Nemzetközi biztonsági ismeretek oktatása az általános, a szak- és a középiskolákban. Szociológiai felmérés a pedagógusok körében Dr. Mucsi József PhD. szociológus 2009.03.24.
TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETÉS... 4 A MINTÁRÓL, A KUTATÁSRÓL... 7 PEDAGÓGUSOK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT... 9 1. ÁBRA: A MINTA ELOSZLÁSA... 9 2. ÁBRA: OKTATOTT TÉMÁK... 10 3. ÁBRA: BIZTONSÁGI TÉMÁK TERVEZÉSE AZ ISKOLÁKBAN... 12 4. ÁBRA: A TÉMÁK OKTATÁSÁRA FORDÍTOTT IDŐ... 14 5. ÁBRA: OKTATOTT BIZTONSÁGGAL KAPCSOLATOS SZERVEZETEK... 15 6. ÁBRA: A TÉMÁK OKTATÁSÁNAK INDOKLÁSA... 16 7. ÁBRA: MAGYARORSZÁG NEMZETKÖZI KAPCSOLATAINAK ÉRTÉKELÉSE... 18 8. ÁBRA: MAGYARORSZÁG NEMZETKÖZI KAPCSOLATAI A TELEPÜLÉSEK SZERINT... 19 9. ÁBRA: MAGYARORSZÁG EURÓPAI KAPCSOLATAI... 20 10. ÁBRA: A DIÁKOK ÉRDEKLŐDÉSE A TÉMÁK IRÁNT... 22 11. ÁBRA: A DIÁKOK TUDÁSSZINTJE... 23 12. ÁBRA: A TÉMÁK MEGJELENÉSE AZ ISKOLÁK TANTESTÜLETÉBEN... 25 13. ÁBRA: PEDAGÓGUSOK OKTATÁSI ESZKÖZÖK FELHASZNÁLÁSA... 26 14. ÁBRA: A PEDAGÓGUSOK ÁLTAL HASZNÁLT OKTATÁSI FORMÁK... 28 15. ÁBRA: A PEDAGÓGUSOK RÉSZVÉTELI SZÁNDÉKA EGY SZOCIOLÓGIAI KUTATÁSBAN... 29 16. ÁBRA: A KÉT NAGY NEMZETKÖZI SZERVEZET BEMUTATÁSA... 30 17. ÁBRA: A TANÁRI KAR ÉRDEKLŐDÉSE A BIZTONSÁGI TÉMÁK IRÁNT... 32 18. ÁBRA: A TANÍTOTTAK MÉRÉSÉNEK MÓDJA... 33 19. ÁBRA: A NEMZETKÖZI BIZTONSÁGI SZERVEZETEK ISMERETE... 34 20. ÁBRA: AZ EU CÉLJAINAK ÉS SZERVEZETEINEK ISMERETE... 36 21. ÁBRA: A NATO CÉLJAINAK ÉS SZERVEZETÉNEK ISMERETE (N=23)... 37 22. ÁBRA: GLOBALIZÁCIÓ ÉS A BIZTONSÁGI SZERVEZETEK... 39 23. ÁBRA: A TANTESTÜLET TÁRSAS ÉRZELMI HELYZETE (É=5)... 40 24. ÁBRA: A DIÁKOK TÁRSAS ÉRZELMI VISZONYAI A TANÁROK MEGÍTÉLÉSE ALAPJÁN (É=5)... 41 25. ÁBRA: A LAKÓKÖRNYEZET TÁRSAS ÉRZELMI VISZONYAI (É=5)... 43 26. ÁBRA: ÖSSZEHASONLÍTÓ ÁBRA A HÁROM CSOPORT TÁRSAS ÉRZELMI VISZONYAIRÓL (É=5)... 44 A DIÁKOK KÖRÉBEN VÉGZETT VIZSGÁLAT... 46 27. ÁBRA: A MINTA ELOSZLÁSA A SZOCIOLÓGIAI DIMENZIÓK SZERINT... 46 2
28. ÁBRA: ISKOLAI OKTATÁSBAN ELHANGZÓ TÉMÁK ÉS GYAKORISÁGUK A DIÁKOK SZERINT N= 360... 48 29. ÁBRA: A DIÁKOKAT ÉRDEKLŐTÉMÁK ÉS GYAKORISÁGUK N= 360... 49 30. ÁBRA: A TÉMÁK, AMELYEKRŐL HALLOTTAK A DIÁKOK, ÉS GYAKORISÁGUK 50 31. ÁBRA: A SZERVEZETEK TEVÉKENYSÉGE ISMERETÉNEK OSZTÁLYZATAI (MAX. É= 5)... 52 32. ÁBRA: A BIZTONSÁG EGYES KÉRDÉSEINEK ISMERETSZINTJE (MAX. É=5)... 53 33. ÁBRA: MAGYARORSZÁG TAGSÁGA A BIZTONSÁG SZERVEZETEIBEN... 54 34. ÁBRA: MAGYARORSZÁG BELÉPÉSE A NATO SZERVEZETÉBE (N=360)... 56 35. ÁBRA: MAGYARORSZÁG BELÉPÉSE AZ EURÓPAI UNIÓBA (N=360)... 56 36. ÁBRA: MAGYARORSZÁG KATONAI KONTINGENSSEL VESZ RÉSZT A DIÁKOK ISMERETE SZERINT (N=360)... 57 37. ÁBRA: MIÉRT OKTATJÁK AZ ISKOLÁK A TÉMÁKAT?... 58 38. ÁBRA: A BIZTONSÁGI INFORMÁCIÓK MEGSZERZÉSÉNEK INTÉZMÉNYEI (MAX. É=5)... 59 39. ÁBRA: KINEK A FELADATA A BIZTONSÁG GARANTÁLÁSA (N=360; FIÚ =172; LÁNY=188)... 61 40. ÁBRA: MAGYARORSZÁG KAPCSOLATAI A SZOMSZÉD ORSZÁGOKKAL (MAX. É= 5)... 62 41. ÁBRA: A DIÁKOK TÁRSAS ÉRZELMI ÁLLAPOTA... 64 42. ÁBRA: ÖSSZEHASONLÍTÓ TÁBLÁZAT A TÁRSAS ÉRZELMI VISZONYOKRÓL... 65 43. ÁBRA: A DIÁKOK ELŐÍTÉLETEI... 67 ÖSSZEGZETT KÖVETKEZTETÉSEK... 69 MELLÉKLETEK:... 73 3
BE VE ZETÉ S A diákok nemzetközi biztonsági rendszerek működésére vonatkozó ismereteit, valamint a pedagógusok oktatási gyakorlatát vizsgálva olyan értelmezési keretet kellett választanunk, amelynek segítségével megértjük annak a tudásnak a genezisét, amelyet mérünk. Előfeltételezésünk szerint ez a tudás nem szűkíthetőle csupán egy intézmény tevékenysége eredményének, még akkor sem, ha ebben a tevékenységben a primátust szándékolt közvetítésével mégiscsak az iskolai oktatás végzi. Tudnunk kell, hogy sok intézmény együtthatása eredményének kell tekinteni a teljesítményeket, amelyben véleményünk szerint elsődleges és taxatíve mérhetőhatása az iskolai oktatásnak van. A politikai szocializációban kitüntetett szerepük van a folyamatok hordozóinak, a politikai szocializáció ágenseinek, az intézményesített közvetítőknek is, hiszen a politikai szocializáció intézményesülése elsősorban a közvetítők intézményesülését jelenti. Ebben az alábbi intézmények szerepét említhetjük meg, a család, a kortárscsoport, az iskola, az ifjúsági mozgalmak, a vallási közösségek, a tömegkommunikáció, és a szubkultúra, mint a folyamatok elsődleges közvetítői. Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy a közvetítők között mind időbeli, mind fontosságbeli különbözőségek vannak. Egyrészről elfogadjuk azt az alapfeltevést, amely szerint a politikai szocializáció folyamat jellegű, ahol különböző életkorú emberek tanulási folyamata és képességei kialakulása zajlik az egyes életkori szakaszokban, azok eltérőtartalmaival, másrészről azt, hogy ez a tanulási folyamat egyfajta visszahatást is magában foglal, azt, hogy a politikai szocializáció címzettjei is hatást gyakorolnak a politikai szocializációs gyakorlatban. Ennek megfelelően kérdeztük a különbözőéletkori csoportokhoz tartozó fiatalokat, és ugyan ezen 4
ok miatt voltunk arra is kíváncsiak, hogy milyen eltérések tapasztalhatók az életkori dimenziók mentén. Értelmezésünk szerint a politikai szocializáció folyamatában egy adott nemzet politikai kultúrája kerül átadásra, amely magában foglalja meghatározott, történelmileg kialakult normák, értékek és attitűdök előítéletek átadását, átvételét, megtanulását, elsajátítását, a maga teljes bonyolultságával egyetemben. Természetesen itt számolnunk kell mind a látens, mind a manifesztált igényekkel és hatásokkal is. Ezért kérdeztünk rá a vizsgálat során olyan társas érzelmi viszonyokra, amelyek az emberi együttélés alapját képezik, így kérdéseinkben megjelentek a tantestületek, a diákok és a lakókörnyezet társas érzelmi viszonyait firtató panelek is. Dolgozatunkban ennek az elméletnek megfelelően vizsgáljuk a biztonsági ismereteket, és a közvetítőágensek közül elsősorban is az iskola hatását, mint olyan szocializációs intézményi hatást, ahol a szándékolt hatások között, még ha esetenként csak a tanári óravázlatok szintjén is, megjelenik valamilyen formában és mértékben a nemzetközi biztonsági ismeretek közvetítése, amely más hatásokkal együtt adja azt a tudást és véleményt, amelyet a dolgozatokban a hallgatók megfogalmaztak. A politikai szocializáció még egy aspektusa tarthat érdeklődésünkre számot, nevezetesen az, hogy e folyamat során többféle politikai rendszer is elsajátítódik, így meg kell különböztetni a nemzetközi politikai rendszert, a nemzeti politikai rendszert, a helyi hatalmi viszonyokat, valamint a családot, mint hatalmi szerkezetet. A politikai rendszer különbözőintegrációs szintjei a politikum különbözőminőségeit is jelentik, ezért másként vetődik fel a rendszer egészének elsajátítása, és megint másként a közvetlen környezet, vagy az adott település politikai viszonyainak elsajátítása. Ez a jelenség figyelhetőmeg véleményünk szerint abban is, hogy sok interjúalany a véleménynyilvánító, vagy számára hosszúnak tűnőkérdésre nem válaszolt. E mögött nem minden esetben a nem-tudás húzódik meg, hanem sokkal inkább a személyes 5
érintettség hiánya, vagy az értelmezési keret nem ismerete, esetleg azok nem kellő motiváló kényszere. Vizsgálatunkban ezért rákérdeztünk a szomszédos országokkal kapcsolatos véleményekre, pontosabban arra, milyennek értékelik a tanárok illetve a diákok Magyarország kapcsolatait a szomszédos országokkal. Munkánkban törekedtünk arra is, hogy a politikai szocializációs folyamatból azokat a tényezőket ragadjuk meg, amelyek az iskolai szocializáción keresztül az iskolai oktatási folyamatban érhetők tetten. Tisztában vagyunk azzal is, hogy az eredmények nem szűkíthetők le az iskola eredményének, hanem a többi szocializációs ágens összhatásaként értelmezhetők csak, ám jelenleg csak az iskolai oktatásban találunk olyan szándékolt hatásokat a jelzett ismeretek átadására vonatkozóan, amelyek véleményünk szerint manifesztálódhatnak, így a többi ágens ezt a hatást csak kiegészítheti, erősítheti, bővítheti, vagy akár ki is olthatja. Nem beszélve azokról a médiahatásokról, amelyek a botrányinformáció közvetítésről szólnak, vagy azokról a politikusi megnyilvánulásokról, melyekben ez a kapcsolatrendszer vagy etnocentrikus felhanggal, vagy a nemzeti sajátosságok figyelmen kívül hagyásával, kishitűméricskéléssel beszélnek az ország, a magyar társadalom helyzetéről. Ezért elsőrendű kérdés, vajon mit és hogyan tanítunk arról a biztonságpolitikai szövetségi rendszerekről, amelynek tagjai, és egyben haszonélvezői vagyunk, amelyek alapelveik szerint képesek garantálni az országunk biztonságát, fejlődést, ám nem ringatózhatunk abban a hamis illúzióban, hogy ez olyan egyoldalú kötelesség, amely csak a partnerektől kérhető számon, hanem megértjük azt is, hogy a biztonsági rendszerek működésének garanciája a tagállamok kötelezettségei teljesítésének az összessége. S mint minden más hasonló együttműködés, a jogok, és kötelezettségek összhangját várja el a tagoktól, így a Magyar Köztársaságtól, annak állampolgáraitól is. 6
Tehát azt gondoljuk, hogy a biztonságról a biztonsági szövetségi rendszerekről szóló ismeretek átadása nem csak az iskola feladata, - bár jelenleg az egyetlen olyan intézmény, ahol szervezetten folyik a téma oktatása -, hanem a társadalomnak, annak valamennyi intézményének részt kell venni állampolgárai tudatos politikai kötelezettségvállalásának a megszületésében, fenntartásában, fejlesztésében, ezzel hozzájárulva a szövetségesi kötelezettségek teljesítésének elfogadásához. Az oktatás ennek csak egyik eleme, nem egyetlen, de kétségtelenül a legjelentősebb eleme. A MI NT ÁRÓL, A KU TA TÁ SRÓL A vizsgálatot Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma megbízása alapján a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata végezte azzal a céllal, hogy megismerjük a tanárok és a diákok ismereteit, véleményét, politikai állásfoglalását a biztonság, a nemzetközi biztonsági szervezetek, a Magyar Köztársaság szerepéről a biztonsági rendszerekben, továbbá képet kapjunk azokról a sajátosságokról, amelyek a téma oktatását kísérik. A vizsgálatba az ELTE másoddiplomás képzésére jelentkezett társadalom és állampolgári ismeret szakos tanárkollégákat, azok iskoláit, az általuk tanított osztályokat vontuk be, azt is kockáztatva, hogy a vizsgálat nem éri el a szociológiai vizsgálatoknál megkövetelt reprezentativitás mértékét. Kértük a kollégákat, hogy a diákoknak, az órákon általában szokásos segítségen kívül más segítséget ne adjanak, mert abban az esetben nem a tudásról, hanem a segédeszközök használatáról kapunk választ. A vizsgálatba bevont személyek létszáma 23 főtanár és 360 fődiák. A minta kiválasztása során reprezentativitásra törekedtünk a diákok esetében a nem az 7
iskolatípus és a lakhely szerinti dimenziókban. A vizsgálatot az általános és a középiskolák diákjaira terjesztettük ki szakiskolai tanulók alacsony érintettségük miatt nem kerültek be a mintába. A vizsgálat helyszínei nagyjából megfelelnek Magyarország településstruktúrájának, és a települések iskolastruktúrájának is. Az életkori dimenzióban csak azokat az életkorokat vizsgáltuk, ahol ezek a kérdések szerepeltek a tananyagban, így a 14-15 éves életkorúak alig szerepelnek mintánkban. A kísérlet esetleg arra is lehetőséget adhat egy későbbi másodelemzés során, hogy összehasonlítsuk a diákok énképét a pedagógusok által visszatükrözött képpel, és megvizsgáljuk a torzítások milyen irányba, milyen módon történnek. Jelen kutatás azonban csak az alapadatok elkülönített elemzésére terjed ki, erre szól csak a kutatók megbízása. A vizsgálat időpontja: 2009. január-március hónap. A kutatás felelőse: Dr. Szabolcs Ottó kandidátus, történész, ELTE, docens A kutatás vezetője: Dr. Mucsi József Ph.D. szociológus,wekerle Sándor Üzleti Főiskola,docens A kutatás végrehajtásában részt vett: dr. Ikotics Anna Tamás Ilona Tóth Anna Tóth Ádám A társadalom és állampolgári ismeretszak hallgatói, akik a kérdőíves lekérdezést vezették 8
PE DA GÓGU SOK KÖ RÉ BE N VÉ GZ ET T VIZS GÁ LA T 1. ÁBRA: A MINTA ELOSZLÁSA A tanári mintában 23 fő, az ELTE Történeti Intézet posztgraduális képzésének hallgatója vett részt, a vizsgálatra jelentkezés önkéntes volt, az adatok számítógépes rögzítése után a kérdőíveket a kutatási szabályok betartásával megsemmisítettük. Ha a minta eloszlását vesszük alapul, azt látjuk, hogy az iskolai osztályoknál nem 23 db szerepel, hanem 38. Ez abból fakad, hogy a kollégák nem csak egy osztályt tanítanak, hanem többet, sőt egy iskolán belül is található általános (5 db), gimnázium (20 db), és szakközépiskola (9) is. Az évfolyam szerinti megoszlás is eltér a tanárok számától, 5-8 évfolyamos osztály 5 db, 9-10 évfolyamos 13 csoport, 11-12 évfolyamos osztály 15 db szerepel az oktatott osztályok között. Ez is az előzőekkel magyarázható. Az osztálylétszámok majdnem optimálisak, több mint 2/3-uk 30 főalatti, és összesen csak 6 csoport esetében beszéltek a megkérdezettek 30 fő feletti létszámokról, ám azért a képet bonyolítja, hogy alig egy negyedük tanít csak optimális osztályszámot, a résztvevők fele több mint nyolc osztályt tanít, és további 9
egy negyede 6-8 osztályt tanít. Ha figyelembe vesszük az egyéb tanári leterheltséget, akkor azt gondolhatjuk, ez a munka minőségének a romlását is magában hordozhatja. A településszerinti megoszlás nagyjából követi a magyar települések arányát, bár jelen dolgozatban különös szerepet nem szántunk ennek a demográfiai mutatónak, nem tartalmaz a kutatási cél szempontjából semmiféle releváns információt, mint ahogy a nemek szerinti és az életkori mutatók sem. 2. ÁBRA: OKTATOTT TÉMÁK A biztonság kérdéseinek oktatására vonatkozó kérdésünk során igyekeztünk differenciált zárt kérdést feltenni, amelyben megfogalmaztuk a lehetséges válaszokat is, amelyek közül a megkérdezettek választhattak. Úgy gondoltuk, hogy a direkt biztonság mellett jelentős szerepet játszik a biztonságérzet kialakulásában a globalizáció, vagy a multikulturalitás kérdéseinek elsajátítása értelmezése is, amelyek inkább a szubjektív biztonsághoz kapcsolódnak. Megállapítottuk, hogy a leginkább oktatott téma a globalizáció jelenségvilága (27 tanegységben), ezt követi a szomszéd országokkal való együttműködés (18 tanegység), valamint az európai közösség biztonsági kérdéseinek oktatása (18 10
tanegység). Fontossági sorrendet is sejtethet az a jelenség, melyben a nemzetközi biztonság(14 tanegység) és a nemzeti érdekek (13 tanegység) közel azonos súllyal szerepelnek az oktatott témák között. Nagy valószínűséggel igazolható az a megállapítás, hogy az egyén a saját (lásd. nemzetbiztonság) szubjektív biztonságérzetét természetes közegként fogja fel, és a biztonsági környezetről való érdeklődése ettől a színtértől koncentrikusan kifelé terjedve csökken. A jelenlegi nemzetközi helyzetben (gazdasági válság) érthetőa globalizációtól való félelem, amely a személyes és a nemzeti biztonságot is veszélyezteti. Talán ez az oka az iránta megnyilvánuló fokozottabb érdeklődésnek is. A szomszéd országok nagyon alacsony fokú biztonsági veszélyt jelentenek, az európai környezet pedig nagy valószínűséggel inkább a biztonság zálogaként jelenik meg, ezért alacsonyabb a faktor súlya a többinél. Véleményünk szerint ez a struktúra megfelelően tükrözi azon ismeretek súlyát a képzés rendszerében, amelyet joggal várhat el a társadalom az iskolától, mint közvetítőaktortól. Ha az egyes iskolatípusokat vizsgáljuk, nem találunk minőségi eltérést az egyes témák oktatási struktúrájában, de itt sem feledkezhetünk meg arról, hogy az egyes iskolatípusokban ugyan azok a tanárok oktatnak. Ha eltérést feltételezünk, akkor legfeljebb az egyes kérdéskörök mennyiségében, minőségében, mélységében fedezhetnénk fel ilyeneket. Erre vonatkozó kérdést azonban nem tettünk fel direkt módon. A témák sorrendje a következő. 1 helyen a globalizáció (27 tanegység), 2-3. helyen egyenlőfaktorsúllyal a szomszéd országokkal kapcsolatos biztonság illetve európai biztonság (18-18 tanegység) szerepelnek. A sorban a 4. a nemzetközi biztonság kérdése (14 tanegység), 5. a nemzeti biztonság kérdése (13 tanegység), 6. a multikulturalitás (12 tanegység), 7. nemzeti biztonság (11 tanegység), 8. az országvédelem (7 tanegység).véleményünk szerint ez egyben a szubjektív 11
biztonságérzés értelmezésének egyéni értékrendbeli sorrendje, ami fontossági sorrendet jelent. Meghúzódhatnak mögötte olyan tudati tényezők is, hogy a NATO és az EU tagság olyan biztonsági garanciákat jelent, melynek következtében az országvédelem, a magyar nemzeti érdeket, az ország biztonságát közvetlenül veszélyeztetőtényezők nem merülnek fel napjainkban. A veszélyt a globalizáció jelenti valójában az előzőekben felsorolt tényezők közül. 3. ÁBRA: BIZTONSÁGI TÉMÁK TERVEZÉSE AZ ISKOLÁKB AN A biztonságról szóló témák elsősorban a helyi tantervekben szerepelnek (22 tanegység). Az általános iskolákban és a szakközépiskolában néhány helyen a helyi tanterven kívül valósítják meg az oktatást. Szakköri tevékenység a megkérdezettek által képviselt iskolák közül egy foglalkozik a témákkal a magasabb iskolatípusok esetében, igaz gyér számban, előfordulnak egyedi megoldások. (vetélkedők, találkozók, viták, beszélgetések, stb.). Nagy valószínűséggel többet érdemelnének 12
ezek a témák az iskoláktól, de ismerve a feléjük megfogalmazódó sokféle igényt, a tanórai keretek között ennél több időnem fordítható rájuk. Érdemes lenne megfontolni a döntéshozóknak egy olyan pályázati rendszer kialakítását, amelyben a tanórán kívüli, - akár szakköri programokkal, akár versenyekkel, vetélkedőkkel-, programok támogatásával, de eljuttatni a fiatalokhoz a biztonságról szóló információkat. Ehhez azokat a pedagógusokat külön is lehetne honorálni, akik részt vesznek ebben a pluszfeladatban, továbbá a szakkörök bizonyos működési költségeihez is lehetne biztosítani forrásokat. Így érvényesülhetne a több munkáért több honoráriumot elvet a tevékenységek felpezsdítése érdekében. Legfőképpen ezek a forráshiányok nem teszik érdekeltté a tanerőt ebben a kérdésben, hiszen a szülők az érettségi megfelelést és/vagy a felvételin szereplést kérik számon az iskolától, és ezek közt a fentebb említett kérdések nem nagyon szerepelnek. 13
4. ÁBRA: A TÉMÁK OKTATÁSÁRA FORDÍTOTT IDŐ A témák oktatására az iskolák kétötödénél nincs lehetőség arra, hogy külön foglalkozzanak azokkal. A tanárok érdeklődése, leleményessége lesz abban a döntő, hogy mivel és milyen mértékben foglalkoznak a kérdésköröket illetően. Egy gimnáziumi tanegységnél foglalkoznak tanórán kívüli időkeretben, ám valamennyi iskolatípusban, ha tervezték is a témát, akkor is a legjellemzőbb a 2-3 óra biztosítása, de vannak olyan iskolák, ahol valamennyi téma elrendezésére egy tanóra áll rendelkezésre. Abban, hogy a szakközépiskolákban jellemzőbb a 3-4 tanóra valószínűleg az húzódik meg, hogy a továbbtanulásra felkészítés gúzsa nem köti meg annyira a tanár kezét más témakörök kapcsán, mint a gimnáziumokban történhet. A gimnáziumi tanegységekben pedig azért jelenik meg a tanórán kívüli időkeretben való foglalkozás (szakkör), mert ez a foglalkozási forma a speciális érdeklődőket elégíti ki, valószínűleg a továbbtanulási szakirányuk és motivációjuk is ebbe az irányba tendál. Az általános iskolák esetében biztató jelenség, bár nem általánosítható jelenség, hogy gyakran két-három órát is fordítanak a biztonság problémakörének taglalására, a szakiskolák esetében mindhárom eshetőség megtalálható, de sem az általános, sem a szakiskolák, sem a szakközépiskolákban nem találunk tanórán kívüli 14
foglalkozásokat. Az általános iskolások esetében az érdeklődés hiánya életkorból, a szakiskolások, szakközépiskolások esetében pragmatizmusból fakad. Általában ugyan ezt tapasztalhatjuk más témák oktatása kapcsán megfigyelt érdeklődésre, aktivitásra is. 5. ÁBRA: OKTATOTT BIZTONSÁGGAL KAPCSOLATOS SZERVEZETEK Az oktatott biztonsági szervezetek között preferált helyet foglal el napjainkban az Európai Unió (28 tanegység), azt követi a NATO (22 tanegység), de a korábbi felmérésekhez képest jelentősen megnövekedett az ENSZ (22 tanegység) oktatása. Helyenként szó van a Visegrádi-4 országokról is, bár ez az előzőtémák közel felénél, harmadánál kevesebb tanegységben (11). Alig esik szó az EBESZ-ről, a Békepartnerségről, a G-10 országainak szerepéről. Gimnáziumi csoportoknál (3 tanegység) szerepel csak a G-10, ugyan úgy, mint az EBESZ. Ez a kép egy differenciált oktatási koncepciót mutat be számunkra, de azért arról is szól, hogy a pedagógusok többségénél a biztonság kérdése továbbra is elsősorban katonai, esetleg politikai biztonságot jelent. Az egyéb szervezetek között szerepelt a CIA, a Magyar Nemzetbiztonsági Hivatal, és más konkrét szervezetek. Egyéb belsőarányokban nincs eltérés, a leginkább érzékenyek a biztonság kérdéseinek oktatására a 15
gimnáziumok, szinte valamennyi témát oktatják az itt dolgozó pedagógusok, a szakközépiskolákban csak az EU, a NATO, az ENSZ, a Visegrádi-4-ek és a békepartnerség jelenik meg a tanórákon. Az általános iskolákban csak az EU, a NATO, és az ENSZ szerepel, a szakiskolákban ehhez kapcsolódik még a békepartnerség is. Ez a megállapítás kapcsolódik az előzőalkérdésnél megfogalmazottakhoz, nevezetesen a témák kiválasztásának differencia specifikája elsősorban az életkor, ezt követi az iskolatípus, amelyhez különbözőkarrier mobilitási elképzelések kötődnek. A gimnáziumból elsősorban a felsőoktatási intézménybe történőbejutás a motiváló tényező, ehhez pedig hozzátartozik az ilyen irányú ismeretek birtoklása is. 6. ÁBRA: A TÉMÁK OKTATÁSÁNAK INDOKLÁSA Kíváncsiak voltunk a kutatás során arra is, vajon miért tartják a kollégák szükségesnek e témák oktatását. Ezek a válaszok segítségünkre lehetnek abban, hogyan teremthetjük meg a pedagógusok motiválását olyan esetben, amikor semmi nem kötelezi őket arra, hogy ezeket a fontos kérdéseket feldolgozzák, és megtanítsák a fiatalokkal. 16
Esetlegesen választ adnak ennek ellenkezőjére is, vajon mi az oka annak, hogy sok helyen nem szánnak rá időt, nem érzik szükségét annak, hogy a tananyagba beépítsék azokat. Két kiemelkedő motivációt találtunk, az egyik szerint a biztonságról, a biztonsági szervezetek működéséről szóló tudás az általános műveltség része, a másik kimagasló vélemény szerint a tudatos állampolgári ismeretek részét képezik ezek az ismeretek. Mind két motívum nagyon tiszteletreméltó szándékra utal, nevezetesen az húzódik meg mögöttük, hogy az egyén felelős a környezetéért, felelős saját maga és környezete biztonságáért, ha szükséges, akkor áldozni is köteles érte. Ez egy korábbi vizsgálatunkhoz képest jelentős előrelépés, mert ott még nagyobb volt az a felfogás, ami a korabeli tömegkommunikáció és politikai propaganda eredményeként alakult ki, tudniillik majd a NATO és az EU megvéd bennünket. Lehet, hogy a mostani válaszokban ott húzódik az a keserűtapasztalat is, hogy pusztán csak azok nem képesek védelmet nyújtani számunkra, abban jelentős szerepet kell vállalni az egyéneknek, a mikro és makro közösségeknek is. Szerepelnek még, bár kisebb súllyal a biztonságérzet növelése, a biztonságra fordított költségek elfogadás, a nemzetközi összefogás szükségessége, a saját szerepvállalási kedv növelése is. A szakközépiskolák megfogalmaztak egyéb indokokat is, de ezek mind egyedi indokok voltak, amelyek nem lépnek túl az általános hibahatáron, ezért felsorolásuktól eltekintünk. Fontosak ezek a megállapítások, mert látszanak mögötte olyan törekvések is, amelyek talán teljes társadalmi létünkre vetítve is alkalmasak lehetnek az öngondoskodás tudatának kialakítására a felnövekvő fiatalok körében. Egy individualizálódott, és eléggé atomizálódott társadalomban erre égetőszükség van, és ha ez a biztonság kérdéseinek a kapcsán is erősödik, akkor másodlagos társadalmi hozama is jelentős. 17
7. ÁBRA: MAGYARORSZÁG NEMZETKÖZI KAPCSOLATAINAK ÉRTÉKELÉSE Megvizsgáltuk azt a kérdést is, hogy a pedagógusok hogyan minősítik Magyarország nemzetközi kapcsolatait általában. Erre a kérdésre is tanegységenként osztályoztuk a válaszokat, zárt kérdéseinkre, mint az iskolában szokásos 1-5 terjedő osztályzatot adhattak, amiket transzformáltunk szöveges értékeléssé. Elmondhatjuk, hogy a válaszadók közül jelentősnek (5 osztályzat) Magyarország nemzetközi kapcsolatait senki sem minősítette. Jónak (4 osztályzat) tartja a válaszadók több mint harmada (8 fő), közepesnek tartja 10 fő, a megkérdezettek közel fele, megfelelőnek 3 fő, és nem megfelelőnek 2 fő. Érdekes megfigyelni, hogy az általános iskolában tanítók közül senki nem minősítette nem megfelelőnek nemzetközi kapcsolatainkat, de közülük csak egy főminősítette jónak azt. Sokkal differenciáltabb a minősítése a szakközépiskolában tanítóknak, és mintha kicsit elfogultabban tekintenének kapcsolatainkra a gimnáziumi tanárok. Bár ezt az utóbbi kitételt nem állíthatjuk teljes biztonsággal, ugyan is e mögött szélesebb körű tájékozottság, magasabb színvonalú felkészültség és még sok egyéb más is meghúzódhat. 18
Ennek érdekében megvizsgáltuk, hogy egy másik dimenzióban, másik demográfiai mutatóban hogyan oszlik meg az értékelés. Hipotézisünk szerint egy másik, a település jellemzőszerinti mutató, talán magyarázatot ad arra, hogy milyen tényezők lehetnek a korábban felvázolt jelenség mögött. Ezt Robert K. Merton azon elméletére alapoztuk, amelyben a lokális és a kozmopolita befolyásolók világlátásáról, érdeklődési köréről, tájékozódásáról írt. Ebben a művében azt fogalmazza meg, hogy a lokális befolyásoló elsősorban a helyi dolgok iránt érdeklődik, információit a helyi lapokból meríti, míg a kozmopolita befolyásolót elsősorban a világ dolgai érdeklik, tájékozódni az országos lapokból szokott. 1 SZERINT 8. ÁBRA: MAGYARORSZÁG NEMZETKÖZI KAPCSOLATAI A TELEPÜLÉSEK Nagy valószínűséggel igaznak bizonyul hipotézisünk, ugyan is a Budapesten tanító tanárok fele közepesnek, másik fele jónak tartja nemzetközi kapcsolatainkat, a nagyvárosok lakói között is a közepes és a jó minősítés jelentkezik, 1 Merton K. Robert: Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Osiris Kiadó Budapest 2002. 477.p. 19
bár 1 fő csak megfelelőnek tartja azokat, míg a kisvárosiak között 1 fő nem megfelelőnek, 1 főmegfelelőnek és 2-2 főközepesnek és jónak, a községekben tanítók nem megfelelő, megfelelőés közepes minősítést adtak. A falun élőválaszadónk közepessel minősítettek. Mindazonáltal azt látjuk, hogy bármely dimenziót is vizsgáljuk, a válaszadók értékelésére a közepes (10 fő válaszadó) minősítés a jellemző, de ezt követi nagyságrendben a jó (8 főválaszadó) minősítés, és elenyésző azok száma, akik ennél kedvezőtlenebbül ítélték meg nemzetközi kapcsolatainkat. Azok is a települési lejtőn lefelé haladva találhatók. Ebből a szempontból a falusi válaszadó (1 fő) nem mérhetőstatisztikailag. Mint már jeleztük ezekre a felvetésekre teljes bizonyossággal nem lehet szignifikáns választ adni, mivel ilyen jellegű megkérdezés nem történt, így a felsejlőokok inkább a kutatói tapasztalatok alapján megfogalmazott feltételezés. 9. ÁBRA: MAGYARORSZÁG EURÓPAI KAPCSOLATAI Magyarország európai kapcsolatainak minősítésénél hasonló eredményt tapasztalhatunk, bár a belsőarányok némileg módosultak. Összesen egy fő jelezte, hogy európai kapcsolatainkat nem megfelelőnek tartja, és abban a nemzetközi kapcsolatokkal egyezés van, hogy senki sem minősítette ezeket a kapcsolatokat sem kiválónak. 20
A legdifferenciáltabb képet a szakközépiskolában tanító tanárok esetében látjuk, értékelésük a nem megfelelőtől a jó minősítésig terjednek, de a dominancia körükben is a közepes osztályzaton van. A gimnáziumi tanárok esetében a legerősebb érték a közepes minősítés (5 fő), de majdnem ugyan ilyen mértékűa jó osztályzat (4 fő) is. 14 fő úgy véli, hogy európai kapcsolataink közepes (3) osztályzatot érdemelnek, 7 főosztályozná jó (4) érdemjeggyel, 4 főelégséges (2) osztályzattal honorálna, és 1 főbuktatna az európai kapcsolatok milyensége kapcsán. Ha mint az iskolában tennénk és átlagot 2 számolnánk, és/vagy megnéznénk a moduszt 3, akkor azt tapasztalhatnánk, hogy a tanárok Magyarország európai kapcsolatait jobb érdemjeggyel értékelnék mint a nemzetközi kapcsolatait. Az átlag a nemzetközi kapcsolatok esetében 3.0, az európai kapcsolatok esetében ez a szám 3.4 volt. Valószínűleg a tömegkommunikáció hatása is szerepet játszik ebben, hiszen a híradásokban is folyamatosan az európai eseményekről van szó, és kevésszer a nemzetközi szerepeink teljesítéséről. A moduszt, a leggyakrabban előforduló értéket néztük még meg, és azok is előzőmegállapítzásainkat támasztják alá, a nemzetközi esetén (10) az európai esetén (14) a modusz, és azt mutatja, hogy mindenestől mind két esetben közepes a szerepünk, azonban az európai kapcsolatainkban ha kevéssel is, de jobbnak tűnik helyzetünk. 2 Matematikai átlag 3 Leggyakrabban előforduló érték (osztályzat) 21
10. ÁBRA: A DIÁKOK ÉRDEKLŐDÉSE A TÉMÁK IRÁNT A tanárok válaszai alapján megállapítható, hogy diákjaik általában érdeklődnek a biztonság kérdései iránt, azonban a leginkább differenciáló tényezőaz iskola típusa szerint figyeltük meg. Olyan iskolatípussal nem találkoztunk, ahol egyáltalán nincs érdeklődés, amely az elégtelen (1) osztályzatot jelentette, és csak a szakközépiskolákban jeleztek a vizsgálatba bevont pedagógusok egy csoportot, ahol a diákok teljes mértékben foglalkoznak jeles (5) szinten a jelzett kérdéskörökkel. Egy pedagógus nem válaszolt kérdésünkre, aminek okát nem tudjuk. A legjellemzőbb a minta esetében az, hogy a diákokat csak egyes kérdések foglalkoztatják (12 tanulócsoport), ez az iskolai osztályzás során a jó (4) osztályzatnak felelt meg, ezt követi azok csoportja,összesen 7 csoport, akiket közepes (3) osztályzat szintjén foglalkoztatja a jelenség, és elég magas azoknak a csoportoknak a száma, amelyeket alig érint meg, ez 7 csoport, osztályzatuk elégséges (2). Az általános iskolások és a gimnáziumban tanulók körében arányaiban megegyezést tapasztaltunk, a szakiskolások körében igen gyér ez az érdeklődés, és a szakközépiskolákban találtuk a legdifferenciáltabb képet. Talán az lehet ennek az oka, hogy az általános iskolában e kérdéseknek, vagy jelenségeknek a kockázata még nem értelmezhetőteljes mértékben, a szakiskolákban az oktatásicélok nem ebbe az irányba 22
mutatnak, alig szükséges beszélni róla. A szakközépiskolák diákjai életkoruknál fogva érettebben, de differenciáltabban kezelik a kérdéskört, és a gimnáziumokban ismét jellemzőlehet a továbbtanulási szándékok szerinti motiváltság. A medián 4 értéke az érdeklődésnél közepes (3) osztályzatot kapott és a szórás inkább a jó felé tendál. 11. ÁBRA: A DIÁKOK TUDÁSSZINTJE A mintába bevont pedagógusok megítélése szerint nem csak a diákok érdeklődése differenciált, hanem ugyan ez figyelhetőmeg a tudásukról is. A tanórai mérések alapján a pedagógusok szerint olyan diák, vagy tanulócsoport nem található, akinek, amelyiknek a tudása jeles (5) osztályzatot érdemelne. A leginkább az jellemző a diákokra, hogy közepes (3) szintű tudással rendelkeznek, ez összesen 11 tanulócsoportnál állapítható meg. További 5 tanulócsoportnál jeleztek a válaszadók elégséges (2) érdemjeggyel honorált osztályt, és meglepően magas, egyharmada az összes osztálynak a száma (9 tanulócsoport), akiknek a minősítése iskolai nyelven elégtelen (1). 4 A sorba rendezett összes érték közül a középsőhelyet elfoglaló érték, ettől jobbra és balra egyforma számú érték áll. 23