül. A kvalitatív stratégia az adatelemzés és magyarázatépítés olyan típusára épül, amely a jelenségek részleteinek és tartalmának megértését célozza, erőssége, hogy lehetővé teszi a probléma kontextusfüggő megközelítését (Mason, 2005), a kutató az adott jelenséget természetes körülmények között vizsgálja. Doktori kutatásom célja már a kezdetektől fogva az volt, hogy konkrét tapasztalatokat gyűjtsek arról, hogy hogyan zajlik ma Magyarországon a befogadó nevelés. Kezdetben azon gondolkodtam, óvodák összehasonlító vizsgálata adhat választ arra a kérdésre, hogy befogadóbbak-e azok az óvodák, ahol már régebb óta zajlik az integráció; és mi jelzi azt, hogy befogadóbbak lettek. Így az integrációs folyamat különböző szakaszában lévő óvodákat terveztem vizsgálni. Ezért a kutatómunka két óvoda vizsgálatával kezdődött. Egyikük az egyik első integráló budapesti óvoda, amely a nyolcvanas 50

51 évektől fogad mozgássérült gyerekeket (Ther-Illéssy, 2014, Ther-Illéssy és Tamás, 2014). Az együttnevelés náluk az óvodai speciális csoporttal indult, ahonnan a már megerősödött gyerekeket kezdték kísérleti jelleggel az óvoda csoportjaiba elhelyezni, végig az óvoda alkalmazásában álló gyógypedagógusok intenzív segítségével. Ebből fejlődött ki az a rendszer, ahol már nincs speciális csoport, hanem mindegyik csoportban együttnevelés folyik, hangsúlyos gyógypedagógiai munka mellett; elismert eredményekkel. A másik óvoda a kétezres évek elején-közepén kezdett el az integrációval foglalkozni. Mikor nemzetközi kutatásunk során kapcsolatba kerültem velük 2007-ben, az integrációs folyamat kezdetén álltak. Ígéretes és izgalmas volt, ahogy a vezető óvónő a nevelőtestülettel nekifogott a feladat megoldásának. Az elkövetkező években folyamatos kapcsolatban maradtam ezzel az óvodával, és nyomon követtem a változásait. A két intézmény között igen nagy különbség mutatkozott mind az együttnevelést eredményező motiváció, mind a gyógypedagógusi segítség mértéke és formája között. A tapasztalatok és a szakirodalom tanulmányozása alapján egyértelművé vált a számomra, hogy a gyógypedagógia irányából induló modell (amit az első óvodában követtek évtizedekkel ezelőtt), manapság nem realitás az együttnevelés bevezetésére. Az intézmények inkább az együttnevelést előtérbe helyező oktatáspolitikai prioritás következtében kezdik el az együttnevelést úgy, hogy a feltételek csak kis részben adottak (Békési és Kasza, 2008). Számos esetben előbb vállal kötelezettséget a befogadó nevelésre az oktatási-nevelési intézmény, a személyi és tárgyi feltételek megteremtése csak ezután kezdődik el. Érdeklődésem a továbbiakban arra irányult, hogy ez utóbbi modell (nyilvánvaló nehézségei ellenére) alkalmas-e arra, hogy befogadóvá váljanak az intézmények. Ez a kérdésfeltevés közelebb visz a jelenlegi integrációs gyakorlat megértéséhez, és a megoldási lehetőségek megtalálásához is. Ezért úgy döntöttem, hogy maradok annak az óvodának a vizsgálatánál, amelynek az együttnevelés útján tett kezdeti lépéseit nyomon tudtam követni, és az ebben az óvodában az eltelt évek során végzett longitudinális kvalitatív kutatásom eredményeiről számolok be doktori disszertációmban. Ennek az utóbbi óvodának a vizsgálata elegendő adatot szolgáltat ahhoz, hogy a folyamattal kapcsolatban megállapításokat tehessek. Az eredményeim helyhez és időhöz kötöttek, általánosíthatóságuk korlátozott. 51

52 A kutatás eredményeinek értelmezéséhez szükséges a saját szerepem mérlegelése az óvoda átalakulásának folyamatában. A vezető óvónő kezdeményezésére az óvoda közössége részt vett az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar nemzetközi inklúziós kutatásában 19. Ennek kapcsán kutatók (pszichológus és személyemben gyógypedagógus) és vezetésünkkel gyógypedagógus hallgatók jártak rendszeresen megfigyelőként a gyerekcsoportokba. Ez segítette az óvodapedagógusok munkájának tudatosabbá tételét, az eredmények felismerését, hiszen a külső megfigyelők ráirányították a figyelmüket az intézmény és közösség erényeire (pl. jó környezeti feltételek, hagyományok, barátságos légkör, nyitottság). A kutatás során készülő szakmai anyagot véleményezték, a kutatás magyarországi projekttalálkozóján tanácskozáson vettek részt, valamint vendégül látták az óvodában a külföldi kutatók egy részét. Az óvodavezető és az óvodapedagógusok arról számoltak be, hogy számukra fontos volt a visszajelzés a munkájukról. A kutatáshoz kapcsolódó művészeti program 20 kapcsán 2008 januárja és 2010 májusa között rendszeresen jártam az óvodába. A kapcsolatot elsősorban az óvodavezetővel tartottam, aki gyakran bent volt alkalmainkon, de szervezési okok miatt más óvodapedagógusok nem látogatták a foglalkozásokat. Közvetlen hatást, úgy gondolom, nem gyakoroltam a befogadási folyamatra (a felmerülő konkrét problémák megoldásában sem tudtam segíteni), véleményem szerint a szerepem leginkább abban volt, hogy támogató, megértő módon viszonyultam az intézményhez. Az óvodavezetővel évente interjút is készítettem, áttekintve az év fejleményeit. Az óvodavezetővel készült interjúkat disszertációmban nem elemzem, a köztünk kialakult szoros kapcsolat miatt sem. Az óvodapedagógusokkal készült interjúk zömét a feladatra felkészített egyetemi hallgatók vették fel, a szubjektív tényezők minimalizálása érdekében. A kvalitatív stratégia esetében a tudományos kutatásoktól elvárható objektivitás, megbízhatóság és érvényesség kérdése veti fel a legtöbb dilemmát (Szokolszky, 2004). Bár a kvalitatív stratégia vállalja a kutatói szubjektivitást, a tudományosság szempontja megköveteli, hogy minél jobban törekedjünk az objektivitásra. Ennek elérése érdekében 19 ECEIS kutatás, erről bővebben a 2.7. fejezetben írtam. 20 Részletes leírása a 2.7. fejezetben. 52

53 a doktori kutatás során az adatfeldolgozást és adatelemzést szisztematikusan végeztük. Az interjúkat diktafonra vettük, átírásuknál következetesen jártunk el, a szabályokat következetesen betartva. (Kis következtetésfokú leírás, az élőbeszédre jellemző inkoherens megfogalmazások megtartása, nonverbális jelek elhanyagolása). Az interjúk előkészítésénél az interjúalanyok és az interjúkban szereplő személyek nevét a magyar ábécé betűivel helyettesítettük (amely nem egyezett a név kezdőbetűjével). Az adatfeldolgozást számítógépes tartalomelemző szoftverrel (Atlas.ti 5.5) végeztük. A kódokat induktív stratégiát követve, a szövegből kiindulva hoztuk létre, mindegyiket definiáltuk; igyekeztünk a megfogalmazás árnyalati különbségeit is megőrizni. A kvalitatív kutatás során a kutató előzetes tudása és intuíciói alapján történik a kategóriarendszer továbbfejlesztése, ezért a kutatás nem lehet objektív, a kutatott jelenségről és a kutató nézetrendszeréről egyaránt szól. Az érvényesség és megbízhatóság kérdése a kvalitatív kutatásokban inkább a hitelesség kérdésének mérlegelését jelenti. Felmerül a kérdés, hogy mivel interjúalanyaim tudatában voltak annak, hogy a befogadó neveléssel kapcsolatos egyetemi kutatásban vesznek részt, a véleményüket nem befolyásolta-e az, hogy megfeleljenek a (vélt) elvárásnak. Véleményem szerint lehetséges, hogy így volt, ezt a szempontot érintem az elemzés során is (4.2 fejezet). Éppen ezért fő adatfeldolgozási módszerem, a kvalitatív tartalomelemzés (főképpen a szószintű és a kontextuselemzés) szisztematikus alkalmazása az explicit tartalmon túli rejtett összefüggések kimutatását is eredményezte (Ehmann, 2002). Kutatásom során a hitelesség érdekében az eredményeimet fókuszcsoportos interjú keretében reflektáltattam az intézmény dolgozóival 2016 februárjában. Ennek eredményeit kiegészítő jelleggel építem be a dolgozatomba. A doktori munkám során a kutatásetikai elveket betartottam. Kutatásom résztvevői informált beleegyező nyilatkozatot tettek a kutatásban való részvétellel kapcsolatban. Az interjúalanyok, az óvodai dolgozók és a gyerekek anonim módon szerepelnek az interjúkban. A kutatás adatait szisztematikusan dolgoztam fel. A kutatás objektivitását, az eredmények ellenőrizhetőségét nagymértékben növelné, ha az interjúkat teljes terjedelmükben olvashatná az olvasó. Bár természetesen az interjúk teljes terjedelmükben rendelkezésre állnak, kutatásetikai szempontból ezeket nem közlöm a disszertáció mellékletében. Mivel ez a kutatás egy konkrét óvodát érint, az interjúalanyok az interjúszövegek alapján könnyen beazonosíthatóvá válnának, ami a számukra hátrányt jelenthetne. 53

54 4. KUTATÁSI EREDMÉNYEK Első és második kutatási kérdésem megválaszolásához az interjúk feldolgozása során kapott kódrendszert és a metaforavizsgálat eredményeit használom fel. Fontos alapelv, hogy amit megtudunk az óvodáról, azok áttételes információk, amelyeket az óvodapedagógusok szűrőjén keresztül kaptunk, az ő nézetrendszerük, vélekedésük rajzolódik ki a vizsgálati anyagból. Azok az állítások sem tekinthetők az együttnevelés gyakorlatával kapcsolatos objektív tényeknek, amelyek a nevelési folyamat egyéb szereplőire vonatkoznak, hanem arról adnak információt, ahogy az interjúalany érzékeli őket. A kutatás egyik legfőbb eredménye az interjúk tartalomelemzése során kapott kódrendszer. Az elemzési szabályok szisztematikus követésével, a szövegből kiindulva, induktív utat követve jutottam el a 3. fejezetben vázolt, összefüggő hálózatot alkotó kódrendszerhez, amely a keletkezett 331 kód összefüggéseinek feltárása révén keletkezett. Az idézetek szintjét nem számítva ötszintes, bonyolult rendszer keletkezett, amelyet a kihajtható nagyméretű gondolattérkép tartalmaz (4. MELLÉKLET). Ezt a gondolattérképet teljes részletességében nem tudom bemutatni, a kutatási kérdésekre adott válaszokhoz felhasználom a kódrendszer egyes kibontott szegmenseit. 54

55 4.1. HOGYAN VÉLEKEDNEK AZ ÓVODAPEDAGÓGUSOK AZ ÓVODA FELADATAIRÓL AZ INTEGRÁLT NEVELÉS KEZDETEKOR ÉS A KÉSŐBBIEKBEN? Az óvoda feladatai az (A) interjúcsomag (2009/2010) alapján Az óvoda feladataival kapcsolatos óvodapedagógusi vélekedés összefügg az óvodapedagógus tudásával, ezért a kategóriarendszernek ezt a részét mutatom meg részletesen, a kutatási kérdéshez kapcsolódóan. A PEDAGÓGIAI ELMÉLETI TUDÁS tényszerű, szakszerű, a képzéssel, pedagógiai elméletekkel kapcsolatos tudás. Ebbe a szuperkódba két kódcsalád tartozik. Az egyik az óvodapedagógus képzéséről és tanulmányairól (PED ELM képzés), a másik a feladatairól (PED ELM feladatok) szól. (10. ÁBRA.) 10. ÁBRA. A PEDAGÓGIAI ELMÉLETI TUDÁS szuperkódhoz tartozó kódok Az együttneveléssel kapcsolatos előzetes szakmai tudásuk különböző. Általában nagyon keveset tanultak róla, de volt olyan fiatal óvodapedagógus is, aki integrációval kapcsolatos szakdolgozatot írt. Hát minimális. Hát a főiskolán, az ELTE-nek a tanító és óvóképző karán, ott nem mentek erre rá komolyabban, hát a fejlődéslélektannál, meg ugye a pszichológia alapjai szemináriumon volt róla szó, de úgy igazából nem mentek bele. És az is ugye főképp inkább adat jellegű volt. Leadták egy-egy előadás keretében, hogy ez így, és így, és így néz ki, ez kutatta, mikortól mit lehet rá mondani, és pont. Tehát gyakorlatilag semmi. Külön óránk erről nem volt. Volt olyan óránk, ahol ez szóba került vagy ezt kiemelten kezelték. Nem volt ilyen külön. Vagy ha volt, az olyan minimál létszámmal indult, hogy nem lehetett beférni egyszerűen. Erre nem volt kihegyezve egy óra sem. 55

56 Igen a szakdolgozat. És ennyi. Hát tulajdonképpen szakmai szempontból nincs tudásom, csak egy általános régen végeztem egy felsőfokú gyógypedagógiai asszisztensi képzést, ahol érintettük a gyógypedagógiával kapcsolatos problémákat, tehát a látás, mozgáskorlátozott, szellemileg fogyatékos gyerekeknek az életét. Tehát ilyen előzetes tudásom van. De ez nem gyakorlat, csak elmélet. Elméletben már készültem rá. Elméletben már régóta. Öt éve. Az óvodapedagógusok feladatuknak tekintik a differenciált nevelést és fejlesztést. A vegyes életkorú csoportokban végzett munka hangsúlyozottan igényli a differenciálást. Ez jó alapot nyújt a sajátos nevelési igényű gyerek fogadásához is. Sosem alkalmaztam azonos módszert minden gyerekhez. Tehát a differenciált neveléssel mióta óvónő vagyok, együtt éltem. De nagyon sokszor a balesetvédelem miatt kell rá figyelni, mert elkalandozik, és akkor mást csinál, mint a többiek, és hát elég nehéz egyébként is, mert kicsik is vannak. Úgy kell tervezni a foglalkozást, hogy a kicsiknek is jó legyen, a nagyok is fejlődjenek, de ugyanakkor a balesetmentességre nagyon oda kell figyelni, és ővele még inkább. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATI TUDÁS szuperkódhoz az óvodapedagógusok gyakorlati tudásával kapcsolatos kódcsaládok tartoznak (11. ÁBRA.). A gyakorlati tudás a pedagógiai gyakorlat során kialakított kontextusfüggő tudás, amelyet mozgósítanak a pedagógusok a munkájuk során. 56

57 11. ÁBRA. A PEDAGÓGIAI GYAKORLATI TUDÁS szuperkódhoz tartozó kódok A PED GYAK tapasztalat kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus integrációval kapcsolatos gyakorlati tapasztalatairól szólnak. Az 57

58 óvodapedagógusok különböző mértékű előzetes tapasztalatról számolnak be, van köztük olyan, aki már a pályája elején kapcsolatba került speciális szükségletű gyerekkel: És még a régi óvodában is, ott is egészen az elején volt egy kislány, aki autista volt pont. De hát már, ma már nagylány. Nagyon régen volt. Én 20. éve vagyok óvónő és egészen az elején volt. Tehát a legelső csoportok egyikében.tehát ez rögtön a pályám elején szerintem. Így talán a második csoportban, mert ott is mindig vegyes csoportok voltak. Szóval így talán a második, harmadik év környékén szerintem az U. már ott volt. A PED GYAK csoporttal kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus gyakorlatáról szólnak, amelyet az integráció érdekében a csoporttal végez. A kódok egy része a csoport előkészítéséről/felkészítéséről szól, mások pedig az integráció folyamán felmerülő gondok megoldásával kapcsolatosak. Mert itt is az volt az előzménye, hogy leültettük őket, és elmondtuk, hogy mire számíthatnak. Hát azon kívül, hogy a gyerekeknek hogy adja át az ember. Hogy a gyerekekkel, a többivel megbeszélni ezt a dolgot. Hát mindenképpen úgy vezettük be ezt az egészet, hogy először leültettük őket. És megbeszéltük, hogy ezek a gyerekek milyenek. Tehát úgy a valóságot, nem kerteltünk, nem beszéltünk félre. Hanem megmondtuk nekik, hogy ezek a dolgok, ahogy ők viselkednek, mivel jár, hogyan kell lereagálni ezt az egészet. És tulajdonképpen, amikor megbeszéltük velük, hogy hogyan próbálják őket elfogadni, akkor innentől kezdve semmi gond nem volt. Nagyon fontos előkészítő munkát végeztünk itt a csoportban. A gyerekeknek nagyonnagyon elmagyaráztuk, hogy jön egy kislány, aki egészen máshogy gondolkodik, mint mi, és egészen máshogy érti a világot, és egészen máshogy látja. És neki egy kicsit nehezebb az élete, mint nekünk. És ráadásul nem is tud beszélni, nem tudja elmondani a kívánságait, de elmondtuk a gyerekeknek, hogy az anyukájának ő a legdrágább kincse, ez az egy szem gyereke van, és hogy mi is fogadjuk be szeretettel, és mi is segítsünk neki, amiben tudunk. A fenti idézetek az óvodapedagógusok jóindulatáról és körültekintéséről tanúskodnak. Ezeket a gondolatokat összevetve avval, hogy kevés előzetes tudásuk volt a sajátos nevelési igényű gyerekekről, és a gyerekeket sem ismerték, az előkészítő munka hatékonysága kérdéses. Úgy látják, hogy a csoport számára a későbbiekben, majd ha felnőttek lesznek, előnyt fog jelenteni, hogy tolerálják a sérült embereket.... hogy olyan felnőttekké váljanak, hogy tolerálják a sajátos nevelési igényű embereket a későbbiekben. Tolerálják, segítsék, amennyire lehet, ezen kívül én úgy gondolom, hogy mást nem tudunk. 58

59 A PED GYAK a fogyatékos gyerekkel kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus gyakorlatáról szólnak, amelyet az integráció érdekében az integrált fogyatékos gyerekekkel végez. A kódok egy része a gyerek beszoktatásáról szól, mások pedig az integráció folyamán felmerülő gondok megoldásával kapcsolatosak. Külön figyelmet szentelnek a sajátos nevelési igényű gyerek beszoktatásának. Akkor hívják be a gyereket a szüleivel együtt, amikor még kevesebb gyerek van, könnyen átlátható a helyszín, és több figyelem jut rá. A kölcsönös bizalom kiépítésének fontos és hatékony módja a családlátogatás, amit ebben az óvodában is alkalmaznak. Nyáron az ügyeleti időszakban kezdtük beszoktatni. Mert akkor még kevesebb gyerek volt. Csak délelőtt volt, de az anyuka már második nap be akarta hozni az ágyneműjét. Megmondom őszintén, nem vállaltuk. Én nem nagyon értek hozzá, tudod, szakemberek véleménye. Voltunk együtt a családnál családlátogatáson. Az is nagyon jól sikerült. Előremutató, hogy az óvodapedagógusok egyéni bánásmódot alkalmaznak. A végén nem kellett úgy külön, de az elején azért ugye mindig személy szerint megszólítottuk, hogy akkor te is, és akkor, és mindig neki többször elmondtuk a dolgokat, hogy mit, mit várunk el tőlük, és mit csináljon. Tulajdonképpen azt hiszem, ebben, ebben volt különösebb feladatunk. A speciális szükségletű gyerekkel kapcsolatos stratégia a próbálkozás, megfigyelés, tapasztalatszerzés. Nyitottsággal rátalálnak arra, hogy mi érdekli a gyereket. Úgy voltunk vele, hogy mivel nem tudunk mást, ugyanazt nyújtjuk neki, mint a többi gyereknek. És akkor meglátjuk, hogy mire hogy reagál, és amit kitapasztalunk, hogy hogy működik, arrafelé elindulunk. Vagy annyi, hogy észrevette az ember, hogy a V-t is mi érdekli. Volt egy ilyen kis körjáték, az Erdő, erdő, gilice. Azt nagyon szerette. Ilyen egyszerű kis dallam, meg szöveg. És sokszor volt, hogy ha nagyon idegesnek vagy végképp feszültnek láttam, akkor arra különböző variációkat és abban a gyerekek is benne voltak. 59

60 Az óvoda feladataival kapcsolatos vélekedésről a PEDAGÓGIAI HITEK (hiedelmek) kódrendszeréből jutunk további adatokhoz (12. ÁBRA.). 12. ÁBRA. A PEDAGÓGIAI HITEK szuperkódhoz tartozó kódok Az interjúk alapján az óvodapedagógusok vállalják az integrált nevelést. Én azt gondolom, hogy nehéz az integráció, de abszolút egyetértek vele, én személy szerint. Nem az a megoldás, hogy berakjuk őket intézetekbe, és ne éljenek ebben a társadalomban. Abban, hogy az óvónők mennyire fogadják el? Elég jól. Én nem tapasztaltam, hogy negatív lenne. Én elfogadtam, tehát elfogadtam. Örültem, hogy csoportban dolgozok, és gyerekek között vagyok. Evvel együtt, úgy vélekednek, hogy arra szerződtek, hogy ép gyerekeket neveljenek.... mert hát ugye nyilván hogy az, ami alapvető és és hát nyilván azért vagyunk pedagógusok és én legalábbis erre készültem, hogy én csak ép gyerekekkel foglalkozom. Ha valaki ilyen gyerekekkel akart volna foglalkozni, mert olyan a beállítottsága, olyan a személyisége, akkor elment volna egy nevelőintézetbe, elment volna egy kisegítő iskolába. És nem normál gyerekek közé. de ugye, amikor az ember úgy pályát választ, akkor én arra gondoltam, hogy hát én, én ugye olyan gyerekekkel szeretnék foglalkozni, akiknek nincsen valamilyen sérülésük. Az óvodapedagógusok viszonyulása az integrált gyerekek felé a szeretet. Annyira nem különböztetem meg őt. Tehát gyerek, szeretni lehet, szeretetet ad, meg szeretni lehet, és én is adok neki. Tehát bennem ez volt. 60

61 Egy adatközlőm számára a befogadással kapcsolatos kezdeti dilemmák egyrészt lelki, érzelmi jellegűek voltak, másrészt pedig szakmaiak, a gyerek fejlesztésével, fejlődésével kapcsolatosak. Az óvodapedagógusok hivatkoznak arra, hogy az óvodavezető a feladat szocializációs szerepét emeli ki, kéri tőlük. A példák azt mutatják, hogy az óvodavezető célja az, hogy oldja az óvodapedagógusok szorongását, és segítse természetes viszonyulásukat az új helyzethez. Tudod nekem azt végig kellett gondolni, hogy akkor hogy fogom ezt lelkileg megoldani. De F 21. segített. Már az első héten úgy volt, hogy ja, hát ez az F., akkor hurrá! És utána jött a többi kétségem, hogy jó, akkor itt van F., és beilleszkedett és nincsen semmi, de mit tudok én tenni? Hogy a polcról ne azt a játékot vegyem le, hanem amazt, mert az neki jó. És akkor a A 22. ült le velem, hogy az én szerepem ebben az egészben az, hogy szeressem a F-t, és hogy fogadjam be a csoportba és a többi a szakembereknek a dolga. Csak hát én meg szeretem bizton tudni, hogy mit csinálok. Ez volt a két nehézség. Kaptunk tőle szakkönyvet, és ő azt mondta, hogy bőven elég, ha szeretjük őket, és oda figyelünk rájuk. Speciális fejlesztést, azt a speciális szakintézményben kapja. Kezdetben az óvodapedagógusok úgy gondolják, hogy ösztönösen tudják, mit kell tenniük. A módszereken nem kell változtatniuk, minden működik ugyanúgy, mint addig. Állításaik szerint eredményeket, sikereket érnek el, a tapasztalatuk azt mutatja, hogy nem szükséges előképzettség, megbirkóznak így is a feladattal. Hát igazából olyan drasztikus változás abszolút nem kellett változtatni. Lényegében minden ugyanúgy ment, mint addig. Tehát lényegében próbáltuk ugyanúgy, mint addig, úgy besorolni a gyerekeket, mintha ők is ugyanolyan egészségesek lennének, mint a többiek. Tehát ilyen elkülönítés vagy másképp lett volna a napirendünk vagy a hozzáállásunk nem igazán igényelt változtatást. De aztán mikor már úgy beleestünk a gyakorlatba, amikor már ott volt a valóság innentől kezdve azért az ember már tényleg ilyen ösztönösen tudta, hogy mit kell tennie. Végülis nem jelentett gondot. Megbirkóztunk vele. Abszolút. Igazából nem értek hozzá. De most már ez felért egy iskolai végzettséggel biztos. Úgyhogy abszolút nyitott vagyok felé. 21 F. sajátos nevelési igényű gyerek. 22 A. az óvodavezető. 61

62 A PED hitek fogyatékos gyerekekről gyógypedagógusi munkáról kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az interjúalany gyógypedagógusi munkával és a fogyatékos gyerekekkel kapcsolatos hiedelmeiről szólnak (13. ÁBRA.). 13. ÁBRA. A PED hitek fogyatékos gyerekekről, gyógypedagógusi munkáról kódcsalád Az óvodapedagógusokkal készült interjúkban megjelent az a hiedelem, hogy az integráció oka a megszűnt gyógypedagógiai intézményrendszer. Mikor én tanultam, akkor még azok a gyerekek, akinél valami képességbeli zavar volt, azok mentek elszeparált intézményekbe. És ma ezek megszűntek és ezt a szellemiséget kellett ide beültetni, hogy ők is hozzánk tartoznak. A következő adatközlő a sajátos nevelési igényt (amennyiben az magatartásproblémában, viselkedészavarban nyilvánul meg), nevelési problémával magyarázta. Mivel nem ismerte pontosan a kórképet, a tüneteket ennek vélte. Ez is azt jelzi, hogy nem rendelkezett megfelelő pedagógiai tudással a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatban. Nem tudjuk, hogy otthon mit hall a gyerek, meg itt mi van és lehet, hogy ezért is nehezebb őt nevelni, meg nem kapott otthon megfelelő nevelést. És ezért is nehezebb őt kezelni. Ez nehézség, ha lehet ezt mondani. 62

63 A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGE szuperkódhoz (14. ÁBRA.) az óvodapedagógus személyiségjegyeivel és érzelmeivel kapcsolatos kódcsaládok tartoznak. 14. ÁBRA. A PEDAGÓGUS SZEMÉLYISÉGE szuperkódhoz tartozó kódok A PED személyiségjegyek kódcsaládhoz tartozó kódok azokról a személyiségjegyekről szólnak, amelyekkel az óvodapedagógusoknak az interjúalanyok szerint rendelkezniük kell. Az óvodapedagógusok a Mit kellett a munkájukban változtatni? kérdésre válaszolva többnyire személyiségjegyeket emeltek ki (nem módszereket, szervezési vagy környezeti változtatásokat). Ezek a személyiségjegyek kapcsolatba hozhatók azokkal a tulajdonságcsoportokkal, amelyek a jó pedagógus ismérvei a korai pedagóguskutatások szerint (Falus, 1998) és amelyek továbbélnek a naiv elméletekben. Ilyen tulajdonságok a türelem, gyerekszeretet, figyelem, nyitottság, következetesség, alaposság. Csak nagyobb türelem, meg szeretet kell. Mert mindig vannak gyerekek, akikre többet kell figyelni. Csak H-nak éppen ez volt a betegsége. Vagy nem tudom, hogy ezt most hogy hívják. Az óvodapedagógusok nézeteiben felfedezhetők a társadalmi sztereotípiák, amelyek szerint az óvónő szereti a gyerekeket (ez a legfőbb ismérve, mértéke annak, hogy jó óvónéni-e ). Aki fogyatékos gyerekekkel kerül kapcsolatba, annak adatközlőim szerint 63

64 türelmesebbnek kell lennie. Ebben a vélekedésben megjelenik a gyógypedagógusra vonatkozó társadalmi sztereotípia, amely szerint a gyógypedagógus türelmes. A PED érzelmek pozitív kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus együttneveléssel, az együtt nevelt speciális szükségletű gyerekekkel kapcsolatos pozitív érzelmeiről szólnak. Ezek közül a legfontosabb az öröm. Tehát nem nehéz nekünk vele. Az örömöt érzem. Úgyhogy olyan jó. Nekem ezt hozta, hogy jó. Nekem ezek olyan jó érzések. Tehát nem nehezek a napjaim, nem fáradok el annyira a csoportnál péntekre, mint az előzőnél. Tényleg annyira felüdülés. A legjobb élményt az interjúalanyok számára a gyerek öröme, érzelemnyilvánítása jelenti. Fontos számukra, hogy fejlődött a kapcsolatuk. Külön értéket ad a szeretet kifejeződésének, ha előzetes elvárásuk ellenére, vagy kezdeti nehézségek után történt. A legjobb élményem volt, hogy hozzám bújt. Az nekem nagyon nagy öröm volt. Érdekes volt, mert én ugye azt tanultam, hogy ők nem, az érzelmek ugye nem nagyon működnek, és ő, és ő nevetett, és rám nézett, ugye szemkontaktus, és problémás, és mégis. És, és azért, szóval, hogyha úgy vagy egy gyerekkel, hogy tudsz róla, hogy ezek problémásak, és mégis ezt kapod tőle. Többiektől kapod, de hát a többiektől úgyis kapod, de egy ilyen gyerektől egy plusz dolog, tehát mintha egy nagyobb, nagyobb ajándékot kapnál. Hú, hát nem tudom. Egyszer mentünk sétálni, és nagyon örült, hogy ő is jöhet velünk, és egész nap ezen rikkantgatott, hogy sétálni megyünk, és hogy menjünk a Moszkva térre. Meg hogy milyen jó lesz a metrón, de hát csak itt mentünk egy sétát. Hát ugyanis neki a mozgásával is van baj, tehát messzire nem is lehet vele menni. Tehát ilyen. Vagy ma például születésnapja volt az egyik kisfiúnak és sikoltozott az örömében. Hát a legörömtelibb, most a közeli élményemet mondom, az I-re vonatkozik, az a fajta szeretet-megnyilvánulás, ami árad belőle, és ami addig nem volt. Amikor elutasított, amikor eltolt magától, amikor nem tudtam megsimogatni, amikor nem tudtam megölelni. És most már az, hogy igényli azt, hogy, hogy szeressék őt. Tehát ez, ez mondjuk szerintem ez egy nagy élmény, ez egy nagy élmény. A PED érzelmek negatív kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógus együttneveléssel kapcsolatos negatív érzelmeiről, nehézségeiről szólnak. Az óvodapedagógusok arról számolnak be, hogy nehézséget jelentett, hogy kezdetben nem tudtak mit kezdeni az integrált sajátos nevelési igényű gyerekkel. Nem tudták, mit várhatnak el tőle, nem tudtak vele kommunikálni. 64

65 Először azt sem tudtam, hogy hogyan kell őket megközelíteni. Tehát ennek a legyőzése, hogy egyáltalán hogyan álljak hozzá. Tehát ez volt a legnehezebb A nehézséget az okozza, hogy nem tudjuk, hogy mit tud. Meg az első az egy tornaóra volt, amikor hason kellett feküdni a padon és húzni kellett magukat. És kúsztunk, másztunk, földön, padon, mindenhol. És ott sírva fakadt, hogy ő nem akarja, és félre ült, de akar és vacillált, visszajött, leült, sírt közben, meg kiabált. Az volt az első, meg igazából az egyetlen olyan, amikor úgy nem tudtam, hogy most hirtelen hogyan, de hagyni kellett őt, és igazából magában lerendezte a dolgot. Valahova kikerekedett, hogy most akar vagy nem akar jönni és akkor visszaállt végülis a játékba. Szóval nem volt vele olyan konfliktus. Ő is igencsak nehézséget okozott, mert ő is szinte kommunikálni egyáltalán nem. Bizonytalanságot okozott, hogy nem tudták biztosan, hogy jó döntéseket hoztak-e. De mit tudok én tenni? Hogy a polcról ne azt a játékot vegyem le, hanem amazt, mert az neki jó. De nem vagyok benne biztos, hogy jól tettem. Összegezve: A folyamat elején az óvodapedagógusok azt gondolták, hogy elsősorban az ép gyerekek nevelése a feladatuk. Az együttnevelés során a sajátos nevelési igényű gyerekek szocializációját tartották a feladatuknak, amelyhez az alapot a gyerekek szeretete jelentette a számukra. A tanulmányaik és pedagógiai gyakorlatuk során kialakult előzetes tudásuk az együttneveléssel és a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatban változatos képet mutatott, a laikus tudás dominált. A munkájukat elsősorban a hiedelmeik irányították. Jellemző az interjúk alapján, hogy a módszereiken nem változtattak, a személyiségük alapján, ösztönösen dolgoztak. A legfontosabb motiváló erő a számukra a gyerekek öröme, ragaszkodása volt. Eredményeimet összevetve azokkal az értékekkel, amelyek Booth és Ainscow szerint az inkluzív értékrendet alkotják, megállapíthatjuk, hogy a kezdeti szakaszban készült interjúkban ezek közül az emberi lelket tápláló értékek jelentek meg, a SZERETET, az ÖRÖM, valamint a REMÉNY/OPTIMIZMUS, amely abban a hozzáállásban tükröződik, hogy a pedagógus meg tudja oldani az elébe kerülő feladatokat (Booth és Ainscow, 2015, 24, 27). 65

66 Az óvoda feladatai a (B) interjúcsomag (2013/2014) alapján Az interjúk alapján pozitív változások következtek be. Az interjúkban megjelent az óvodapedagógusoknak az az elméleti tudása (3. ÁBRA.), hogy feladatukhoz tartozik az, hogy játszani tanítsák a sajátos nevelési szükségletű gyerekeket is. Ez a feladat az együttnevelés során különösen fontos, mert a spontán játék nehezen alakul ki, és felnőtt segítségét igényli. Konkrét feladat? Meg kell tanítani őket, ugyanúgy, mint a többieket, ha beáll egy játékba, hogy például tudja, hogy ő mikor következik. Türelemre nevelés. Figyelemre. Hogy ne szóljon bele. Hogy ne bántsa, ha esetleg előbb dob a dobókockával. Csak egy játék, szituáció. Ne szálljon ki a játékból, ha a többiek is játszanak, és vele együtt játszanak. Ha másik játékot akar játszani, akkor várja ki, amíg a pajtása ott van. Ne durván hívja, tanulja meg kedvesen megszólítani, ő is tanuljon meg kedvesen kommunikálni. Az óvoda feladataival kapcsolatban úgy vélekedtek, hogy legfontosabb feladatuk a szocializáció. A szokásrendszer kialakítása az óvodapedagógus szerint az óvoda feladata az integrált gyerekkel kapcsolatban is, emellett fontosnak tartották azt is, hogy örömet szerezzenek neki, egyéni bánásmóddal közelítve hozzá. hát ott a fejlesztés területén, külön fejlesztésben szinte semmi. Sőt, nem is szinte, semmi. Inkább az, hogy a jól szocializálódjon a csoportba. Hát, hogy hozzászoktatni a rendhez, azért, hogy beilleszkedjen a többiek közé, hogy azért tudjon alkalmazkodni valamilyen szinten ő is a többiekhez Igazából, ami, ami számára örömet okozott, az a, valamit csinált, tehát az, az, annak örült, meg a mozgás. Tehát, ha pörgette az ember, vagy csikizte, vagy hengergette a földön, ezeket mind nagyon szerette. Hát igyekeztünk olyan dolgokat csinálni, amikor vele foglalkoztunk, vagy igyekeztünk úgy, őt mindig külön megszólítani, Speciális eszközök használatát is elkezdték, tér- és időstrukturálással. Ebben aktívan részt vettek az óvodapedagógusok. Hát igazából hogy az a személyes segítés, tehát hogy azt a kártyát azért, hogy mindig tudjuk használni, néha úgy látom, hogy, hogy úgy nem találja a helyét, tehát hogy akkor is ott tudjak neki segíteni. Szóval szerintem erre úgy azért nagyobb hangsúlyt kellene fektetni. Az óvodapedagógusok a feladatuknak érezték azt is, hogy neveljék a szülőket. A következő idézet ennek szélsőséges formáját mutatja. Aztán, amikor megint csak az óvónő feladata az, hogy egy szülői értekezleten elmondja azt, hogy miért vagyunk emberek, miért vannak embertársaink, miért élünk 66

67 közösségben. Rá kell tudni döbbentetni a szülőket arra, hogy de gusztustalanul viselkedtem. Ezekben az interjúkban is hangsúlyt kapott, hogy az integrált gyereket próbálják megismerni, egyéni bánásmóddal örömet szerezni neki. Beszámoltak róla, hogy fejlesztik a gyerekeket. Igazából, ami, ami számára örömet okozott, az a, valamit csinált, tehát az, az, annak örült, meg a mozgás. Tehát, ha pörgette az ember, vagy csikizte, vagy hengergette a földön, ezeket mind nagyon szerette. Hát igyekeztünk olyan dolgokat csinálni, amikor vele foglalkoztunk, vagy igyekeztünk úgy, őt mindig külön megszólítani Igazából, ugye, azt, hogy, hogy az egyéni bánásmód az, az nagyobb hangsúlyt kapott, tehát hogy nekik ugye mindig személyesen kell mindent elmondani, úgyhogy ennyiből változott. Azt nem mondom, hogy mindig sikerül, de azért úgy, úgy, úgy próbálok odafigyelni rá, hogy, hogy például ez, ez így működjön Hát régebben úgy az ilyen gyerekekkel úgy próbáltam így külön egyéni fejlesztéseket is csinálni, igazából most hogy így helyettes lettem, hát ez egy picit most úgy háttérbe szorult. De azért úgy a csoportba is próbálom őket, hogyha úgy alakul a dolog, hogy egy kicsit úgy egyénileg foglalkozni velük, játszani. Úgyhogy azért így próbálom, de, de mondom csupa, csoportfüggő is, úgyhogy ebbe a csoportba nehezebb félrevonulni a gyerekekkel A változtatások között a kommunikáció változtatását említették, egyszerűbb, rövidebb, egyértelműbb utasításokkal fordultak a gyerekek felé, alaposabb magyarázattal. hogy mik az, amik változnak, és mik az, amik nem vagy milyen módszereket? Hát, hogy magát a hogy, hogyan kell hozzájuk beszélni, hogy nekik mindent külön el kell mondani, hogy röviden mondjam el, mert az, az jobban megragad neki, szóval ilyen, ilyen dolgokat. Vagy mit erőltessek, mi az, amit ne, nem, hiába erőltetek, bár hát ezeket én is láttam, hogy ha fejtetőre állok, akkor sem fog bizonyos dolgokat megcsinálni, hogy ezt, hogy ezt inkább hagyjam rá. vele kapcsolatban ugye mindent máshogyan kellett kommunikálni, neki mindent sokkal alaposabban kellett elmagyarázni Az együttneveléssel kapcsolatos pozitív hozzáállásukat egyrészt a gyerekkori tapasztalataikkal indokolták, másrészt avval, hogy nem jelent problémát a számukra. Megjelent annak megfogalmazása is, hogy a speciális szükségletű gyerek a csoporthoz tartozik, ez a befogadás, elfogadás kifejeződése. A KÖZÖSSÉG inkluzív érték, a struktúrát hangsúlyozó alapértékek közé tartozik (Booth és Ainscow 2015, 24). Volt olyan adatközlőm, aki jelezte a folyamatot, amelyben a kezdeti elutasítás után már az 67

68 elfogadásnál tart. Még pozitívabb, amikor az óvodapedagógus arról számolt be, hogy számára inspiráló a sajátos nevelési igényű gyerekkel végzett munka. Hát én integrációpárti vagyok, bár annak nem mindig látom a feltételeit meglevőnek. Nem tudom, mert én ugye ebben nőttem fel. Mert ahová én jártam, ebbe a, amiből írtam a szakdolgozatomat, ott ugye folyamatosan együtt voltak a spec., két speciális csoport van ott, két ilyen tízfős, és ott folyamatosan együtt voltak az egészséges gyerekekkel. Udvaron is, jó, volt nekik egy kis elszeparált rész, de igazából oda lehetett menni, tehát nem az volt, hogy odament valaki és akkor el lettek küldve, hanem volt, hogy versengtünk, hogy ki tolja éppen az izét, a kerekes-széket. Tehát itt, én mondjuk ebben nőttem fel, és akkor olyan szakdolgozati témát is próbáltam választani. Hát, jelen állás szerint, én úgy gondolom, hogy nagyobb problémát nem jelent. Hát, hátrány, hát én nem teszem föl hátránynak semmiképpen azt, hogy ő itt van, mert ő ugyanúgy közénk tartozik, mint akármelyik más gyerek. Tehát végülis hátrányt nem nagyon érzek benne. Én mondjuk, ez ilyen személyes dolog, hogy én nehezen fogadtam el magát az integrációt, hogy, hogy ilyen gyerekekkel, annak ellenére, hogy ugye, kezdtem, ugye az elején mindjárt olyan tanfolyamokra járni. De, mondom, hogy idővel most már azért úgy elfogadtam, meg úgy próbálok is tájékozódni és amennyire lehet azért úgy, úgy segíteni nekik, hogy, hogy azért jól érezzék magukat a csoportban. ő inspirál, meg, meg, mert én ezt egy kihívásnak éreztem, hogy velük foglalkozhatok, és főleg, ha valami sikerül, ha valamit sikerül nála elérni, amit elterveztünk, vagy amiért dolgoztunk, akkor, akkor az nagyon jó! Az óvodapedagógusok beszéltek a munkavégzéssel kapcsolatos igényeikről, amelyeket a PED GYAK igények kódcsaládba (4. ÁBRA.) soroltam. Ide tartozik az, hogy személyi segítséget és képzést igényelnének. A segítségre leginkább a gyerekek gondozásához lenne szükségük. Az interjúrészletből érződik az interjúalany ingerültsége. Maximálisan arra! Az alapvetően személyi feltétel lenne, hogy legyen még egy ember, még egy ember aki, akár velük kiscsoportos foglalkozásban, akár ha kimennek WC-re, mert ők nem annyira önellátók, mint akármelyik másik gyerek, ez inkább a lemaradásuknak a legjellemzőbb formája, hogy nem tudnak öltözködni, nem tudnak normálisan táplálkozni, nem látják el magukat gondozásilag, és bizony, ha egy ember kimegy oda, akkor a másik nincs itt. Itt nincs ember! Tehát itt, ha történik valami, akkor egyszemélyi felelősséggel mi tartozunk. Már ez egy feltétel. Arról már nem is beszélünk, hogy dajkánk sincs, aki kitörölje a fenekét. Lehet, hogy csúnyán mondom. Mert nincs dajkai segítség, nincs pedagógiai asszisztens, gyógypedagógus van hetente háromszor, egy órácskára. 68

69 De hát ez, itt az óvodai nevelésben, ez nem, ez csak egy most idézőjelben mondom, egy kitalált jó, egy nagyon jó, de nincsenek meg a feltételek. Nincs feltétel hozzá. Semmi. Sem abba az intézményben nem volt, ahonnan jöttem, ott sem volt 23. Csak meghatározott oktatási szabály volt, de semmi nem volt hozzá biztosítva. Sem a személyi, sem a tárgyi, semmilyen feltétel. És a, az, hogy ha mi nekünk lehetővé tennék a képzést. Mert én itt most befogadhatom, és a személyiségemmel hozzájárulhatok, vagy nem, kinek milyen van, dehogy engem, hogy azt gondolom, hogy igenis, ezeket a pedagógusokat képezniük kéne úgy, hogy ne fizessék rá a gatyájukat. Mert aki befogadja szerintem, az valamilyen szinten érdeklődik is. Hacsak nem azt mondták neki, hogy márpedig itt van, és csináld. De azért általában, általában nálunk megkérdezik. Ezekben a második időpontban felvett interjúkban az óvodapedagógusok nyíltabban vállalták negatív és ellentmondásos érzéseiket is. Az integrációval kapcsolatos nehézségeik között, amelyeket a PED érzelmek negatív kódcsaládhoz soroltam, megjelenítették kezdeti nehézségeiket is a gyerek elfogadásával kapcsolatban. Hát a legnehezebb feladat szerintem az volt, hogy őt megszelídíteni, amikor bekerült a csoportba. Mert ugye a gyerekeket bántotta, a gyerekek otthon panaszkodtak, otthon elmondták a szülőknek, a szülők természetesen ugye úgy reagáltak, ahogy egy szülőnek kell, hogy reagáljon (mosoly). Ugye természetesen nem pozitívan, és hát ezt a szülőknek elmondani, illetve hát ugye ők is fel voltak erre készítve, csak abban a különbségben, hogy ők még nem láttak ilyet. Tehát sokan nem láttak ilyet. Nem tudják, hogy ők milyenek, milyen gyerekek, és azt, hogy velük is elfogadtatni ezt a, ezt a kisgyereket, tehát ez, ez, ez mindenképpen ez nehéz feladat volt. Nehéz feladat volt. A nehézségek között szervezési és konfliktuskezelési problémákat emeltek ki. Hát, szervezésben, konfliktuskezelésben, igazából ilyen. Elvben meg az, hogy lelkiismeret-furdalásom van, hogy nem értek hozzá. Ennyi. Nehézséget jelentett az interjúalanyok számára az is, hogy bizonytalanok a tudásukban. Hogy én mindig csak attól rettegek, hogy nehogy rosszat csináljak, tehát hogy az emberben ilyen félelmek vannak, hogy erre mi nem vagyunk kiképezve és felkészülve legalábbis annyira, amennyire én biztonságban tudnék ilyen gyerekekkel mozogni. Nekem ez a problémám. Hát, ezek nehéz dolgok. Vagy ha elmennék a többiekkel megnézni a kertekben a tavaszi virágokat, vagy a közlekedést, vagy valamit, hát ővele nehéz közlekedni. 23 Az interjúalany az interjú készítésének tanévében érkezett az óvodába. 69

70 Nehézséget jelentett a kudarc, amikor hiába próbálkoztak a gyerekkel, nem tudtak eredményt elérni. De hát van, amikor ugye mindent megpróbálunk, és semmi, és nem tudom, hogy mi baja van, és mit akar, és miért csinálja, és akkor az, akkor az nagyon. Tehát az kudarcélmény. Igazából vele az a nehéz, hogy háromszor, négyszer el kell mondani, és végigmondani, mire hajlandó, tehát hogyha egyszer megmakacsolja magát, és akkor onnantól kezdve azért rá kell dolgozni, hogy elérje. Volt olyan adatközlőm is, aki számára az is nehézséget jelentett, hogy az integrált gyerek nem ugyanúgy működik egy ünnepségen, mint a többiek, kilóg a sorból. Ez azt jelzi, hogy nem fogadja el a gyereket a maga valóságában. Az egyöntetűség, egyformaság igénye azonban a többi gyerek számára sem jó. Vagy amikor évzáróra készülünk, és akkor hát őt is be kell állítani, mert az anyuka őt is várja, és hát megtanuljunk gyönyörűen a dalokat, a verseket, és akkor egy kirívó valaki. Olyan, mintha csúnyán mondaná, érted, mert hát ő nem úgy mondja, mint a többi, és hát a normálisak. Hát, ezek nehéz dolgok. Az L. inkább hátráltat, mert őt nem lehet lekötni. Az interjúkban megjelenik, hogy sokszor találkoznak olyan gyerekekkel, akiknél észlelik az eltérő fejlődést, diagnózis nélkül. Ezekkel a gyerekekkel kapcsolatban is segítségre, útmutatásra lenne szükségük. Hát vannak, hogy mondjam, olyan gyerekek, akikről úgy érezzük, hogy... gondok vannak velük, de, de papírjuk nincsen róla. Próbáltunk elindulni egy irányba, el is vitték a szülők őket vizsgálatokra, de a visszajelzés az, az nem olyan volt, amit mi úgy gondoltunk volna, hogy, hogy azt jól láttuk.amit, amiért mi elkezdtük ezt az egész dolgot. Úgyhogy hát most így vagyunk, hogy érezzük, hogy lennének másfajta gyere... vagy más gyerekek is, de igazából nem tudjuk, hogy mi a problémájuk. Összefoglalva a 2013/2014-es interjúk alapján a változások pozitív irányba mutatnak. A törekvések között hangsúlyt kap a sajátos nevelési igényű gyermekkel kapcsolatban az egyéni bánásmód, az örömszerzés. Az eredményeimet ismét Booth és Ainscow inkluzív értékeivel vetem össze. Pozitív változás, hogy az óvodapedagógusok feladatai között az interjúkban megjelent a sajátos nevelési igényű gyerekek fejlesztése is, például a játékra tanítás és a szokásrendszer kialakítása. Ebben a JOGOK inkluzív érték fejeződik ki, amely szerint a sajátos nevelési igényű gyereknek ugyanolyan joga van az oktatáshoz, neveléshez, mint a többi gyereknek (Booth és Ainscow, 2015, 24). Figyelemreméltó az 70

71 az idézet is, amely azt mutatta, hogy a tipikus fejlődésmenetű gyerekek szüleit is megkísérlik bevonni a befogadó óvodai környezet alakításába, tehát a RÉSZVÉTELRE, amely szintén a struktúrákat hangsúlyozó alapértékek közé tartozik. Ilyen témával foglalkozni szülői értekezleten, BÁTORSÁGOT igényel az óvodapedagógustól, ami a kapcsolatok minőségére vonatkozó érték Booth és Ainscow szerint (2015, 24). Ebben megmutatkozik az ŐSZINTESÉG, amely szintén a kapcsolatok minőségére vonatkozó inkluzív érték. (Booth és Ainscow, 2015, 24). Pozitív változásként értelmezem, hogy a kezdeti szakasszal ellentétben fel merték vállalni, meg merték fogalmazni az ellenérzéseiket, nehézségeiket, kifejezték a feladattal kapcsolatos igényeiket is. Az együttneveléssel kapcsolatos attitűdre utaló nyelvi jelek A kezdeti időszak interjúiban kevés kritikát fogalmaztak meg az óvodapedagógusok a feladattal kapcsolatban. Állításaik alapján az óvodapedagógusok elfogadóak voltak, a csoportok befogadók voltak, mindenki a tőle elvárható maximumot nyújtotta. Jobban megfigyelve azonban az interjúkban belső ellentmondásokat is felfedezhetünk. Tulajdonképpen az M-et is teljes mértékben elfogadták a gyerekek, ott csak az volt a nehéz, hogy M-nek volt egy olyan magatartása, hogy mindent úgy próbált megszerezni, hogy odacsapott. Tehát agresszíven viselkedett a gyerekekkel. De megmondom őszintén, hogy a gyerekek még ezt is abszolút toleránsan viselték. Nem ütöttek neki vissza, nem bántották. És kértük őket, hogy segítsék M-et. És tényleg abszolút segítőkészek voltak, és még azt is elviselték, ha bántotta őket. Tehát nem volt semmi gond. Abszolút elfogadták őt. Hát mindenképpen úgy vezettük be ezt az egészet, hogy először leültettük őket. És megbeszéltük, hogy ezek a gyerekek milyenek. Tehát úgy a valóságot, nem kerteltünk, nem beszéltünk félre. Hanem megmondtuk nekik, hogy ezek a dolgok, ahogy ők viselkednek, mivel jár, hogyan kell lereagálni ezt az egészet. És tulajdonképpen, amikor megbeszéltük velük, hogy hogyan próbálják őket elfogadni, akkor innentől kezdve semmi gond nem volt. Igazából nem értek hozzá. De most már ez felért egy iskolai végzettséggel biztos. Úgyhogy abszolút nyitott vagyok felé. A fenti példákban észrevehető, hogy logikailag nem lehetséges dolgokat fűzött egybe az adatközlő. Óvodástársai nem fogadhatják el teljes mértékben azt a gyereket, aki üt, vág és agresszív. Miért állíthatja ezt az adatközlő mégis? Mivel az interjúalany tudta, hogy a befogadó neveléssel kapcsolatos kutatásban vesz részt, talán azt mondta el, amit szerinte elvártunk tőle, felmondta a leckét a befogadó neveléssel, befogadó csoporttal kapcsolatban. Az interjúhelyzet torzíthatta a véleménynyilvánítást. A belső 71

72 ellentmondások annak bizonytalanságát tükrözhetik, hogy mit mondhat el. Másrészt bizonytalanságot, ambivalenciát fejezhet ki a feladattal vagy a befogadott gyerekkel kapcsolatban is. Értelmezésem szerint burkolt elutasítást is jelezhet a feladattal vagy a gyerekkel szemben: a beszélő úgy érzi, hogy a feladatnak nem lehet ellentmondani, de őbenne belül van egy ellenérzés. Ehhez az is hozzá kapcsolódik, hogy kompetens személyként kell eljárnia egy olyan helyzetben, amely a számára új, és amelyhez nincsen elegendő felkészültsége. Ezek a narratívumok azt a célt is szolgálhatják, hogy az óvodapedagógus önmagát mint befogadó nevelésre képes szakembert megkonstruálja (Tamás és Papp, 2015). A beszélő bizonytalanságára hívják fel a figyelmet a módosító és töltelékszavak is: tulajdonképpen, megmondom őszintén, melyek Pennebaker (2011) kutatásai alapján gyakran olyan mondatokat vezetnek be, amelyeknek éppen az ellenkezőjét gondolja a beszélő. Azokat az állításokat is érdemes megfigyelni, amelyekben a mindig, soha, minden, semmi, abszolút szavak (angolul allness terms) szerepelnek, hiszen ezekben is belső ellentmondások bújnak meg. Az ilyen kifejezések használata sokszor valaminek az elleplezését jelentheti, (jelen esetben talán a kudarcként megélt konfliktusos helyzetekét). A mindkét időszak interjúiban előforduló személytelenítés is a burkolt elutasítást jelezheti. A következő interjúalany a gyerekről úgy beszélt, hogy a diagnózisával azonosította. Megfigyelhető a következő példában az is, hogy azt a gyereket, akivel kapcsolatban sikere volt, nem egyszerűen a diagnózisával említette, hanem jelzős szerkezet használt. Volt ugye az autista, utána volt egy Down-kóros. Utána volt egy szuper, ez a hiperaktív gyerek. Az elutasításra utalhat az az elbeszélői perspektíva is, amikor teljesen külön szerepel a csoport és ő, az integrált gyerek. És, ha az óvónő akar, teszem azt, abban a csoportban beszéljünk általánosságban, ahol integráció van és az óvónő szeretne valamilyen tevékenységet, vagy foglalkozást tartani, és ennek gátja az a gyerek, mert ő mondjuk ebben nem hajlandó rész venni, és esetleg a viselkedése megbomlasztja a többiekét, akkor az az egyetlen megoldás, hogy ki kell emelni azt a gyereket onnan. Mert egyébként nem megoldható. De egyébként nehéz dolog szerintem. 72

73 Ez megint csak temperamentum kérdése, hogy az a kisfiú egyfolytában beszél, üt, vág és sokkal jobban tönkretette volna a csoport életét, ahogy teszi az ma is abban a csoportban, ahová tették. A következő interjúrészlet a (B) interjúcsomagból való. Egy adatközlő, bár önmagát befogadónak mondja, az integrált gyerek alkalmazkodását hangsúlyozza. Az alkalmazkodás kérdése is a befogadással-elfogadással van kapcsolatban. A kényszert jelző kell szó ebben a két mondatban ötször szerepel. Tehát annak az egynek, úgymond, azért, mint ember, igyekeznie kell, hiába gyerek, neki is kell tudni alkalmazkodni. Tehát ezt az alkalmazkodóképességet neki is meg kell szokni, ki kell, hogy alakítsa, és nem lehet mindent ráhagyni, tehát, sőt én azt mondom, hogy erősebb szabályokat kell felállítani vele szemben. 73

74 Az óvoda célfogalomra vonatkozó metaforavizsgálat eredményei Az óvodaképpel kapcsolatos metaforavizsgálat eredményei azt mutatják, hogy az óvoda célfogalomhoz tartozó metaforák nagyon hasonlóak a két időpontban, nem történik jelentős változás. A két metaforavizsgálat eredményeit, a metaforákat a hozzájuk tartozó indoklással, a 2. MELLÉKLET és a 3. MELLÉKLET tartalmazza. A metaforavizsgálatot nemcsak az óvodapedagógusokkal végeztem el, hanem az óvoda teljes közösségével. Ezek szerint az óvodával kapcsolatban a legkézenfekvőbb a családra, otthonra asszociálni. Válaszadóim közül 2009-ben a harminc válaszadó közül húszan, 2014-ben a harminckét válaszadó közül tizenheten fejezték be úgy a megkezdett hasonlatot, hogy az óvoda olyan, mint egy család vagy az óvoda olyan, mint az otthon/második otthon. (15. ÁBRA.). 15. ÁBRA. Az óvoda egy család metafora gondolattérképe a válaszok indoklásában szereplő tartalmak megjelenítésével 74

75 Az indoklásban megjelenik az óvodai élet sokszínűsége, a kisgyerekekkel foglalkozó felnőttek feladatai. Ilyenek a gondozással kapcsolatos feladatok (ezeket főképp a dajkák említették), az értéknek tekintett személyiségjellemzők, hozzáértő foglalkozás, pozitív érzelmek, szocializációs hatások Összevetve az itt spontán módon megjelenő értékeket Booth és Ainscow (2015) inkluzív értékeivel, a biztonság, védelem és gondoskodás a JOGOK közé tartozik. A kapcsolatok minőségére vonatkozó értékek jelennek meg, így az empátia, amely az EGYÜTTÉRZÉS értékéhez kötődik, a gondok megbeszélése pedig a REMÉNY/OPTIMIZMUS értékével kapcsolatos. A SZERETET és a BIZALOM inkluzív érték, a másokkal való önzetlen törődés alapja. Az óvodára vonatkozó további metaforák közül (16. ÁBRA.) a család metaforához kapcsolódik a gondozást nyújtó kert is. 16. ÁBRA. Az óvoda célfogalomra vonatkozó metaforák A játszóház a gyereki létforma lényegét jelentő játékot hangsúlyozza. Válaszadóim szerint az óvoda fontos szerepe a biztonság, védelem nyújtása. Ezt tükrözik további metaforák is: az üvegbura védi az alatta élőket a külső hatásoktól, a tyúkanyó meleg, védelmet nyújtó szárnya betakarja és megvédi a kiscsibéket. Ez a biztonságos hely azonban az intézményben dolgozók számára is menedék: Az óvoda olyan, mint egy nagy bura, ami megóv minket. A felnőttek sokszor kegyetlen, etikátlan világából kiszorulunk. Az őszinte tisztaságot látjuk, miközben igyekszünk mi is a jóra tanítani őket. Látható, hogy az idealizált képpel együtt nagyfokú pesszimizmus jellemzi, egy ellenséges világ képét hangsúlyozza, ami ellen csak a zártság, elzártság nyújt védelmet. 75

76 Egy válaszadó 2014-ben még ennél is tovább megy, biztonságos várként definiálja az óvodát, amelyben az óvónők katonákként védik a rájuk bízottakat. További metaforák az elkülönülést hangsúlyozzák, ilyenek a békés sziget, kis tündér világ, amelyek saját szabályrendszer alapján működnek, mini társadalmat alkotva. Rendkívül tanulságos a védő szerep rétegeit végiggondolni. Nem vitatható, hogy veszélyben vannak a gyerekek, veszélyben van a gyerekkor, egyes nézetek szerint egyenesen eltűnőben (Winn, 1990; Pukánszky, 2001). A társadalom értékválsága, a hagyományos szerepek átalakulása, a széthulló családok, a külsőségeket bálványozó szemlélet, az infokommunikációs eszközök és virtuális terek térhódítása nagymértékben igénybe veszi az ember alkalmazkodóképességét, idegrendszerét. Bölcsességről, az emberi fejlődés ismeretéről tanúskodik, hogy az óvodát, mint védőközeget definiálják az ott dolgozók. Ez a védelem azonban a kettős arcát is mutatja, különösen az óvodában dolgozó felnőttekkel kapcsolatban. Ez a védő közeg el is szigetelheti őket a valóságtól. Az új feladatok nyitottságot is igényelnek, sokoldalú kapcsolattartást a társadalmi környezettel. A befogadó nevelés különösen igényli és feltételezi az oktatási-nevelési intézmények részvételét a helyi közösségekben, a közösség a struktúrákat hangsúlyozó inklúziós alapértékek közé tartozik (Booth és Ainscow, 2015, 24). Az elzárkózás, bezárkózás hosszú távon nem szolgálja sem az óvodapedagógusok sem az óvodapedagógia javát. Megkerülhetetlen feladatként jelentkezik az új (és gyorsan változó) körülmények között az intézmény helyét és vállalható feladatait újra és újra megtalálni. Összefoglalva megállapítható, hogy a metaforák alapján az óvodapedagógusok számára az óvoda családias, békés védő közeg, saját szabályrendszerrel. A kezdeti interjúk alapján az óvodapedagógusok elsősorban az ép gyerekek nevelését tekintették az óvoda feladatának. Előzetes tudásuk változó volt az együttneveléssel kapcsolatban. A hiedelmeik alapján úgy vélték, hogy nem kellett semmit sem változtatniuk, sikereket értek el ösztönösen, a személyiségükben rejlő lehetőségeket felhasználva, vagy pedig a változtatásokat a több figyelem, több türelem jelentette számukra. A legfontosabb feladatuknak az együttnevelés során a szocializációt tartották. A legfontosabb érzelem az öröm volt számukra, amelynek forrása a gyerekek érzelemnyilvánítása, szeretete. A második időpontban felvett interjúk alapján felismerhetők a befogadás irányába ható tényezők. A gyerekeket próbálták megismerni, egyéni bánásmóddal örömet szerezni 76

77 nekik, észrevették az egyéni különbségeket, pozitívumokat is. Az óvoda feladatának tartották a szokásrendszer kialakítását a speciális szükségletű gyerekekkel kapcsolatban is, tehát nem zárták, nem szelektálták ki őket a gondolkodásukban, hanem a közösség részének tekintették őket. A mindennapokba beépült a speciális eszközök használata, a környezetet tér- és időstrukturálással alkalmasabbá tették a befogadó nevelésre. Az óvodapedagógusok nem zárkóztak magukba, hanem beszéltek a munkavégzéssel kapcsolatos igényeikről, kritikusabbak lettek a tárgyi és személyi feltételekkel kapcsolatban. Fejlődés mutatható ki abban a tekintetben, hogy nem mennek el a problémák mellett, hanem felismerik és vállalják azokat. A nehézségek között szervezési és konfliktuskezelési problémákat emeltek ki. Nehézséget jelentett számukra a kudarc, amikor hiába próbálkoztak a gyerekkel, nem tudtak eredményt elérni. Gondot jelentett számukra, hogy nem elég képzettek. Tapasztalataik alapján bizonytalanná váltak a döntéseikben. Értelmezésem szerint ez a megismerés jó útja, a kétely nyomán utána tudnak kérdezni, kutatni a problémáknak. 77

78 4.2. HOGYAN VÉLEKEDNEK AZ ÓVODAPEDAGÓGUSOK AZ INTEGRÁLT GYEREKEKRŐL? Az integrált gyerekekkel kapcsolatos kérdéskör megválaszolásához az interjúk tartalomelemzését és a metaforaelemzést használtam fel. Az óvodapedagógusok vélekedése az integrált gyerekekről az (A) interjúcsomag (2009/2010) alapján Az interjúk elemzése során kapott, az integrált speciális szükségletű gyerekre (FOGYATÉKOS GYEREK) vonatkozó kódrendszer vizsgálata megmutatja, hogy hogyan gondolkodnak az óvodapedagógusok az integrált gyerekekről (17. ÁBRA.). 17. ÁBRA. A FOGYATÉKOS GYEREK főkategóriához tartozó kódrendszer a kódok szintjéig kibontva A FGY megnevezése kódcsalád azokat a kifejezéseket tartalmazza, amelyekkel az óvodapedagógusok az integrált gyerekeket említik. Ez legtöbbször a keresztnevük. Előfordul, hogy a fogyatékossági típusukkal azonosítják őket. Negatív a BNO kóddal rendelkező és az SNI-s kifejezés is. A másik oviban volt az a Down-kóros, meg a H., meg a V. Akinek meg úgymond van egy sajátos nevelési igényű, tehát BNO kóddal rendelkező, azt, azt megkapom és előttem van egy nagy kérdőjel. 78

79 A FGY fejlesztése/fejlődése kódcsaládhoz azok a kódok tartoznak, amelyek az óvodapedagógusoknak az integrált gyerek fejlesztésével és fejlődésével kapcsolatos nézeteiről szólnak. Ezek egyrészt a gyerek fejlesztési igényéről, másrészt a fejlesztés, fejlődés lehetőségéről szólnak. A gyerekekkel kapcsolatban általában kiemelik, hogy fejlődésre képesek, fejlődnek. És a gyógypedagógus is azt mondja, hogy akkor figyel, meg fejleszthető C. fejlődik. Hogy látja az ép gyerekeket és utánozza őket, fejlődik. Minden jóban része van. A FGY intézményi történet kódcsaládba azok a kódok tartoznak, amelyek arról szólnak, hogy a sajátos nevelési igényű gyerek honnan került az óvodai csoportba (járt-e előzőleg bölcsődébe vagy másik csoportba, illetve másik óvodába), és végig benn tudott-e maradni a csoportban. Fontosnak találom ezeket a tartalmakat is bemutatni, mivel ez a kódcsalád a befogadásról és a beilleszkedésről egyaránt szól. Hányatott gyereksorsok villannak fel, az óvodapedagógusok olyan kisgyerekekről számoltak be, akik több óvodát megjártak, mire itt befogadó közegre találtak. A pályafutását egy másik csoportban kezdte a kislány. Mi már a harmadik óvoda voltunk neki. Két óvodából a kerületben már kirakták. És ez már a gyerekbe annyira beleivódott, hogy ő annyira rossz, hogy innen is ki fogják rúgni. Járt, ahol egyáltalán nem fogadta el sem a közösség, sem az óvónők. Hát őt a kiscsoportba, igen, eleje óta itt van, még az elején nem rendszeresen járt, de most, most már rendszeresen jár az oviba. Az első integrált gyerekek közül többen csak rövid átmeneti ideig maradtak az óvodában. Ennek megítélése a beszámolók szerint az, hogy a gyerek nem volt alkalmas az integrációra. Tehát a kezdeti interjúkban az a szemlélet jelent meg, hogy a gyerekben keresendő az ok. Aztán decemberben, a fejlesztő pedagógus a pszichológussal megegyezve hát elküldtük. És volt egy kislányunk, aki két-három hónapig járt ide, de lehetetlen volt integrálni, így tovább küldtük. Kudarc volt, de szerintem nem rajtunk múlott, hanem a körülményeken, objektív dolgokon. A FGY BEILLESZKEDÉSE POZITÍV szuperkódhoz (17. ÁBRA.) az integrált fogyatékos gyerek beilleszkedését segítő személyiségjegyek és kompetenciák tartoznak. Ilyen 79

80 tulajdonságok az óvodapedagógusok szerint: csöndes, nyugodt, nem agresszív, vidám, kitartó, aranyos. Szóval nagyon életvidám. És nagyon pozitív és nagyon kitartó is, mert azért van, amikor úgy elsőre nem érti meg a dolgokat és törekszik. egy szuper Ő tele volt szeretettel, aranyos volt, cuki, de tele volt szeretettel és egy nagyon okos, nagyon értelmes kisfiú. Egyébként is egy vékony, magas, szőke, szép arcú kisfiú, aki olyan kis törékeny. De hát ő nagyon jó, de ezt biztos mondták a többiek is. Ő nagyon jó típusú autista. Ha sok ilyen lenne, nem lenne baj. A gyerekek pozitív tulajdonságának tartják azt, hogy nem zavarják a csoport életét. Meg szerethető, meg nem fogja úgy felborítani a csoport életét. És biztos érzik rajta azt, hogy ő olyan kis védtelen. Ő nem fog odaállni, és nem fogja lekiabálni a másiknak a fejét, mert nem. Én a Pillangóknál voltam és ott az F-fel túl sok probléma nincsen. A gyerek beilleszkedését segítő kompetenciája, hogy könnyen beszokott, szeret óvodába járni, önálló. Úgyhogy mi úgy érezzük, neki helye van itt az oviban, és jól érzi magát. Mert szívesen jött óvodába, tehát hozzánk. szeret közösségben lenni. Önkiszolgáló tevékenységben is nagyon önálló és azt is úgy sajátította el, hogy látta, elleste. A beilleszkedés szempontjából legfontosabb negatív személyiségjegyként az agresszivitást jelölték meg, de meglepő módon gondot jelentett az óvodapedagógus számára a gyerek mozgékonysága is. Ott csak az volt a nehéz, hogy M-nek volt egy olyan magatartása, hogy mindent úgy próbált megszerezni, hogy odacsapott. Tehát agresszíven viselkedett a gyerekekkel. Azzal, hogy ilyen mozgékony kisfiú, nagyon sokszor megzavarta a csoport életét. 80

81 Az óvodapedagógusokkal készült interjúk alapján az óvodapedagógusok számára a legfőbb probléma az agresszivitás és a nem érthető kommunikáció. Akikkel ilyen jellegű gond van, azok egy része sajátos nevelési igényű 24, másik része viszont nem, és nem is válik azzá a későbbiekben sem. Az interjúalanyok arról a tapasztalatról is beszámolnak, hogy sokszor olyan gyerekekkel van a legtöbb nehézségük, akik bármilyen diagnózis vagy megjelölés nélkül vannak a csoportjukban. Az óvodapedagógusokkal készült interjúk alapján főképpen azokat tekintik integrált gyerekeknek, akiknek a magatartása problémát, gondot jelent az óvodapedagógus és a csoport számára (előfordult, hogy az óvodapedagógus úgy nyilatkozott, hogy nincs integrált gyerek a csoportban, mert azokat, akik beszédfogyatékossággal, illetve mozgássérüléssel a csoportban nevelődtek, nem is tekintette annak). A gyerek viselkedése, rongálása is gondot jelentett. A változatlanul hagyott környezetben a gyerek hozzáfért a fontos iratokhoz, dokumentumokhoz is. A későbbiekben, a tapasztalatok alapján változtatták meg úgy az óvodai környezetet, hogy ne lehessenek elől sem veszélyes tárgyak (ollók, törékeny tárgyak), sem pedig iratok, dokumentumok. Minden létező papírt széttépett. Sajnos fontos dokumentumokat is. Valamint mindenbe belerajzolt, ezért mindent el kell előle rejteni. Sajnos a gyerekek munkáját is és az otthonról behozott mesekönyveket is. A gyerek befogadását nehezítették a kommunikációs kompetenciával kapcsolatos problémák. Valószínűleg nem érti meg, amit mi beszélünk. Nem is kommunikál, egy-egy szót mond. De mondatokban nem beszél. Látom, hogy az utasításokat sem érti, de jól le tudja követni, amiket a gyerekektől lát, vagy amiket én mutatok. Tehát inkább ilyen befelé zárkózott, nem nyílt kislány, nem igazán lehetett vele kommunikálni, azzal ellentétben, aki most itt van a szomszédban. A másik csoportban. Ég és föld a két gyerek, pedig mind a kettő ugyanazzal a problémával küszködnek. Nagyon minimális volt, amit szót lehetett vele érteni. Az atipikus fejlődésmenetű, fogyatékos, speciális szükségletű gyerekekkel kapcsolatos gondolkodást jelzi annak komplementere, a tipikus fejlődésmenetű gyerekek 24 A kifejezést jogi kategóriaként tekintve, szakértői vélemény alapján különtámogatásra jogosult gyerekek. 81

82 megnevezése is. Ezek közül a normál gyerek és a normális gyerek kifejezések implikálják azt, hogy van nem normális gyerek is. Az átlagos gyerek megnevezéshez nem tapad negatív konnotáció. Az óvodapedagógusok sokszor használják az egészséges gyerek kifejezést. Ez a fogyatékos állapot félreértelmezését takarja, a fogyatékosság más kategória, mint a betegség. Tehát ő még az, az, az nem az, mint egy úgymond egészséges gyerek, hát azért ő még nagyon sok fejlődést igényel, hogy, hogy fejlesszék őt. Ez a kódcsalád tartalmazza azokat a kódokat is, amelyek arról a tapasztalatról szólnak, hogy eltérő fejlődésű gyerekek természetes módon (külön megjelölés, diagnózis nélkül) mindig is voltak és jelenleg is vannak az óvodában. Összefoglalva: a 2009/2010-es interjúkban a sajátos nevelési igényű gyerekek az óvodapedagógusok szerint fejlődni képes, fejleszthető gyerekek. Többen hányatott előtörténet után jelentek meg az óvodában. A kezdeti időszakban több gyerek csak rövid átmeneti ideig volt az óvodában, az óvodapedagógusok a kudarc okát a gyerekben látták. A gyerekek beilleszkedését segítő személyiségjegyek az óvodapedagógusok szerint a kedvesség, csendesség. Problémát jelentettek a kommunikációs nehézségek és az agresszivitás az óvodapedagógusok számára. Az óvodapedagógusok vélekedése az integrált gyerekekről a (B) interjúcsomag (2013/2014) alapján A sajátos nevelési igényű gyerekek fejlesztésével és fejlődésével kapcsolatban (FGY fejlesztése/fejlődése kódcsalád, 17. ÁBRA.) az óvodapedagógusok olyan sikerekről számoltak be, amiket a saját munkájuknak tulajdonítottak. Ez pozitív változás volt az óvodapedagógusok szemléletében, amiben a gyerekek iránti felelősségérzet is tükröződött. Az a pedagógiai pesszimizmus is hangot kapott azonban, hogy van olyan gyerek, aki nem képes fejlődni (az adatközlő itt ismét a gyerekben kereste az okot, nem a pedagógia és gyógypedagógia elégtelenségében). Tehát azért sok mindent sikerült nála elérni Tehát az első eset az egy kislány volt, aki, aki teljesen bezárkózva, ez a tipikus bezárt karokkal egy helyben és sehová és semmit, hát az egyik legszebben éneklő, legszebben rajzoló színésznővé vált a csoportban. Mind a kettő óriás fejlődés volt. Én fél éves tapasztalatot tudok mondani. Ez volt a félév. Tehát ilyen (tapsol egyet). 82

83 nyilván mindegyik más és más, mert mi sem vagyunk egyformák, rettentő pozitívan tudtam megélni a fejlődését, tehát biztos vagyok benne, hogy az ő szempontjukból ez így rettentően jó dolog, hogy integrálva vannak, mert óriási lépésekben tudnak fejlődni. Azok, akik tudnak fejlődni. Ugye nyilván van olyan, aki nem. Más esetben az óvodapedagógus nem tapasztalt fejlődést, ez dilemma volt a számára, hogy így érdemes-e integrálni. A gyógypedagógiai segítség kérdése hangsúlyos főképpen ezekben az esetekben, hogy vajon milyen segítséget kapott a gyerek, milyen segítséget kapott az óvodapedagógus és az óvoda. De vele nem, nem látok olyan fejlődést, amit én érnék el, ami mit úgy gondolom, hogy érdemes lenne csinálni Hát, mondom, azt nem tudom, hogy az autistának, vagy a SNI-snek mennyire jó, hogy nem kap annyi fejlesztést, mint egy speciális intézményben Ebben az időszakban is az agresszivitást emelték ki a gyerekek befogadásának akadályaként. A játékkal kapcsolatos kompetenciahiány szintén akadályozó tényező. A kezdet kezdetétől durva is volt és hát bizony erős tiltakozás volt nála, mert ugye ez elsősorban abban nyilvánult meg, hogy bántotta a gyerekeket. játszani egyedül egyáltalán nem tud semmit, tehát részt venni a foglalkozásokban abszolút nem. Tapasztalataik időnként ellentétben voltak az előzetes elvárásaikkal. Kiderült számukra, hogy az egyének nagyon különbözőek akkor is, ha ugyanolyan diagnózist kaptak. Néha pont az ellenkezőjét igényli, mint ami a könyvben van. Mondok egy példát. A legtöbb autista gyerek azt igényli, hogy legyen egy sarok, ahova félre húzódhat, a C. meg pont akkor szeret enni, ha odaülünk mellé. És hívja a dadus nénit, aki többet ott tud vele lenni. Vagy hív oda egy gyereket. Azóta többet is eszik, hogy rájöttünk, hogy ez így működik. Tehát inkább ilyen befelé zárkózott, nem nyílt kislány, nem igazán lehetett vele kommunikálni, azzal ellentétben, aki most itt van a szomszédban. A másik csoportban. Ég és föld a két gyerek, pedig mind a kettő ugyanazzal a problémával küszködnek. A gyerekek intézményi történetével kapcsolatos állításokból az derült ki, hogy egyre több az olyan sajátos nevelési igényű gyerek a vizsgált óvodában, aki a teljes óvodai időszakot ugyanabban a csoportban töltötte (ez az érzelmi biztonság és kötődés miatt fontos), illetve probléma esetén az óvodán belül találtak megoldást az elhelyezésére. 83

84 és ő a Katica-csoportba járt eddig. És onnan mindenki elment iskolába, és hát ő most már, nem tudom, hogy negyedik vagy ötödik éve, de ő már elmúlt 7 éves, csak a sajátos nevelési igénye miatt ugye maradhatott itt egy évet. Hát úgy oldódott, hogy a kisfiú elkerült tőlünk. Egy olyan csoportba, ahol nem volt ekkora méretkülönbség. Tehát ahol ő nem vezérként lehetett, hanem voltak nála nagyobbak, és ezáltal érdekes módon elvesztette a dominanciáját. Igen, így oldódott meg. És akkor egy kicsikét lecsillapodott, ez volt a megoldás. Igen! Tehát, hogy a személy és a tárgyi feltételek is adottak, és itt ugye, mivel hogy félév alatt két óvó néni ment el, pluszba, pluszba ugye én most vagyok, most leszek, akkor, akkor egy fél éve voltam a pályán, ezért, ezért ez nem volt adott. Úgyhogy, úgyhogy én úgy gondolom, hogy igen, tehát vannak helyzetek, és a helyzetekhez kell, úgymond, rugalmasan alkalmazkodni, és szerintem ez jó megoldás volt, hogy L. most lekerült ebbe a csoportba. Tehát hogy, tehát hogy lent egy óvodapedagógushoz került, aki már régóta van a pályán, nagyon, nagyon ügyes pedagógus, tehát nagyon-nagyon elismerem, Z. szintén egy nagyon rendkívüli ember, tehát szerintem itt nagyon jó helyen van L.. Az óvodapedagógusok szemléletében előrevivő, hogy észrevették, hogy a felmerülő problémák nem kizárólag a gyerek fogyatékosságával kapcsolatosak. A következő idézet azért érdekes, mert hasonló esetről szól, mint amit az előzőekben úgy magyaráztak, hogy a gyerek nem integrálható, és ezért el kellett tanácsolni. Itt, ebben az esetben, az óvodai csoporton belül kerestek megoldást, és ráláttak arra, hogy a gyerek beilleszkedését sok tényező befolyásolja. mert nála olyan problémák voltak, mint minden gyereknél, ugye, egy közösséget meg kell, hogy szokjon, ő be, ő belecsöppent egy olyan kiforrott társaságba, akik ugye együtt játszanak, jól megértik egymást, baráti kapcsolatok alakultak ki, és ő belecsöppent egy ilyen közösségbe, ez nehéz volt. Az integrált gyerek beilleszkedését segítő tulajdonságok (FGY személyiségjegy pozitív) között a kedvességet és a jó kognitív képességeket említették. Hát a Zs. meg úgy helyes, ahogy van N. nagyon jó képességű de igazán, nincsenek olyan szokásai, ami, ami megnehezítené a mindennapjait Összefoglalva a 2013/2014-es interjúk alapján az óvodapedagógusok differenciáltabban látták az együttnevelést. Az integrált gyerekekkel kapcsolatban beszámoltak olyan fejlődésről, amelyet a saját munkájuknak tulajdonítottak, ami örömmel töltötte el őket. 84

85 Észrevették az egyéni jellemzőket. Az interjúk tanúsága alapján a gyerekek intézményi története kiegyensúlyozottabbá vált. A problémák árnyaltabb szemlélete jelent meg. Az integrált gyerek célfogalomra vonatkozó metaforavizsgálat eredményei Az integrált sajátos nevelési igényű gyerekekkel kapcsolatos gondolkodás vizsgálatára a másik módszer a metaforavizsgálat volt. Mivel az integráció olyan terület, ahol az elvárt vélekedés eltérhet a belső érzésektől, gondolatoktól, a metafora kimutathat olyan tartalmakat is, amelyek a gondolkodás mélyrétegeiben húzódnak meg decemberében és 2014 áprilisában metaforákat provokáltam az integrált gyerek célfogalomra. A metaforákat az óvoda összes dolgozójától kértem, írásban Az integrált gyerek olyan, mint... mondat befejezésével. A válaszhoz rövid magyarázatot is kértem adatközlőimtől. Változatos válaszokat kaptam (2. MELLÉKLET és 3. MELLÉKLET). Sok fejtörést okozott, hogy milyen kifejezéssel jelöljem a célfogalmat, hogy adatközlőim az általuk nevelt sajátos nevelési igényű, atipikus fejlődésmenetű gyerekekre asszociáljanak. A fogyatékos gyerek kifejezést elvetettem, mert ez egyértelműen a hiányosságokkal kapcsolatos. Úgy gondoltam, hogy az integrált gyerek kifejezés egyértelműen leírja a számukra, hogy kikre gondolok. Ez a kifejezés azonban (talán hivatalossága miatt) sok esetben nem eredményezett képszerű tartalmat, metaforát, hanem a hivatalos választ hívta elő, amely arról szól, hogy az integrált gyerek éppen olyan, mint a többi gyerek. Ennek akár örülhetünk is, de emögött a válasz mögött sokféle vélekedés és érzelem meghúzódhat. 85

86 18. ÁBRA. Az integrált gyerek célfogalomra 2009-ben kapott metaforák A 2009 decemberében felvett metaforavizsgálatnál az összes kapott válasz harminc volt, ezek egyharmada (tíz darab) nem eredményezett metaforát. Az integrált gyerek célfogalommal kapcsolatban nem kaptam kiemelkedően gyakori metaforát. A 2009-ben kapott metaforák négy halmazt alkotnak (18. ÁBRA.). Ezek közös része adja ki az integrált gyerekre mint célfogalomra vonatkozó tulajdonságokat (Tamás, 2013). Az első halmazba olyan metaforák tartoznak, amelyek az integrált gyerek különlegességét, eltérő voltát hangsúlyozzák. Ide soroltam a külön világ, kincs, egy igazi élet, egy idegen lény metaforákat. A metaforák másik halmazának közös tulajdonsága, hogy megfejtendőek és rejtélyesek, ilyenek a rejtvény, kérdés, találós kérdés, és a meghódíthatatlannak tűnő hegycsúcs. A harmadik halmazba tartozó metaforák közös jellemzője, hogy érzékenyek, ide tartozik az újszülött, a gyertyaszál, a védelemre szoruló kicsi kutya, pillangó, gyámoltalan családtag és a különleges virág. Ezek mind gondozásra, védelemre szorulnak. A negyedik halmaz metaforáinak közös tulajdonsága az, hogy veszélyesek. A szunnyadó vulkán bármikor kitörhet, a hibás fogaskerék pedig megakadályozza a szerkezet működését. Az ábrán vastag betűvel szedett metaforákat az óvodapedagógusok írták (n=16), ezek között nem szerepel a veszélyességre utaló metafora. Az integrált gyerek a 2009-ben felvett metaforák alapján az óvodapedagógusok számára megfejtendő, megismerendő, érzékeny lény. 86

87 19. ÁBRA. Az integrált gyerek célfogalomra 2014-ben kapott metaforák A 2014-ben kapott metaforák (összesen harminckettő, ebből tizenkettő nem metafora) közül (19. ÁBRA.) az eltérést hangsúlyozza a marslakó, fekete bárány és kakukktojás. Bővült azoknak a metaforáknak a köre, amelyek közös tulajdonsága az, hogy megfejtendő, megismerendő. Ide soroltam a nagy talány ismeretlen földrész, különleges bolygó, csillag szavakat. A madárfióka, érzékeny kicsi műszer, különleges virág és védtelen kis lény közös tulajdonsága az, hogy érzékeny. A metaforák között most nem találunk olyanokat, amelyek a veszélyességet hangsúlyozzák, ehelyett megjelenik a feladat. Jellemző, hogy a metaforák indoklásában olyan tartalmakat is megjelenítenek, amelyek az integrált gyerekre és a vele kapcsolatos munkára jellemzőek, de a megadott metaforákhoz nincsen közük (Ilyen például a csoda indoklása: Érdekesség, feladat. Óriási felelősséget igényel mindenkitől, és rávezeti az embereket, hogy egymás nélkül nincs kapcsolat és így szeretetben eredményes minden. ). A metaforák indoklását megnézve, öt adatközlő is megemlíti, hogy feladatot jelent az integrált gyerek. Az ábrában vastag betűvel szedett kifejezéseket az óvodapedagógusok írták. Összefoglalva az óvodapedagógusok 2014-es metaforái alapján az integrált gyerek érzékeny, megfejtendő, megismerendő lény, aki feladatot jelent. A metaforák között új elemként jelent meg a 2009-es metaforákhoz képest a feladat. Ez összecseng az interjúkból kiolvasható eredménnyel, hogy az óvodapedagógusok feladatként azonosítják az együttnevelést. 87