Forrás Általános Iskola. OM azonosító: Tel.: *79/ , igazgató tel./fax : 79/

Átírás

1 Forrás Általános Iskola OM azonosító: Tel.: *79/581-01, igazgató tel./fax : 79/ iskola.davod@t-online.hu, honlap: ÖNÁLLÓ INNOVÁCIÓ INNOVÁCIÓ CÍME: Képességek, eredmények értelmezése a szövegértésszövegértés kompetenciaterületen A produktum mőfaja Elemzés Készítıje Kalocsainé Soór Erika, Szakál Szilvia Elıkészítésének ideje Elkészítésének ideje Megjelenési formája a) print változat b) digitalizált változat Internetes közzététele kosar.educatio.hu Elkészítésének munkaórája 60 óra Leadásának ideje: Innováció típusa a) önálló b) többletmunka c) jó gyakorlatokhoz kapcsolódó Készítı neve Kalocsainé Soór Erika, Szakál Szilvia Aláírása Átvevı aláírása 1

2 Tartalomjegyzék 1. Bevezetı Az értékelési rendszerek kialakulása Az értékelés fogalma Az értékelés típusai Alternatív értékelési módok Az értékelés szempontjai különös tekintettel a tantervi követelményekre Mérés A mérés fogalma Tantervi követelmények a mérésben résztvevı osztályokban osztály végén osztály végén osztály végén Az eredménymérés funkciója a pedagógiánkban Az országos kompetenciamérésrıl Iskolánk eredményei a évi Országos kompetenciamérésen A helyszíni mérés a szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen A mérésben résztvevı osztályok bemutatása A tanulói kérdıívek értékelése Tervezés, szövegtípus választása A szövegértés fejlesztésében felmerülı tipikus tanulási nehézségek A mérések során a következı szövegtípusokat választottuk: A mérés idıpontja, helyszíne Olvasásképesség Olvasáskészség Szemantika Az olvasási képesség, készség elemzése Az olvasás célja Élményszerzı olvasás Információszerzı olvasás A megértés folyamatai Gondolatok és információk értelmezése és integrálása Dokumentum jellegő szövegek elemzése, összehasonlítása Elbeszélı jellegő szövegek elemzése, összehasonlítása Magyarázó típusú szöveg elemzése a 7. évfolyamon Olvasáskészség értékelése, elemzése a 4. osztályban A készség- és képességmérés Az olvasáskészség kiépülése Az olvasáskészség begyakorlottsága A évfolyam szemantikai struktúráinak vizsgálata Szemantika Mentális lexikon A gyermeki nyelvelsajátítás Az elemzés Van-e különbség a 2006-os és a évi adatok között? Milyen mértékben bıvült a gyermekek szókincs az eltelt három év alatt? A 10 leggyakoribb szó elemzése A gyerekek által mondott szavak szerepelnek-e más szótárakban?

3 Felfedezhetı-e hasonlóság az egy osztályon belül tanuló gyerekek szókincsében? Milyen a szavakhoz kapcsolódó asszociációk ingadozása? A szavak pszichológiai összetevıi és az emlékezet típusai Milyen szemantikai összefüggés van a szavak között? A média és az informatika hatása a gyermeki szókincsfejlıdésben A fejlesztés lehetıségei A programcsomag alkalmazása a tanításban A szövegértés és szövegalkotás programcsomag bemutatása A programcsomagok jellemzıi Szövegértés-szövegalkotás Módszerek, tanulásszervezési módok Differenciált tanulásszervezés Kooperatív tanulásszervezés Kagan-féle kooperatív tanulás RJR modell Ráhangolódás (felidézés) fázis Jelentésteremtés (jelentéstulajdonosítás) fázis Reflektálás fázis Tudástérképek Tánc és dráma Szókincsfejlesztés Egyénre szabott értékelés Integrált nevelés Feladataink Összegzés Irodalomjegyzék Mellékletek... 96

4 1. Bevezetı Míg élsz, egyre tanulj, és soha abba ne hagyd. (Seneca) Az utóbbi idıben a média, a számítógépek, a videók elterjedésével drámaian csökken az olvasottság. Évrıl évre kevesebb az eladott könyvek, újságok száma, a könyvtárak látogatottsága. Pozitív otthoni példa híján a gyerekek sem rajonganak az irodalomért. Egy részük sajnos egyre többen már a meséket sem szereti olvasni. Ennek elsısorban nem terjedelmi oka van, hanem egyszerően nem értik, amit olvasnak. Nincs kellı fantáziájuk, hogy maguk elé képzeljék a tündéreket, a táltos paripát, a mesebeli herceget, a kacsalábon forgó kastélyt. Már egészen pici koruktól ülnek a készülékek elıtt, bármit megnéznek, a filmekben készen kapják a sztorit, sıt a távirányítóval bármikor, találomra tudnak csatornát váltani. Társadalmi, gazdasági, kulturális változások történtek, Magyarország is csatlakozott az Európai Unióhoz, így új kihívásoknak, igényeknek kell megfelelnie a hazai oktatásrendszernek. Fontossá vált az oktatás korszerősítése. Ezt több tényezı is indokolja: a család szerkezetében történt változások (csonka családok növekvı száma, gyermeknevelési körülmények romlása, leszakadó rétegek stb) nıtt a személyiségzavarral küszködı gyermekek száma, melynek hatására az iskolákban új nevelési problémák jelentek meg és új feladatok születtek az értékek, viselkedésformák átalakulása, beilleszkedési problémák a hagyományos oktatási rendszer személyiségformáló hatása a minimálisra csökkent a gyermekek érdekeit figyelembe vevı nevelés a gyakorlatban teljesen megváltoztatta azt a környezetet, amelyben a nevelés-oktatás folyik Nagy kihívást jelent az is, hogy összhangba kerüljön az oktatás tartalma a gazdaság megváltozott igényeivel, szükségleteivel. Olyan kompetenciákat kell kialakítani, fejleszteni a tanulókban, amelyek késıbbi boldogulásukhoz, munkavállalásukhoz nélkülözhetetlenek 4

5 lesznek. Ilyenek: az együttmőködési készség, idegen nyelvtudás, informatikai ismeretek, a tanulók közötti szociális és etnikai különbségekbıl adódó egyenlıtlenségek és problémák kezelése. Az olvasás és szövegértés hiánya beláthatatlan következményekkel járhat: könnyen a közélet, a média és a politika manipulálásának áldozatává, engedelmes fogyasztóvá és választóvá teheti az embereket. Ezért a XXI. század piaci értékévé, szellemi tıkéjévé vált a szövegértés. A mai információs társadalom megköveteli a kommunikációban részt vevıktıl, hogy különbözı anyagú és nyelvő szövegeket tudjanak hatékonyan interpretálni. Fontos, hogy tanulóink felismerjék a szöveg mőfajából, szerkezetébıl, hangvételébıl az alkotó szándékát, tudjanak következtetni a szövegben rejlı nyelvi finomságokra, a meggyızés és befolyásolás eszközeire. Váljanak képessé a szövegben található és más forrásból származó információk összekapcsolására. A fent leírt tényeket mi is megtapasztaltuk a saját iskolánkban az általunk tanított tanulóink körében. Ezért a pályázat innovációs lehetıségeit kihasználva felmértük a bevont osztályok ( évfolyam) tanulóinak szövegértési képességeit, olvasáskészségét, szókészletének fejlettségét és szemantikai struktúráit. A szemantikai vizsgálatot azért választottuk a szövegértési képesség mérése mellé, mert 2007-ben már a jelenlegi 4. és 5. osztályos tanulók részt vettek egy szakdolgozathoz szükséges szemantikai mérésben, melynek eredményeit egy Szegeden mőködı kutatócsoport használta fel Szemantikai hálószótár diszfáziaterápiához címő munkájában. Úgy gondoltuk, hogy ez a mérés kiváló alkalom arra, hogy a gyerekeket visszamérjük, és hiteles képet kapjunk arról, hogy szókincsük milyen mértékben bıvült a két év alatt. Hiszen a jól mőködı szövegértı olvasás egyik kritikus elıfeltétele az optimálisan mőködı olvasáskészség, valamint a leggyakoribb 5000 szó jelentésének ismerete, mivel a köznyelvi írott szövegek szövegszavainak 96 százaléka ezekbıl variálódik. 5

6 2. Az értékelési rendszerek kialakulása 2.1. Az értékelés fogalma Az értékelés fogalma hétköznapi értelemben mindannyiunk számára ismert. A körülöttünk lévı világot állandóan értékeljük, s az is állandóan értékel bennünket, hol szavakban kifejezve, hol nonverbálisan, jelzésekkel. Mióta iskola van, értékelés is van. A pedagógiai értékelés szőkebb értelemben véve nevelési és oktatási módszer. Az oktatási módszerként alkalmazott pedagógiai értékelés lényege a viszonyítás a cél és az elért hatás között, visszacsatolás, érték megállapítása a nevelés és oktatás különféle szintjeire és elemeire vonatkozóan. Nevelési módszerként értékelésrıl beszélünk akkor, ha jutalmazunk, elismerünk, vagy büntetünk, elmarasztalunk valakit. Napjaink pedagógiai gyakorlatában értékelhet a diák (önértékelés), diáktárs, a pedagógus. Az értékelés funkciója, hogy segítse a pedagógiai munkát és a tanulást. Egyrészt visszajelzés a gyereknek, a szülınek, a tanárnak, másrészt befolyásolja a további tanulási folyamatot. Feladata az ellenırzés, minısítés, önkorrekció, az önfejlesztés folyamatainak tudatos irányítása. Az értékelés akkor éri el a célját, ha hozzájárul a gyerekek énképének fejlıdéséhez, önismereti, önkorrekciós mechanizmusaik beindításához. A pozitív értékelés oldja a gyerekek szorongását, elégedetté és nyitottá teszi ıket. Pedagógiai nyereség, ha az energiáikat a tanulás felé fordítják. A gyorsértékelési technikákkal vizsgálható: a tanítás eredményessége (az elsajátított tananyag, a megértett és meg nem értett tananyagrészek aránya, összegyőjthetık a felmerült kérdések) a tanóra egésze (hangulata, motiváció a további tanulásra) Alkalmazásuk elınye a folyamatszabályozáson túl, hogy használatuk egyszerő, független a gyerekek életkorától, a tanított tantárgytól, hat a gyerekek aktivitására és motiváltságára Az értékelés típusai A diagnosztikus (helyzetfeltáró) értékelés célja, hogy a pedagógus kialakítsa a tanítási stratégiáját. A diagnosztikus felmérés segíti legjobban a minıségfejlesztést, a minıségteremtést, mert lehetıvé teszi, hogy kritériumok, viszonyítási alapok birtokába jussunk. Már az elsı osztályba érkezı gyerekek számára hasznos lehet egy év eleji attitődfelmérés. 6

7 A szummatív (lezáró-minısítı) értékelés a tanulási folyamat végén segít az ellenırzésben. Megmutatja, hogy a gyerekek elérték-e a továbbhaladáshoz szükséges tudásszintet, megmutatja, hol van szükség korrekcióra, differenciálásra. Formatív (fejlesztı) értékelés a szóbeli teljesítmény és viselkedés-értékelés a pedagógiai folyamatban valósul meg. Mind a szóbeli, mind az írásbeli értékelés megjelenhet egy-egy kiemelkedı eseményhez kapcsolva is, elısegíti a gyerekek fejlıdését, és meghatározza fejlıdésük útját. Nem igazítható az egyes tanuló teljesítménye az osztály szintjéhez. Döntıen az adott diák továbblépését igyekszik támogatni Alternatív értékelési módok portfolió tanuló tevékenységének / produktumainak folyamatos dokumentációja dolgozatok, rajzok, feladatlapok, tanári értékelı feljegyzés stb. értékelı füzet alternatív bizonyítvány: osztályzatok + értékelı feljegyzések tanári feljegyzések + tanulók önértékelı gondolatai, levont következtetések stb. Folyamatosan értékelhetı a gyerekek kutató- és győjtımunkája, részvételük a csoportmunkában (együttmőködés, segítıkészség), értékelhetık a szóbeli beszámolók, a rajzos feladatok, a környezettudatos magatartás megnyilvánulásai (iskolában, otthon, utcán, parkban, természetben), a tanórai munka, a részvétel a versenyeken, a rendszeres feladatvállalás. Az értékelésnél fontos a tanító önértékelése is: Megtettem-e mindent? Jól mértem-e fel a tanuló elızetes tudását? Milyen körülményeket teremtettem a tanítás-tanulás folyamatában, az értékelési helyzetben? Gondoltam-e a gyermek önértékelésére? Az értékelés szempontjai különös tekintettel a tantervi követelményekre Hogyan valósult meg a megismerési módszerek alkalmazása? Pontosan használja-e a tanuló a tanult fogalmakat? Mennyire tudja a megszerzett ismereteket alkalmazni, összekapcsolni? 7

8 Felismeri-e a tanuló az összefüggéseket, oksági kapcsolatokat? Le tud-e vonni elemi következtetéseket a tanult ismeretek alapján? Mennyire viszonyul pozitívan a feladatvégzéshez? Mindennapi életében, cselekvéseiben hogyan nyilvánul meg az elsajátított ismeretek alkalmazása? 8

9 . Mérés.1. A mérés fogalma Ha azt, amirıl szó van, mérni tudjuk, akkor a tárgyról tudunk valamit, ha azonban nem tudjuk számokkal megadni, akkor ismeretünk szegényes és nem kielégítı. (William Thomas késıbbi Lord Kelvin) A mérés a természet jelenségeirıl való ismeretek megszerzésének egyik alapvetı módszere. A mérés tervszerően végrehajtott gyakorlati tevékenységek összessége. A mérés eredményéül a választott mértékegységben kifejezett értéket kapjuk. Ebben az esetben bukkan elı közvetlen mérési tevékenységként a számolás, (darabok, vagy események számolása, vagyis a természetes számsor tagjainak nullától kezdıdı felsorolása). A mérıszám csak egy nála nagyobb, és egy nála kisebb korlátérték közé határolható be. A mérésre vonatkozó ismeretek összességét metrológiának nevezzük..2. Tantervi követelmények a mérésben résztvevı osztályokban osztály végén A gyerekek legyenek képesek: hétköznapi helyzetekben: köszönés, megszólítás, kérdés, kérés, társalgás, tájékoztatás. spontán helyzetben köszön, ismeretlen szituációban megszólít, kér és tájékoztat. a társalgásban kérdez, kapcsolódik a mások által elmondottakhoz. bonyolultabb, rímes verseket a hangerı szöveg által megkívánt szabályozásával, szünettartással elmond. dramatikus játékokban megfelelı beléptetéssel, a közönség által jól hallhatóan, a mondattípusoknak megfelelı intonációval mondja szövegét különbséget tud tenni a gyakran megfigyelt közlési stílusok és kifejezésmódok között, megért egyszerő metakommunikációs jelzéseket széles körő tapasztalatai vannak: az anyanyelv néhány elemi jellemzıjérıl, például a szavak jelentéshordozó szerepérıl, toldalékolásáról, 9

10 a mondat- és a szövegalkotás elemi szabályairól, a beszélıi szándék kifejezésének, módjáról, illetve annak megértésérıl Ismert tartalmú szöveg véletlenszerően kiválasztott részét folyamatosan és pontosan felolvassa évesek számára befogadható kb. egy-két oldalnyi szöveget néma olvasás útján megért, és saját olvasata szerint értelmezi azt. A szövegben egyszerő összefüggéseket felismer, a fontos információkat kiemeli. A szövegbıl nyert információkat feladathelyzetben felhasználja. Az olvasott szövegrıl felkészülés után képes emlékezetbıl tömörített összegzést adni. Egyszerő szerkezető és stílusú, legalább egy oldalnyi szöveget felkészülés után folyamatosan, a szöveget nem ismerık számára is jól érthetıen felolvas. Az olvasottakról véleményt nyilvánít. Rövid szöveget nyomtatott és folyóírással mások számára jól olvashatóan, betőkihagyás és betőcsere nélkül ír. Adott vagy választott témáról egy-másfél oldal terjedelmő, értelmes, összefüggı szöveget ír. jelzi a szó- és mondathatárokat. a mondatvégi írásjelek közül megfelelıen használja a pontot és a kérdıjelet. begyakorolt szókészletben helyesen jelöli a magán- és mássalhangzók idıtartamát; a tulajdonnevek kezdıbetőjét; a kiejtéstıl eltérı hangkapcsolatokat; a j hangot. helyesen írja az igekötıs igék gyakori eseteit. hibátlanul választja el az egyszerő szavakat osztály végén A gyerekek legyenek képesek: a kommunikációs helyzet létrehozásakor és elemzésekor az elengedhetetlen feltételek figyelembevételére megválasztani a kommunikációs helyzethez illeszkedı 10

11 köszönési formákat megkülönböztetni a monologikus és dialogikus formát megfelelı módon alkalmazni a nyelvtani számot és személyt a nem nyelvi kommunikációs üzenetek dekódolására párbeszédet létrehozni annak szerkezeti elemei figyelembevételével normatívan alkalmazni a tegezés-magázás szabályait megkülönböztetni a hagyományos levelet az sms-tıl és az tıl a szükségleteiknek megfelelı kérdések megfogalmazására, az alapvetı kérdéstípusok kommunikációs helyzetben való megkülönböztetésére reagálni a háttérszövegre, megfogalmazni annak célját különbséget tenni a vers és a próza között néhány jellemzıvel megkülönböztetni az emberek és az állatok kommunikációját a kiemelt szófajokat a kommunikációs célnak megfelelıen használni Az olvasott regény esetében: a cselekmény felidézésére a szereplık és szereplıcsoportok jellemzésére helyszínek bemutatására különféle nyelvi szempontoknak megfelelı szövegalkotásra kifejleti jóslatok alkotására meseírásra minta alapján általánosítások megfogalmazására a mesékrıl mondatokból szövegek építésére események idırendi sorrendbe állítására valószerő és fantasztikus elemek megkülönböztetésére lényegkiemelı felolvasásra a János vitéz cselekményéhez kapcsolódó képzelt párbeszédek és monológok alkotására metaforák hasonlattá, hasonlatok metaforákká alakítására 11

12 osztály végén A gyerekek legyenek képesek: a komikum forrásainak és változatainak felismerése, megkülönböztetése egy komédia alapos ismerete a tanult mővek alapos ismerete önálló vázlatkészítés rövidebb szöveg alapján 2 Petıfi vers megtanulása, egy drámarészlet elıadása legyen a tanulónak olvasói tapasztalata a regényrıl tudjon állást foglalni, ezt legyen képes érvekkel alátámasztani, tudjon önállóan rövid kritikát, véleményt írni a tanuló legyen képes a mő elolvasására, elemzésére, értelmezésére a tanuló legyen képes az új ismeretek befogadására, gyakorlására, elmélyítésére, az új fogalmak megtanulására, alkalmazására ismerjen fel összefüggéseket, kapcsolatokat, motívumokat a különbözı mőfajú és típusú szövegekben legyen képes az olvasott szövegekkel kapcsolatban kérdéseket feltenni, véleményt, udvarias kritikát formálni, érvelni, összehasonlító észrevételeket tenni törekedjen együttmőködésre, gyakorolja az empátiát és a toleranciát (csoportmunkák végzése során) szóbeli megnyilatkozásaiban törekedjék határozottságra, világosságra, tartalmasságra a tanuló legyen képes azonosítani és értelmezni a nyelvi megalkotottság néhány jellemzıjét lírai szövegekben (ismerje fel a lírai szövegek legjellemzıbb sajátosságait) tudjon különbséget tenni a lírai szövegben a jelenetezés belsı képei és a metafora között ismerje és alkalmazza a versértelmezés tanult közelítési szempontjait tudjon megadott szempontok figyelembevételével lírai szöveget értelmezni a mővekben megjelenı szemléletmód, szerepek, csoportnormák és értékek, illetve hangnemek felismerése és azonosítása, a retorikai elemek, illetve az utalások, rájátszások azonosítása és funkciójuk értelmezése. 12

13 az olvasott regény esetében: a szereplık rendszerének bemutatása; a regény terének, idejének, szereplıinek és cselekményének azonosítása. Az elbeszélıi nézıpont felismerése, a kompozíciós egységek elkülönítése... Az eredménymérés funkciója a pedagógiánkban Az eredménymérés alapfunkciói: individuális, teljes körő, reprezentatív eredménymérés. Az individuális eredményvizsgálat hagyományos eszközei: a megfigyelés, a szóbeli feleltetés, a dolgozatírás, a röpdolgozat. A méréses módszerek fontosabb eszközei: személyiségtesztek, szociometria, képességtesztek, tantárgytesztek. A mérésünk célja ennek fényében a használható, alkalmazható tudás feltérképezése, amely az élethosszig történı tanulás, képzés igényét fogalmazzák meg..4. Az országos kompetenciamérésrıl A 2001 ıszén elkezdıdött Országos kompetenciamérések sorában a tanulók gyakorlatilag teljes körében felmérték a szövegértési képességeket és a matematikai eszköztudást. A szövegértés területen a különbözı szövegekhez (elbeszéléshez, rövid történethez, magyarázó szöveghez, menetrendhez vagy éppen egy szórólaphoz) kapcsolódó kérdések jellemzıen az információk visszakeresését, következtetések levonását, kapcsolatok felismerését vagy a szöveg részeinek vagy egészének értelmezését várják el a tanulóktól. Ehhez a kompetenciaterülethez kapcsolódóan végeztünk mi is méréseket iskolánk bevont tanulócsoportjaiban. A felmérés tartalmi kerete megjelent a közoktatás minıségbiztosításáról szóló /2002 OM rendelet mellékleteként Iskolánk eredményei a évi Országos kompetenciamérésen A pályázatba bevont osztályok közül az 5. és 7. évfolyam vett részt a 2009-es évben az Országos kompetenciamérésben. A 7. osztály feladatlapjait központilag dolgozták fel, az 5. osztály munkáit helyileg javítottuk. 1

14 Az 5. osztály Országos Kompetenciamérésen elért eredményeinek táblázatát (1. táblázat) a melléklet tartalmazza. A táblázatban jól látható, ahogy a feladatok nehezedtek, a gyerekek teljesítménye egyre csökkent (96%-78,6%). A címszóolvasásnál minden tanuló a befejezı vagy optimum szinten áll, míg szinonimaolvasásnál elıkészítı szinten is van egy tanuló. Szójelentés olvasásnál ketten teljesítették csak az elıkészítı szintet. E két olvasásterületen haladó szinten is oldottak meg feladatokat a gyerekek (4 illetve 2). Az osztály nagy százaléka befejezı szinten tart az olvasáskészség kiépülésében. Egy-egy tanuló teljesítette az optimum szintet. A 7. osztály telephelyi létszámadatait a melléklet 2-7. táblázatában találjuk. A mérésben 11 tanuló vett részt, akik közül 9 rendelkezik családi háttérindexszel. A telephelyünk eredménye a tanulók CSH-indexének tükrében nem különbözik a szignifikánsan várható eredményektıl. Szövegértés kompetenciaterületen az átlageredményünk (megbízhatósági tartomány) 495 (459;51) A 2. szintet el nem érı tanulók aránya (18,8%) alacsonyabb az országos (25,2%), és a megfelelı képzési típusban (5,2%) részt vevı iskolák eredményeihez képest. Szignifikánsan jobban teljesített országosan 146, a községi általános iskolák körében 22, a közepes községi általános iskolák körében 1 iskola. Hasonló teljesítményt nyújtott országosan 155, a községi általános iskolák körében 594, a közepes községi általános iskolák körében 87 iskola. Gyengébben teljesített országosan 1064, a községi általános iskolák körében 665, a közepes községi általános iskolák körében 407 iskola. A 11 tanulóból 1. szinten 2, 2. szinten 2,. szinten, 4. szinten 4 tanuló áll a képességeloszlás táblázatban (7. táblázat)

15 4. A helyszíni mérés a szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen 4.1. A mérésben résztvevı osztályok bemutatása 4. osztály A 4. osztályos tanulók 2006 szeptemberében 12-en kezdték az elsı osztályt, másodikban 1, negyedikben 2 fıvel bıvült az osztály létszáma. Az osztály összetétele: 8 lány, 7 fiú. tanuló sajátos nevelési igényő, heti 2-2 órában fejlesztı pedagógus is foglalkozik velük. Családi hátterük változatos, a szülık között sokan alacsony iskolázottságúak. Nyolc általános végzettségő, illetve be sem fejezte az általános iskolát a tanulók szüleinek egy harmada. Érettségije mindössze két tanuló szüleinek van, ennél magasabb iskolai végzettséggel nem rendelkeznek a szülık. Mindezek ellenére mindenben segítik, támogatják gyermekeiket, partnerek a nevelı-oktató munkában. Érdeklıdı, szorgalmas kis csapat, fogékonyak minden újra. Órai munkájukat az aktivitás jellemzi, szívesen végeznek kutatómunkát, győjtımunkát. Különbözı versenyeken vesznek részt, mősorok alkotói és szereplıi. Elsı osztályban az olvasást hangoztató-elemzı-összetevı módszerrel sajátították el. Rövid idı alatt áttértek a szótagoló olvasásról a folyamatos olvasásra, így hangos olvasásuk egyre kifejezıbbé vált, szövegértı olvasásuk fejlesztésére több idı, lehetıség maradt. A szövegek dramatizálásában, feldolgozásában, átdolgozásában szívesen részt vesznek, az olvasottakhoz gyakran végeznek győjtımunkát. Az osztály 2006 szeptemberében 15

16 Az osztály 2009 szeptemberében 5. osztály Az ötödik osztály létszáma 12 fı. 5 lány és 7 fiú. Az elsı osztály befejezése után tanítóváltás történt a gyerekek életében évfolyamig egy tanító volt az osztályfınök, de a készségtárgyakat szakos pedagógus oktatta. Az osztályban magas az SNI-s tanulók száma, 0%. Velük heti két-három alkalommal fejlesztı pedagógus is foglalkozik. A másik két vizsgált osztálytól eltérıen Tolnai-módszerrel tanultak olvasni. Több tanuló is magatartási problémákkal küzd. Tanuláshoz való hozzáállásuk alacsony motiváltságú. Szorgalmi feladatokat akkor végeznek többen, ha érdeklıdési körüknek megfelel a témakör. Biztatássál, dicsérettel, szeretetteljes légkörrel jól motiválhatóak. Sok a hátrányos helyzető gyermek az osztályban. A visszaérkezett kérdıívek alapján csak egy édesanyának és egy édesapának van érettségije, a többi szülı ennél alacsonyabb iskolai végzettségő. 16

17 Az osztály 2006 szeptemberében 5. osztály 2009 szeptemberében 17

18 7. osztály A hetedik osztály létszáma jelenleg 16 fı. Ebbıl 1 fı magántanuló. 11 lány és 5 fiú van az osztályban. A gyerekek 1. osztályban hangoztató-elemzı-összetevı módszerrel tanultak olvasni. Az osztályból 5 tanuló választékosan beszél, nagyon fejlett szókinccsel rendelkezik. tanulónak fejletlen, 7 tanulónak átlagos szókincse van. 2 SNI-s tanuló rendszeres felzárkóztató foglalkozásra jár fejlesztı pedagógushoz. Az osztály órai munkáiról elmondható, hogy érdeklıdıek, jól terhelhetıek, és aktívan részt vesznek a munkában. Az órán szívesen és jól dolgoznak csoportmunkában, segítik egymás munkáját, igazságosan értékelik egymás tevékenységét. Szívesen végeznek szorgalmi feladatokat. Az osztályban több tanuló olvas a kötelezı olvasmányon kívül más könyvet is. A szülık közül az anyának csak két esetben van fıiskolai végzettsége, 4 esetben érettségije, 6 fınek szakmunkás, 1 fınek szakiskolai, és 2 fınek általános iskolai végzettsége. Az apák közül fı végzett fıiskolát, -nak érettségije, 7 fı szakmunkásképzıt, 1 fı általános iskolát végzett, és egy fı van olyan, aki nem végezte el az általános iskolát. Az osztály 200 novemberében 18

19 7. osztály 2009 szeptemberében 4.2 A tanulói kérdıívek értékelése A kérdıív összesítése a melléklet 8. táblázatában látható. A kérdıív kitöltésében a szülık és gyerekek nagy része együttmőködött. Néhány kivétellel a kérdıívek visszajutottak hozzánk. Kevés esetben fordult elı, hogy a szülı nem vett részt a kitöltésben, ezért nem minden kérdésre adtak választ. A kérdıív összeállításánál nyitott kérdéseket használtunk. A nyitott kérdéseknél az egyszerő, könnyen érthetı kérdés volt a cél, ami nem okoz elutasítást a válaszolóban, bár volt, aki mégis úgy élte meg a kérdıív kitöltését, mintha a titkait akartuk volna kifürkészni. A tanulók a név nélküli, önkitöltéses kérdıívet a szülıkkel közösen töltötték ki. Tizennyolc kérdést tettünk fel a gyerekeknek, melyekkel tanulóink hátterét, iskolán kívüli tevékenységét vizsgáltuk. Volt olyan kérdéscsoport, mely személyes adatokra támaszkodott-szülık iskolai végzettsége, munkahelye, kora- és a testvérek számát mérte fel. Figyeltünk arra is, hogy a kérdések nyelvi megformáltsága jól érthetı legyen, és segítse a megválaszolást. 19

20 A személyes adatokon kívül olyan kérdéseket építettünk be a kérdıívbe, melyek elemzéseinket nagyban segítették, pl. számítógép használat, otthoni könyvek száma, a tanulásra fordított idı mennyisége, könyvtárlátogatás. 4.. Tervezés, szövegtípus választása Már a bevezetıben is említettük, hogy mennyire fontos napjainkban a szövegértés, hiszen e képesség nélkül a gyerekek nehezen boldogulnak a mindennapokban és tanulmányaik során is. A szövegértés a tanulóknak azt a képességét jelenti, amelynek segítségével képesek felhasználni az írott információt a mindennapi élethelyzetekben. A PISA a következıképpen definiálja: írott szövegek megértése, felhasználása és az ezekre való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását és képességeit, és hatékonyan vegyen részt a mindennapi életben. A szövegértést az anyanyelvi kompetencia legfontosabb területei között tartjuk számon; fejlesztése már kisgyermekkorban elkezdıdik. A kicsiknek már ekkor vannak tapasztalataik írott szövegekrıl, hiszen felismernek plakátokat, reklámszövegeket, nézegetik a képeskönyvek ábráit. A kompetenciák tehát elsısorban természetes, interaktív módon fejlıdnek A szövegértés fejlesztésében felmerülı tipikus tanulási nehézségek A beszédhanghallás zavarai. A szókincs szegénysége. A részképességek fejletlensége a beszédhangészlelés, beszéddifferenciálás területein, illetve az ezekbıl fakadó olvasástechnikai problémák. Betőkapcsolási problémák, betőtévesztés. Kérdéstechnikai problémák: Hogyan kérdezzek rá? Kérdésfelvetési képtelenség: Mit nem értek? A nyelv vagy a szövegben kódolt valóság hiányosságai. Információgyőjtési gondok: a szövegben szereplı információk rangsorolásának problémája A különbözı céllal létrejött szövegeket valahogyan csoportosítani kell ahhoz, hogy bánni tudjunk velük. A következı szövegfajtákat, illetıleg szövegtípusokat definiáljuk: a) Elbeszélı típusú szöveg b) Magyarázó típusú szöveg c) Dokumentum típusú szöveg 20

21 4..2. A mérések során a következı szövegtípusokat választottuk: Az olvasásképesség mérésénél 4. és 5. osztályban az elbeszélı és a dokumentum típusú szöveget használtuk, mely 7. osztályban kiegészült magyarázó típusú szöveggel. 4. osztályban az olvasáskészséget, majd minden bevont évfolyamon az aktuális szókincsük fejlettségét mértük. A mellékletben találhatók az olvasásképesség és olvasáskészség mérésére használt tesztlapok. A szemantikai mérésnél a szavakat két csoportra lehet bontani. Az elsı csoportban a három évvel ezelıtti szakdolgozati anyagban már mért szavakat vizsgáltuk újra, míg a másodikban az elbeszélı típusú szövegben szereplı szavakból válogattunk A mérés idıpontja, helyszíne A mérések osztálykeretek között történtek teljes osztálylétszámmal. Minden mérésre egy tanítási órát használtunk fel. Az olvasásképesség vizsgálatának idıpontja: 4. osztály: november osztály: november osztály: november 19. Az olvasáskészség mérése: 4. osztály: november Szemantikai mérések: 1. szókészlet: 4. osztály: november osztály: november osztály: november szókészlet: 4. osztály: december osztály: december osztály: december 9. 21

22 1. táblázat Olvasásképesség Menetrend és táblázat 4.o. 5.o. 7.o. értelmezése nagyon nehéz nehéz könnyen értelmezhetı 7 - Grafikon olvasása 4.o. 5.o. 7.o. Nehezen tájékozódtam rajta. - 1 Könnyen tájékozódtam rajta A leopárd sötétben vadászik Egy feladatot sem értettem. Néhány feladatot értettem. Minden feladatot értettem. Az internet Semmit nem értettem a szövegbıl. Néhány kérdésre tudtam válaszolni. Nehezen értettem a szöveget, de a kérdésekre tudtam 4.o. 5.o. 7.o o

23 válaszolni. Könnyen érthetı volt a szöveg, a kérdésekre tudtam válaszolni Olvasáskészség A feladat végzése közben: 4.o. jól éreztem magam 15 megoldottam, mert megkértek rá - unatkoztam a feladatok végzése közben Szemantika Érdekes volt a feladat. Nagyon jól éreztem magam a feladat megoldása közben Rengeteg szó eszembe jutott. Kevés szó jutott eszembe. Volt olyan szó, amelynek nem tudtam a jelentését. Máskor is szívesen oldanék meg ilyen feladatot. Nem tetszett ez a feladat. 4.o. 5.o. 7.o

24 5. Az olvasási képesség, készség elemzése Az olvasás olyan piknik, ahová a szerzı hozza a szavakat, és az olvasó a jelentést. (Paul Ricoeur) 5.1. Az olvasás célja Az olvasási célok különbözı tartalmú szövegekkel hozhatók kapcsolatba. Például az élményszerzı olvasás gyakran irodalmi, elbeszélı, fiktív szövegekhez kapcsolódik, míg az információszerzésért való olvasás olyan cikkekhez és oktató jellegő, instrukciókat tartalmazó szövegekhez, amelyeknek fı célja a tájékoztatás. Mindkét olvasási cél a legkülönbözıbb tartalmú és jellegő szövegekkel állhat kapcsolatban. A szövegek különbözhetnek a gondolatok elrendezésében és megjelenítésében, illetve a jelentés felépítésének módjában. A szövegek a segédanyagok mint például képek, ábrák, táblázatok használatában is eltérhetnek Élményszerzı olvasás Az élményszerzı, irodalomolvasási tapasztalatért való olvasás során az olvasó elképzelt helyzetek, szituációk részese lesz, kitalált eseményekkel, szereplıkkel, helyzetekkel találkozik. Ahhoz, hogy megértse és értelmezze a szöveget, saját olvasásélményeire és tapasztalataira is támaszkodnia kell. Az olvasás során a fiatal olvasóknak lehetısége nyílik új szituációk, érzelmek, karakterek megismerésére és értelmezésére. A leggyakrabban használt irodalmi szövegtípus az elbeszélés. Az elbeszélés által bemutatott és leírt eseményeket, szituációkat értelmezve az olvasóknak lehetıségük nyílik arra, hogy olyan képzeletbeli helyzetekre reflektáljanak, amelyek a valóságot imitálják. Az elbeszélés íródhat az elbeszélı vagy valamelyik fıszereplı szempontjából; a szerzı a gondolatokat és információkat vagy közvetlen módon tárja az olvasó elé, vagy dialógusokon és eseményeken keresztül. Az elbeszélések és regények idırendben tárják az olvasó elé az eseményeket, gyakran elıfordul azonban az idıben való elıre- és visszautalás, illetve az idısíkok egymásba csúsztatása. 24

25 Információszerzı olvasás Az információszerzı olvasás során az olvasó nem egy képzeletbeli világ részeseként olvas, hanem az ıt körülvevı valóság részeként. Az olvasók a puszta információszerzés mőveletén túl a cselekvéssorok mőködését is értelmezik e szövegek olvasása során. A szövegeket leginkább az idırendbeli és a nem idırendbeli elrendezés alapján különböztethetjük meg. A kronologikus elrendezéső szövegek a gondolatokat és tényeket idırendi sorrendben, sorozatként közlik. Ilyenek például a történelmi események, személyes beszámolók, levelek, életrajzok. A nem kronologikus elrendezéső szövegek az eseményeket inkább logikai, és nem idırendi sorrendben mutatják be. Az olvasó a gondolatok fejlıdését követi egészen a végkifejletig. A dokumentum típusú szövegek, mint például a listák, ábrák, grafikonok, szintén nem kronologikus elrendezésőek A megértés folyamatai Az olvasók különbözı módon adnak jelentést a szövegnek: specifikus gondolatokra koncentrálnak, következtetéseket vonnak le, értelmezik és összekapcsolják a különbözı szövegbeli információkat és gondolatokat, illetve a szövegek jellegzetességeit vizsgálják és értékelik. Ahogy az olvasó jelentést ad a szövegnek, következtetéseket von le olyan gondolatok és információk kapcsán, amelyek nem explicit módon vannak jelen a szövegben. A következtetések levonása olvasási mővelet tipikusan olyan folyamat, amelyet az olvasó nem mondatszinten végez. Az olvasó a szóban forgó szövegrészre összpontosít, a mővelet tehát lokális szinten történik, amely ugyanakkor kihat a szöveg egészére is, a globális jelentés létrehozásával Gondolatok és információk értelmezése és integrálása Amikor az olvasó integrálja és értelmezi a szöveg információit és gondolatait, nagymértékben támaszkodhat a háttértudására. A szöveg tartalmát, nyelvét és a szövegbeli elemeket vizsgálja és értékeli, a figyelme a jelentés kialakításáról a szöveg kritikus vizsgálatára terelıdik. Az olvasó az általa kialakított szövegjelentést mintegy összeveti a világról alkotott elképzeléseivel, s ezáltal kialakítja a szöveghez való viszonyát: elfogadja, ellenzi, vagy semleges álláspontot képvisel annak kapcsán, amit a szöveg reprezentál. A szövegbeli elemekre, a szöveg nyelvezetére, struktúrájára való reflektálás során az olvasó azt vizsgálja, hogyan, milyen módon közvetíti a szöveg, a szerzı a 25

26 jelentést. Reflektálhat arra is, hogy a szöveg megformáltsága, stílusa megfelel-e a szöveg céljának, a hallgatóság igényeinek Dokumentum jellegő szövegek elemzése, összehasonlítása Az 9. számú táblázat, melyet a melléklet tartalmaz, a dokumentum típusú szöveg osztályonkénti megoldását tartalmazza, bemutatva a különbözı szövegek osztályok szerinti összehasonlítását. A Menetrendet és a Grafikont mindhárom osztály megoldotta. A %-os arányokból jól látható, hogy az egyes feladatrészeket a gyerekek egymáshoz viszonyítva korosztályuknak megfelelıen oldották meg. Viszont, ha külön vizsgáljuk az adott évfolyamokat, megállapíthatjuk, hogy a Menetrend értelmezése komoly nehézséget okozott a gyerekeknek. Ha az egyes részfeladatokat vizsgáljuk, akkor azt tapasztaltuk, hogy a hetedik évfolyamon a c./ feladat megoldásánál értek el a gyerekek 70 % feletti teljesítményt. A megoldások nagy része 50 % alatti eredményt mutat. 4. osztályban ez azzal magyarázható, hogy a gyerekek tanítási órák keretében a tananyag feldolgozása során nem találkoztak még ilyen típusú szöveggel. Korukból adódóan a hétköznapi életben, normál esetben még nincs szükségük arra, hogy önállóan tájékozódjanak a menetrenden. 5. osztályban már elvárható a gyerekektıl, hogy egy ilyen szöveg feldolgozása ne jelentsen komoly problémát. Mégis azt tapasztaltuk, hogy abban a feladatban, ahol csak egy adatot kellett visszakeresni, már az is problémát okozott. Ez az a) feladat volt, ahol a következı az utasítás: Mikor érkezik vonat Kötegyánból? Ennek a feladatnak a megoldása csak 25%-os teljesítményt mutat. A mővelet nehézségét még inkább növelte, ha a visszakeresendı elemek száma egynél több volt. A b), c) és a d) feladatoknál kellett több adatot visszakeresni. Itt 0 %-os teljesítmény is elıfordult. Ugyanez jelentett gondot 7. osztályban is. A Grafikon értelmezése volt a legkönnyebb a gyerekek számára a három dokumentum típusú feladat közül. Az a), b), d) feladatoknál 100%-os teljesítmény is született 5. és 7. osztályban. A gondot az e) feladat jelentette, mivel az elızı négy esetben számadatokat kellett megoldásként beírni, ezért itt is sokan számmal egészítették ki a mondatot. A. szöveg az olvasásképesség felmérılapon csak a 7. évfolyam feladatsorában szerepelt, mivel ennek a feladatnak a megoldása a tizedes törtek ismeretét igényli. Az elsı három feladat- a pontszámokból jól látható- nem jelentett gondot a gyerekek nagy részének, hiszen 100 %-os teljesítményt nyújtottak. Az utolsó két feladat viszont komoly 26

27 kihívást jelentett, hiszen a kérdés megoldása a feladat értelmezésén túl amely önmagában is összetett- matematikai mővelet fejben történı elvégzését igényelte. A %-os arányokból egyértelmően kitőnik, hogy fontos feladatunk a jövıben olyan szövegeket dolgozzanak fel, amelyekkel a mindennapi élet színterein találkoznak, így jártassá válnak az ilyen típusú szövegek értelmezésében is. 5.. Elbeszélı jellegő szövegek elemzése, összehasonlítása 2. táblázat Elbeszélı típusú szövegek 4. osztály/15 fı 5. osztály/12 fı 7. osztály/15 fı elérhetı pontszám 26X15=90 26X12=12 15X26=90 elért pontszám % szórás 15 pont 14 pont 17 pont 57% 5% 65% összteljesítmény 702 pont 64 % szórás 18 pont 69 % A 2. táblázat az elbeszélı típusú szöveg feldolgozásának fontosabb mutatószámait tartalmazza. A szöveg az olvasásképesség feladatlap 2. részében található, mely egy részlet Wilbur Smith A leopárd sötétben vadászik címő regényébıl. A mérésben feleletválasztós, nyílt végő és logikai, tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerésére irányuló feladatok voltak.. táblázat Feleletválasztós feladatok 1. feladat 2. faladat 5. feladat 4. osztály/15 fı 5. osztály/12 fı 7. osztály/15 fı elérhetı pontszám 4X15= 60 4X12 =48 4X15=60 elért pontszám % elérhetı pontszám 4X15=60 4X12=48 4X15=60 elért pontszám % elérhetı pontszám 4X15=60 4X12=48 4X15=60 27

28 elért pontszám 4 52 % A feleletválasztós feladatokat jellemzi, hogy a felkínált, viszonylag kis számú lehetıség közül kell kiválasztani a helyeset vagy több állítás közül kell eldönteni melyik az igaz vagy hamis. Ezek a feladatok az ismeret-jellegő tudás mérésére alkalmasak. Kevésbé használhatóak a gondolkodás rugalmasságának, a megértésnek, a szintézisnek és az általános képességeknek a vizsgálatára. A. táblázatban a feleletválasztós feladatok osztályok szerinti összehasonlítását láthatjuk. A százalékos arányok jól mutatják, hogy az olvasásképesség minısége, a feladatok megoldásában szerzett jártasság az évek elırehaladásával egyenes arányban növekszik. A 4. és 5. osztály teljesítménye közel azonos. A 7. évfolyam az országos kompetenciaméréseken használt szinteknek megfelelıen a. szinten teljesített. Az ı eredményeiken a szövegértés mőveleteiben való jártasság már jól látható. 4. táblázat Nyílt végő, feleletalkotó feladatok. feladat 6. faladat 7. feladat 4. osztály/15 fı 5. osztály/12 fı 7. osztály/15 fı elérhetı pontszám 4X15= 60 4X12 =48 4X15=60 elért pontszám % elérhetı pontszám X15=45 X12=6 X15=45 elért pontszám % elérhetı pontszám 2X15=0 2X12=24 2X15=0 elért pontszám % A nyílt végő, feleletalkotó feladatok estében a diákoknak rövidebb, hosszabb választ kell adniuk írásban. A rövid szöveges választ igénylı feladatok közé olyanok tartoznak, amelyekben egy-egy rövid elemmel (szó, szószerkezet) kell válaszolni. A hosszabb szöveges választ igénylı feladatok bıvebb kifejtést (mondat, felsorolás) vagy esszé típusú választ (több mondatból álló, szöveg alkotása) igényelnek. Ez a feladattípus a tudás bonyolultabb összetevıinek mérésére is alkalmas. 28

29 A feladatválasztós feladatokkal összehasonlítva túlnyomórészt alacsonyabb százalékok születtek. Ez a feladat nehézségi fokából adódik, hiszen ahogy fent leírtuk, ez már megköveteli az összetettebb, bonyolultabb gondolkodást. Az osztályok elért eredményeit összehasonlítva szembetőnik az a tény, hogy az 5. osztály teljesítménye alulmarad a 4. osztályhoz képest. Ez jól tükrözi gondolkodásbeli képességeiket, melynek fejletlenségét más tantárgyak esetében is megtapasztaltuk. 5. táblázat Logikai, tartalmi kapcsolatok összefüggések felismerésén alapuló feladat 4. feladat 4. osztály/15 fı 5. osztály/12 fı 7. osztály/15 fı elérhetı pontszám 5X15= 75 5X12 =60 5X15=75 elért pontszám % A 4. feladatban az események idırendjének helyes jelölése megkívánta a tanulóktól az elbeszélésben lévı logikai, tartalmi összefüggések felismerését. A kapcsolatok felismerése nélkül nem tudták volna helyes sorrendbe tenni az eseményeket. Ennél a feladatnál is levonható ugyanaz, mint amire a 4. táblázatból következtettünk. Megállapíthatjuk, hogy az eredmények alapján további fejlesztések szükségesek az elbeszélı típusú szövegek esetében is, de a dokumentum típusú szövegek megoldásához képest az eredmény kimagaslóbb Magyarázó típusú szöveg elemzése a 7. évfolyamon 6. táblázat Magyarázó típusú szöveg 7. osztály Feladat/pontszám 1/1 2/2 /2 4/2 elérhetı pontszám elért pontszám % Magyarázó típusúnak nevezzük azokat a tudományos vagy ismeretterjesztı szövegeket, amelyek elsısorban ismeretet közölnek, tárgyszerőek, hangvételük higgadt, és fı céljuk a tájékoztatás. Az olvasásképesség feladatsorban ez a típusú szöveg Kell-e félni az internettıl?- csak a 7. évfolyam mérési anyagában szerepelt utolsó szövegként. Az eredmények nagyon gyenge 29

30 teljesítményt mutatnak. A többi szöveggel összehasonlítva jól látszik, hogy ennyire alacsony százalék (1%), egyik szövegtípusnál sem fordult elı. A gyerekek a feladatok megoldása után jelezték, hogy az idı elegendı volt, de ezt a szöveget nem értették. Ahogy említettük, utolsó szöveg volt, ezért azt gondoljuk, hogy az újraolvasásra már nem szántak idıt, érdektelenséget mutattak. Természetesen ez csak feltételezés, amelyhez az elıbbi szövegek eredményei adnak igazolást. Egy újabb, hasonló szöveg feldolgozásával kívánjuk mérni azt, hogy feltételezéseink igazak-e Olvasáskészség értékelése, elemzése a 4. osztályban A szövegértés minden gyermek fejlıdésének elengedhetetlen feltétele. A szövegértés fogalma magában foglalja az olvasott szövegre való reflektálás, illetve az olvasottaknak az egyéni és közösségi célokra való felhasználásának képességét éves korban kezdıdik az a folyamat, amikor az olvasás szövegértéssé fejlıdik, s a tanulók kedvtelésbıl olvasnak, vagy azért, hogy információt győjtsenek, már megtanultak olvasni, és már azért olvasnak, hogy tanuljanak. Sok hazai és nemzetközi felmérés eredménye azt mutatja, hogy a tanulók többségének gondjai vannak az olvasással. Az az általános nézet, hogy az olvasási készség tanításával nincsen baj, a szövegértés okoz gondot. A tanulók nagy részénél kifejlıdik az olvasási készség optimális használhatósága, de ez nem csak az iskolának köszönhetı. Az iskolában megtanítjuk a betőket, az összeolvasásukat, kifejlesztjük a betőzı (silabizáló) olvasási készséget, majd a szövegek többszöri olvastatásával gyakoroljuk. Az olvasási készség optimális használhatósága ismeretlen köznyelvi szövegen a többség esetében nem jól mőködik. A tanulók egy részében, a családi hátterétıl függıen, évek alatt spontán módon is kialakul az optimálisan mőködı, használható olvasási készség. A tanulók közül azonban sokan silabizáló olvasási készséggel hagyják el az általános iskolát, és ezzel élik le az életüket, úgynevezett funkcionális analfabétaként. Silabizáló olvasási készséggel lehetetlen az élményszerzı olvasás, nem alakulhat ki, nem mőködhet a szövegértı olvasás képessége. E nélkül pedig lehetetlen az eredményes iskolai és a manapság sokat emlegetett élethosszig tartó tanulás, a társadalmi beilleszkedés. Az optimálisan használható olvasáskészség érdekében ismerni kell a szavak jelentését, rutinszerően, rápillantással kell felismerni ıket, ami alapvetı feltétele a szövegértı, élményszerzı olvasásképesség elsajátításának. A betőzı szóolvasást a ritkán elıforduló szavakban használjuk, így nem zavarja az olvasás alapfunkcióinak teljesülését. 0

31 A szavak négy formája a címszavak (a szótárak címszavai), a toldalékos szavak, a szinonimák és a szójelentések alapján az olvasáskészség négy részkészsége: a címszó-olvasó a toldalékosszó-olvasó a szinonimaolvasó a szójelentés-olvasó készség A készség- és képességmérés A 4. évfolyamos mérések a tanulás, az értelmi fejlıdés szempontjából alapvetı jelentıségő készségek-, és képességek kritériumorientált felmérését szolgálják. Eredményei azt mutatják meg, hogy a tanuló hol tart az elsajátításukban. A feladatok a gyermekek fejlettségét az optimális használhatóság kritériumához viszonyítva adják meg, öt fejlettségi szint valamelyikébe sorolják be: elıkészítı, kezdı, haladó, befejezı és optimum. A készségek, képességek állandósulttá és optimális használhatóságúvá fejlıdése többéves folyamat. Ezért folyamatos, témákon, tanéveken, iskolafokozatokon átívelı fejlesztésre van szükség. Ennek az a feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás, használhatóság jellemzıit, kritériumait, amelyekhez viszonyítva feltárhatjuk a fejlıdés folyamatát. Megtudhatjuk, hogy ehhez képest hol tart a tanuló, az osztály az értékelés idıpontjában, mit kell még tenni, mekkora utat kell még bejárni az optimális használhatóság kritériumának eléréséig. Iskolánkban mi is méréseket végeztünk 4. osztályban tanulóink olvasáskészségérıl, annak négy részkészségérıl, alapszókészletük aktuális kiépülési szintjérıl (ismeretérıl), a szókészlet begyakorlottságának fejlıdésérıl. 1

32 Az olvasáskészség kiépülése 7. táblázat Az olvasáskészség kiépülése /címszóolvasás, toldalékos szó-olvasás/ ELEMZÉSI SZINT átlag k%p A TANULÓK SZÁZALÉKA ELSAJÁTÍTÁSI SZINTEK SZERINT befejezı 80-89k%p optimális k%p 4. osztály / 15 fı / SNI / fı/ hátrányos helyzető / 8fı / halmozottan hátrányos helyzető / 1 fı / fiúk / 7 fı / lányok / 8 fı / 89% % - 89% 5 9% % % 5 8. táblázat Az olvasáskészség kiépülése /szinonimaolvasás, szójelentés-olvasás/ ELEMZÉSI SZINT átlag k%p TANULÓK AZ ELSAJÁTÍTÁSI SZINTEK SZERINT kezdı 60-69k%p haladó 70-79k%p befejezı 80-89k%p 4. osztály / 15 fı / -SNI / fı/ 72% % - - 2

33 hátrányos helyzető / 8 fı / halmozottan hátrányos helyzető / 1 fı / fiúk / 7 fı / lányok / 8 fı / 71% % % 2 2 7% 2 Az olvasáskészség négy részkészségét vizsgálva láthatjuk, hogy a címszóolvasás és toldalékos szó-olvasás kiépülése tanulóinknál a befejezı, ill. optimális szinten van. A szinonimaolvasás és szójelentés olvasás kiépülésében már eltérések mutatkoznak. Ezek a különbségek valószínőleg a családi környezetbıl, az elızetes információk hiányából, háttértudás hiányosságaiból adódnak. Ezekben az esetekben az iskolai oktatás, a tanulók motiváltsága vezethetett a viszonylag jó eredményekhez. A jól mőködı szövegértı olvasás kritikus elıfeltétele azonban az optimálisan begyakorolt olvasáskészség, ami azt jelenti, hogy a leggyakoribb szavakat nem silabizálással, hanem rutinszerően, rápillantással tudjuk olvasni. A köznyelvi szövegek szavainak csak kevés százalékát kell betőzve olvasni, ami nem zavarja az élményszerzést, a szövegértést Az olvasáskészség begyakorlottsága 9.táblázat Az olvasáskészség begyakorlottságának fejlıdése /címszóolvasás, toldalékos szó-olvasás/ A TANULÓK SZÁMA ELSAJÁTÍTÁSI SZINTEK SZERINT ELEMZÉSI SZINT 4. osztály / 15 fı / SNI / fı / hátrányos helyzető / 8 fı / optimális 11 perc és kevesebb 70k% és több

34 halmozottan hátrányos helyzető /1 fı / fiúk / 7 fı / lányok / 8 fı / Négy tanuló nem sorolható be a fenti táblázatba, mivel olvasáskészségük kiépülése az optimális szintbe sorolható ugyan / 86,5 k%, 88 k%, 91,5 k%, 9 k% /,de a begyakorlottság optimális szintjétıl elmaradnak /12 perc, 1 perc, 16 perc felett teljesítették a feladatot /. 10. táblázat Az olvasáskészség begyakorlottságának fejlıdése /szinonimaolvasás, szójelentés-olvasás/ A TANULÓK SZÁMA ELSAJÁTÍTÁSI SZINTEK SZERINT ELEMZÉSI SZINT 4. osztály / 15 fı / SNI / fı / hátrányos helyzető / 8 fı / halmozottan hátrányos helyzető /1 fı / fiúk / 7 fı / lányok / 8 fı / befejezı perc 50-69k% optimális 11 perc és kevesebb 70k% és több A fenti táblázat néhány esetben nem alkalmas a tanulók teljesítményének, illetve a begyakorlottság szintjének besorolására, mert vagy a kritikus szókészlet, vagy a 4

35 megoldásra fordított idı alapján lehet csak rendezni az elért eredményeiket / %, 17 7 perc/. Az olvasáskészség begyakorlottsága már több eltérést mutat a gyerekek között. Néhányan a befejezı, illetve optimális szintek kritérium%-át elérték ugyan, de a megoldás hosszabb ideig tartott, vagy rövidebb idı alatt, de alacsonyabb kritérium%-kot teljesítettek. Mégis az, hogy 15 tanulóból 11-en /7, %/ az optimális szinten állnak, jó eredménynek tekinthetı. Mivel a betőzı szóolvasás nem elegendı feltétele a gyakorlott olvasóvá válásnak, ismerni kell az írott köznyelv kritikus szókészletét (Ez kb szó). A kritikus szókészlet kiépülése folyamatosan történik, nı a befejezı és az optimális szintet elérık aránya. A szókészlet gyarapodását az is segíti, ha az olvasás kezdeti fejlesztésének szakaszában rövid, szavas (narratív, cselekményes) szövegek, szövegrészletek a leggyakoribb szavakat tartalmaznának. Így a haladó és a befejezı szinten olvasó tanulók spontán módon gyakorlott olvasóvá fejlıdhetnek, amennyiben rendszeresen olvasnak eleinte rövid cselekményes, érdekes szövegeket. 5

36 6. A évfolyam szemantikai struktúráinak vizsgálata 6.1. Szemantika A szemantika a nyelvi jelentés vizsgálata. A kifejezés csak a 20. században terjedt el, de a tárgy, amit jelöl, nagyon régi, Platónhoz és Arisztotelészhez nyúlik vissza, s nagy érdeklıdést vált ki a nyelvészek körében. 1. Lexikális-szemantika 2. Prototípus-szemantika. Feltétel-szemantika 4. Hálószemantika 1. Lexikális-szemantika Ahogy a szótárak megadják a szó jelentését. A jelentés kérdésével már az ókorban is foglalkoztak. Akkor is gond volt, hogy az emberek egymással szót értsenek. Az ókor óta vannak értelmezı szótárak. Napjainkig megmaradt az értelmezı szótárírás. A lexikális-szemantikának 4 módszere van. A lexikai jelentés megadása a következıképpen történik: körülírással vagy osztályba sorolással rajz vagy kép segítségével példamondattal szinonimákkal A lexikális-szemantika problémája, hogy zárt tudást ad. Az emberek tudása viszont nem zárt, hanem mobilis. 2. Prototípus-szemantika A fogalmak, mint tökéletes entitások nem léteznek, és különbözı típusokban valósulnak meg. Mi az a szék? A prototípus a legtipikusabb. 4 lába van és háttámlája lába van, nincs háttámlája tipikus szék 1 lábú szék atipikus szék A prototípuselmélet a fogalmakat olyan tipikus vagy központi példák alapján határozza meg, amelyeknek a lehetı legtöbb közös vonásuk van a kategória többi tagjával. 6

37 . Feltétel-szemantika Felsorolja azokat a szükséges és elégséges feltételeket, amely egy fogalom kielégítéséhez szükségesek. Pl.: x olyan hölgy, akinek legalább egy gyermeke van és a gyermekének legalább egy gyermeke van. X= nagymama A feltétel-szemantika az elvont fogalmakon és a nevek definiálásában bukik meg. Nem tudjuk megadni például a szépség elégséges és szükséges feltételeit, mert szubjektív fogalom. Az állástesztlapok is a feltétel-szemantikán alapulnak. 4. Hálószemantika A fogalmak hierarchikusan elrendezett hálózatban vannak. A fogalmakat csomópontok jelzik és minden csomóponthoz bizonyos mennyiségő tulajdonság tartozik. Azok a tulajdonságok, amelyek több fogalomhoz is hozzátartoznak, azon a legmagasabb pontján tárolódnak a hierarchiának, amelyre még igazak. Egy fogalmat bizonyos szemantikai jellemzık kombinációja határozza meg. Például a madár: csıre van, tojás, toll, repül, szárny stb. Ezekhez a fogalmakhoz újabb fogalmakat kapcsolunk, tehát nem külön egységenként tanuljuk a fogalmakat, hanem mindig egymáshoz kötjük az ismereteinket. A hálószemantika feltérképezi, hogyan tudjuk a dolgokat egymáshoz kapcsolni, fıleg a gyermekkorban megtanult szavakat Mentális lexikon A kifejezés olyan agyi szótárat jelent, amely mindig az egyénhez kötıdik, és amely sohasem állandó. Az egyén mindenkori, beszéd-és nyelvi jeleket tároló rendszere képezi a mentális lexikont. Gyakran hasonlítják a mentális lexikont a szótárakhoz, de ez nem tökéletes hasonlat. Sokkal találóbb a könyvtárhoz hasonlítás, de legjobb a térkép analógia. A mentális lexikont emberi szótárolónak is nevezik. A mentális lexikon részei: az egyik az aktív rész (vagy aktív szókincs), a másik a passzív rész (vagy passzív szókincs), a harmadik az éppen aktivált szókincs. Az aktív szókincs azon nyelvi és beszédjelek összessége, amelyek használata egy adott személy esetén gyakori. A passzív szókincs ezzel szemben ugyanazon személy ritkábban használt nyelvi és beszédjeleit foglalja magában. 7

38 A nyelv struktúrája a mentális lexikon struktúráját is befolyásolja. A szavak tárolása megoszlik az aktív és passzív szókincs között, a toldalékok nagy része az aktív szókincs része. A lexikális hozzáférés során töltıdik fel az éppen aktivált szókincs. A hozzáférési biztonság és sebesség biztosítja a megértés sikerességét. Amikor a gyermek olyan szöveget hall, amelyben sok olyan szó van, amely nem része a mentális lexikonnak, akkor csökken a megértési biztonság. Ha viszont a szövegkörnyezet segítségével szemantikailag képes lesz értelmezni a hangsort, akkor az beépül a mentális lexikon egyelıre passzív részébe. A mentális lexikon mőködése és a hozzáférési folyamatok változnak az életkor növekedésével. 6.. A gyermeki nyelvelsajátítás A gyermeki beszédtanulás kutatása a nyelvtudomány egyik legfontosabb és legösszetettebb ága lett. Fontossága abban rejlik, hogy segítheti a nyelv egészének a megértését, és segítséget nyújthat a gyermekek nyelvi problémáinak a megoldásában. Anyanyelvnek azt a nyelvet vagy nyelveket nevezzük, amelyet az ember gyermekkorában a szüleitıl vagy a környezetétıl megtanul, és azt a mindennapi élete során természetes módon, külön fordítás nélkül képes használni, illetve gondolatait ezen a nyelven képes a legkönnyebben kifejezni. A nyelvnek kommunikációs közegként, eszközként és társadalmi jelenségként való értelmezése, annak felismerése, hogy a nyelv rendszer, hogy a nyelvet anyanyelvként való birtoklása tartja össze, közvetíti a világra vonatkozó tudást, hagyományt. A nyelvi kultúra fejlesztése, birtoklása alapja a szocializációnak, hozzájárul a megfelelı önértékelés kialakításához, önbecsülés fejlesztéséhez, biztosítja az igényes önkifejezés lehetıségét is. A nyelvészek nem tudnak válaszokat adni azokra az alapkérdésekre, hogy hogyan sajátítják el a gyerekek a nyelvet, illetve hogyan képesek a gyerekek vagy akár a felnıttek nyelvi fogalmakat létrehozni és megérteni. A kutatók nagy erıfeszítéseket tesznek, hogy megpróbálják megérteni mind a nyelv fejlıdését, mind a nyelvnek a fejlıdésében játszott szerepét. Két kérdésre keresik választ: 1. hogyan fedezik fel a gyerekek, hogy mit jelentenek a szavak és 2. hogyan tanulják meg a szavakat vagy szavak részeit úgy elrendezni, hogy annak mások számára jelentése legyen. 8

39 A két és fél-három éves gyermeknek van már fogalma a nyelvtanról, melyet a szavak összefüggésekor elkövetett hibák bizonyítanak. A nyelvelsajátítás rejtélye abban áll, hogy minden gyermek elsajátítja a beszéd és kommunikáció képességét, még az értelmi fogyatékosok is. A nyelv tehát könnyen elsajátítható alapvetı képességnek tőnik az emberek számára. Másrészrıl viszont a nyelv egy komplex, kifinomult rendszer, ezért nehéz megérteni azt, hogyan tanulhatóak meg a szavak jelentései és a nyelvtani szabályok. A nyelvnek négy alrendszere van: a hangok, a szavak, a szavakat összekapcsoló módszerek és a nyelv kommunikációs használata. A gyerekeknek évekbe kerül, mire anyanyelvük különálló hangjait elsajátítják. Az elsı próbálkozások olyanok, mint a hangmintázatok durva kísérletei. Az anyanyelv elsajátítása nem mutat egyenletes fejlıdést a gyermekeknél. Amikor a hangok közötti különbséget már egyre tökéletesebben megérzik, ez nemcsak egyszerő mechanikus készség, hanem a szavak jelentésének megértésével párhuzamosan fejlıdı képesség. Azt nem nehéz megmondani, hogy mikor adják ki a gyermekek az elsı hangokat, de azt már nehéz eldönteni, hogy mikor használnak elıször szavakat. Igazi szavak az elsı év vége felé tőnnek fel hónapos kor körül a gyermekek rájönnek, hogy az általuk használt hangsorozatok felkeltik a felnıttek figyelmét. A csecsemıknél azt figyelték meg, hogy a legtöbb szó tárgyakat és azok osztályát jelöli, például kutyus, labda, vagy egyedi dolgokat nevez meg, mint a mama és papa és az állatnevek. Azt is megfigyelték, hogy az elsıként elsajátított szavak legtöbbször azokhoz a cselekvésekhez kapcsolódnak, amelyeket a gyerek a megnevezett dolgokkal végez. A változó, mozgó tárgyakat inkább megnevezik, mint a mozdulatlan tárgyakat. Ez arra bizonyíték, hogy elméjükben a szavak és cselekvések között közeli kapcsolat van. Más kutatók azt figyelték meg, hogy a gyerekek viszonyszavakat is használnak, hogy a tárgyak helyzetében végbement változásokat közöljék. Ilyen például a nincs és az itt kifejezés. Az leggyakoribb viszonyszavuk a nem szó. A szókincs folyamatos növekedése együtt jár a szavak összekapcsolási módjának változásával is, illetve azzal, hogy milyen háttér alapozza meg a szavak használatát. A gyerekek sok konkrét helyzettel megismerkednek, amelyekben ugyanaz a szó fordul elı, a szavak lassan elnyerik fogalmi jelentésüket, melyek nem függnek a kontextustól, még a valós világ kontextusától sem. A szójelentés szervezıdésében bekövetkezı változás többféle módon is nyomon követhetı. Az egyik legegyszerőbb mód a szókincs változó szerkezetének felmérésére, ha különbözı korú gyereket megkérünk, hogy mondják ki az elsı szót, ami 9

40 válaszként eszükbe jut bizonyos ingerszavakra. A fejlıdés korai szakaszában a gyerekek a kutya szóra a harap vagy ugat szóval válaszolnak, attól függıen, hogy az inger milyen szituációt idézett fel bennük. Késıbb a kutya szó a macska vagy az állat szót juttatja eszükbe Nagyon hasonló eredményt kapunk, ha gyerekektıl azt kérjük, hogy Mondj el mindent a -ról!, vagy azt kérdezzük, hogy Miféle dolog a? Habár a szójelentés új formái átalakítják a gyerek szókincsét, a régi alakok nem tőnnek el. A kisgyermekek elsı szavai a körülöttük lévı dolgok nevei. Rövid idı alatt több szemantikai mezıben tesznek szert a szókincsre. Attól a pillanattól kezdve, hogy a kisgyermek kiejti az elsı szót, folyamatosan gyarapszik a kimondott és megértett szavak száma. A 18. hónapra a gyermekek nagy része körülbelül 50 szót használ és ennek az ötszörösét érti meg. 2 éves korára az aktív szókincs meghaladja a 200 szót. A. életévben drámai növekedés figyelhetı meg. A 6. életév után fejlıdik ki a képes kifejezések és a kettıs jelentések észrevételének a képessége. Ekkor már a szemantikai ismeretek elemeit egyetlen meghatározásba tudja integrálni. A Mi az a(z) X? kérdésekre nem tudnak egyértelmő meghatározásokat adni, erre körülbelül 8-9 éves korukban lesznek képesek. A szemantikai fejlıdés az iskoláskorban mindvégig folytatódik, sıt egész életen át tart, mert az új szavak és új jelentések soha nem fogynak el. 40

41 6.4. Az elemzés A hívószóra asszociált szavak összesítése a mellékletben található Van-e különbség a 2006-os és a évi adatok között? Milyen mértékben bıvült a gyermekek szókincs az eltelt három év alatt? 11. táblázat Hívószó 2006/2007. tanév 2009/2010. tanév 1. osztály 2. osztály 4. osztály 5. osztály 7. osztály bab dal este föld hegy kalap láb mezı út tej szín rózsa ısz négyzet liba kérdés holló ok pillangó segítség hívószó 2009/2010. tanév 4. osztály 5. osztály 7. osztály madár gızmozdony

42 bozót állat szarv ösvény szellı test zseb veszély kés ág zörej pata lejtı ellenség 8 4 hang ember szem vadász Ahogy a bevezetıben már említettük a jelenlegi 4. és 5. osztály vett részt egy szemantikai mérésben 2006/2007-es tanévben. A táblázat elsı részében szereplı 20 szóról írták le azokat a szavakat, amelyek eszükbe jutottak a hívószó hallatán. A felmérés évvel ezelıtt is osztálykeretek között folyt, és a gyerekek a következı utasítást kapták akkor is: Írj le mindent a szóról, ami eszedbe jut. A táblázatban szereplı számadatok azt mutatják, hogy egy-egy szóra hány különbözı kifejezést asszociáltak. 1. és 2. osztályról lévén szó a táblázatban jól látható, hogy korosztályuknak megfelelı volt a szókincsük, és a két osztály közötti mennyiségi eltérés is osztályfokuknak megfelelt. Az eltelt három évben a szókincsük fejlıdésében elvárható növekedés csak a 4. osztály esetében történt meg. Egyes szavaknál kiemelkedı teljesítményt látunk (föld, kalap, láb, mezı, szín, rózsa, ısz, liba, kérdés, holló, ok, pillangó, segítség), melyet jól tükröz az a tény, hogy a tılük évvel idısebb gyerekekkel (7. osztály) összehasonlítva megközelítı mennyiségő szó jutott eszükbe a szavak 40%-nál, és több szó a szavak 25%-nál. 42

43 Említést érdemel az 5. osztály alacsony teljesítménye. A két év adatait összehasonlítva jól látható, hogy a szavak 65%-nál szinte teljesen azonos teljesítményt nyújtottak (este, kalap, láb, út, tej, szín, rózsa, négyzet, liba, kérdés, holló, ok, pillangó). Felmerül bennünk a kérdés, hogy mi lehet ennek az oka. A mérésben résztvevı osztályok bemutatásánál már említettük, hogy az osztály tanuláshoz, feladatmegoldáshoz, órai munkához való hozzáállása alulmotivált, teljesítményük korosztályukhoz képest a legtöbb esetben alacsonynak mondható. A szülık alacsony iskolai végzettségőek. Az osztály egyharmada SNI-s tanuló. Tanulmányaik során már alsó tagozatban is elıfordult, hogy pedagógusváltásra került sor. Ez hátrányosan érintette az osztály tanulóit, mivel tapasztalataink szerint az alsóbb évfolyamokon a felmenı rendszerben történı oktatás a gyerekek számára elınyösebb. A második szócsoport szavait az elbeszélı típusú szövegbıl (Wilbur Smith: A leopárd sötétben vadászik) válogattuk. Ezek a szavak a szövegbıl adódóan témához kötöttebbek voltak. A gyerekek kevesebb szót asszociáltak, melynek oka az lehet, hogy a szöveget már ismerték, mivel az olvasásképesség mérését a szemantikai mérés elıtt már elvégezték. Az elsı és második szócsoport szavait összehasonlítva az elsı csoport szavai közül a 4. osztályban 9 szó esetében írtak 40-nél több szót, a második szócsoportnál viszont csak szónál. Az 5. osztály esetében egyik szócsoportnál sem érték el a 40 szóasszociációt. 7. osztályban az elsı szócsoportnál 1 szó esetében írtak 40 szónál többet, a második esetben csak 11 szónál. Összehasonlítottuk a negyedik és ötödik osztály által asszociált szavak mennyiségét. 1 szó esetében (állat, szarv, zseb, veszély, kés, ág, zörej, pata, lejtı, ellenség, hang, ember, vadász) írtak a 4. osztályosok több szót, mint a tılük egy évvel idısebb társaik. A 1 szó közül 2 esetben négyszeres, esetben háromszoros és 8 esetben kétszeres mennyiségő szót írtak a negyedikesek. Az elbeszélı szövegbıl kiemelt szavak esetében is kiemelkedıen magas az eltérés a két osztály teljesítményében A 10 leggyakoribb szó elemzése Elıször felsoroljuk, hogy az egyes hívószavaknál mely szót aktiválták a gyerekek legtöbbször a szókincsükbıl. 1. szósor Bab-leves (28) Dal-ének (17) Este-sötét (21) 4

44 Föld-bolygó (1) Hegy-magas (22) Kalap-fej (9) Láb-ujjak (11) Mezı-fő (25) Ok-jó (1) Holló-madár (1) Kérdés-kérdez (8) Liba-fehér (17) Négyzet-matek óra (17) İsz-falevél (25) Rózsa-virág (26) Szín-piros (19) Tej-tehén (19) Út-autó (12) Pillangó-színes (21) Segítség-baj (9) 2. szósor Madár-toll (17) Gızmozdony-gız (12) Bozót-bokor (16) Állat-emlıs (14) Szarv-szarvas (12) Ösvény-út (11) Szellı-szél (21) Test-ember (18) Zseb-nadrág (10) Veszély-félelem (8) Kés-éles (19) Ág-fa (26) Zörej-hang (16) Pata-ló (29) 44

45 Lejtı-domb (20) Ellenség-rossz (10) Hang-zene (16) Ember-test (12) Szem-zöld (1) Vadász-puska (18) A leggyakoribb szavak vizsgálatánál a mérésben résztvevık számához hasonlítottuk a kapott adatokat. A számokból kitőnik, hogy a szavak 40 %-nál (8 szó) a gyerekek fele vagy annál többen is ugyanarra a szóra gondoltak a hívószó hallatán. 12 szó estében, amely 60 %-a a szavak összességének, ennél kevesebb szót győjtöttek. Három szó esetében vettük észre, hogy a gyakoriság nem éri el a 10-et. Ennek oka lehet, hogy ezek a szavak (kalap, kérdés, segítség) távol állnak az érdeklıdési körüktıl, illetve a kalap szó a mai gyerekek aktív szókincsében már nem szerepel. A 2. szósor esetében, ahogy azt már az 11. táblázatban lévı adatokból is láttuk, sokkal kevesebb szó aktiválódott a gyerekeknél. Ezzel arányosan a leggyakoribb szavaknál is csökkenés mutatkozott. Már csak szónál fordult az elı, hogy 21 vagy annál több tanuló is írta ugyanazt a szót, és 17 szó esetében ennél kevesebb gyerek szókincsében jelenik meg a hasonlóság. Viszont csak egy szó esetében fordult elı az, hogy 10-nél kevesebb gyerek hívta elı memóriájából ugyanazokat a szavakat. Ennek oka lehet, mint azt már említettük, a téma kötöttsége. A 10 leggyakoribb szó csökkenı sorrendben az 1. szósorban: Holló-madár (1) Bab-leves (28) Rózsa-virág (26) İsz-falevél (25) Mezı-fő (25) Hegy-magas (22) Este-sötét (21) Pillangó-színes (21) Szín-piros (19) Tej-tehén (19) Négyzet-matek óra (17) Liba-fehér (17) 45

46 Dal-ének (17) A hívószavak közül három állatfajtának a neve: holló, pillangó, liba. Biztos, hogy mindhárom élılénnyel találkoztak már a gyerekek (10-1 éves korosztályról van szó) a mindennapi életben és a tanulmányaik során is, ezért ezeknek a legjellemzıbb tulajdonságát írták le a legtöbben. A rózsa-virág, ısz-falevél, négyzet-matek óra, mezıfő, hegy-magas pároknál is egyértelmő a kapcsolódás a tanórán szerzett ismeretekkel. A holló-madár asszociációnál, ha szemantikai összefüggést vizsgálunk, akkor fölérendeltségi viszonyt fedezhetünk fel. Errıl részletesebben még szólni fogunk az adott fejezetben. A szavak között találunk szinonimát is: dal-ének. A rózsa-virág és a bab-leves szavaknál fölérendeltségi viszony, a mezı-fő szavaknál mellérendeltségi viszony fedezhetı fel. Az este legjellemzıbb tulajdonsága a sötétség, a sötét, ezt minden gyerek megtapasztalta már. Ennél a hívószónál a 2. helyen az alvás szó áll. Akár egy mondatot is alkothatnánk a három szóból: Este sötétben alszunk. A 10 leggyakoribb szó csökkenı sorrendben az 2. szósorban: Pata-ló (29) Ág-fa (26) Szellı-szél (21) Lejtı-domb (20) Kés-éles (19) Test-ember (18) Vadász-puska (18) Madár-toll (17) Bozót-bokor (16) Hang-zene (16) Zörej-hang (16) Állat-emlıs (14) Szem-zöld (1) Mellérendeltségi viszony a szellı-szél, zörej-hang, hang-zene, bozót-bokor szókapcsolatoknál található. Fölérendeltségi viszony az ág-fa, alárendeltségi viszony a test-ember, állat-emlıs, szem-zöld szókapcsolatokban fedezhetünk fel. Térbeli érintkezésen alapul a vadász-puska szópár, ok-okozati viszonyban állnak a kés-éles szavak, tapasztalati kapcsolaton alapul a madár-toll szóasszociáció. 46

47 6.4.. A gyerekek által mondott szavak szerepelnek-e más szótárakban? A Magyar értelmezı kéziszótárban megnéztük az általunk vizsgált és feldolgozott szó jelentését és összehasonlítottuk a gyermekek által az egyes hívószavakra asszociált szavakkal. Dılt betővel szedtük a szótárban benne szereplı meghatározást. Ezután feltőntettük azokat a szavakat, amelyeket a gyerekek is használtak, tehát megegyeznek a szótári jelentéssel. 1. szósor bab 1. Fehér, piros vagy sárgás virágú hüvelyes növény. - növény 2. Ennek termése. (Szemes) ~: ennek (kifejtett) magja. - szem. Ebbıl készült étel. - ennivaló, gulyás, babfızelék, csili, babkrém, babkonzerv, sőrőbab dal 1. Énekhangon elıadható, gyakran hangszeres kísérettel ellátott rövidebb zenemő. - hangszer 2. Dalolás. - éneklés, dúdolás, áriázás este I. hsz. Abban a napszakban, amikor már sötétedik, ill. besötétedett. - sötét, napszak 1. A sötétedéstıl éjszakáig tartó napszak. - éjjel, éjszaka 47

48 föld 1. Az égitest, amelyen élünk. - bolygó, élıhelyünk 2. A lábunk alatt levı szilárd felület, talaj, padlózat, kövezet. - ezen járunk, talaj, talpammal járok. Megmővelt vagy mővelhetı talaj. -kertészkedés, gereblye, metszıolló, termény, szántóföld, mezıgazdaság, földmővelés, veteményes, termıföld hegy 1 1. A dombnál magasabb (és meredekebb) földfelszíni kiemelkedés. - magas, magasság, meredek, kiemelkedés hegy 2 1. valaminek a csúcsban végzıdı része. - csúcs, hegyes 2. Ceruzabél. - ceruzahegy kalap 1. Merevebb tartású anyagból készített (karimás) fejfedı. - fejfedı, fejvédı láb 1. Embernek, szárazföldi állatnak állásra és helyváltoztatásra való végtagja. - járás, futás, mozgás, gyaloglás, sprintelés, megyünk mezı 1. Alacsony növényzető különösen füves (sík) terület. Szántóföld, rét, kaszáló. - rét, legelı, síkság, nagy terület, táj, szavanna, préri, szántás, puszta 48

49 ok 1. Mozgás, változás, történés elıidézıje, valami miatt, körülmény indítéka, nyomós oka van rá, megokolja. -okolás, bajnak az oka, nyomós ok, vádol, okozat, oka van rá, magyarázkodás holló 1. A varjúnál nagyobb, fekete tollazatú, nagy csırő madár. - madár, fekete, csır, toll, tollas, sötét Kérdés 1. Valakihez intézett, feleletet váró mondat. - válasz, érdeklıdés, kérdez, kérdı mondat, felelet, tudakozódás, tudakozódik, Tessék? Mekkora? Hány? Hányadik? Hol? Mikor? Hova? Miért? Mi az? Kíváncsiság, kérdezı, kíváncsi, tesztkérdés, kérdı névmás, kérdıszó, kérdezısködik, találós kérdés Liba 2. Libahús. - sült, libacomb, étel, kaja, ehetı, libanyak Négyzet 1. Derékszögő, egyenlı oldalú négyszög. / Ilyen alakzat. - 4 oldal, derékszög, egyenlı, négyzetlap, alak, négy csúcs, sokszög, ısz 1 1. A nyár után következı évszak. Erre az évszakra jellemzı hővös, esıs idıjárás. - évszak, esı, hideg, szeles idı, esızés, hővös, hónap, felhı, szürke, gyengéd szellı, napsütés, idı, nyár után jön, meleg ısz 2 1. Eredeti színét vesztett, fehér vagy szürkés <haj, emberi szırzet> - haj, öregedés, ráncok, mama 49

50 2. Az ısz haj fehérsége - fehér,ısz ember, öreg néni, rózsa 1. Tüskés szárú, páratlanul szárnyalt levelő, teljes, illatos virágú kerti cserje. -virág, tüske, szúr, illatos, illat, levél, szár, kertben is nı, tüskés, bokor, tövis, rózsavirág, virágzás, szúrós szín 1. Anyagi jelenségnek a különbözı hullámhosszú fénysugarak visszaverésén alapuló, látással érzékelhetı tulajdonsága. Pl. piros szín, valamilyen színő festék. - piros, zöld, kék, színes, sárga, fehér, lila, fekete, barna, szürke, narancssárga, rózsaszín, szürke, vörös, színek, pink, cifra, hupilila, mályva 2. Sokféleség, változatosság/(hangulati) jelleg, színezet. - sokféle, árnyalat, paletta, kedvenc szín, vibrál, sok tej 1. Az újszülöttek, fiatal ivadékok táplálására az (anya) állat emlıiben képzıdı fehér folyadék. /Tehéntej, mint emberi táplálék - fehér, tehén, innivaló, folyékony, folyadék, anyatej, ital, ivás, tejtermék, boci, kecske út 1. Szárazföldi közlekedés számára épített nagyjában egyenletes szélességő sáv. - megyünk rajta, kanyargós 2. Az a vonal, pálya, amelyen valaki, valami, halad(ni ) szokott. - járda, autópálya, földalatti, kövesút, bicikliút, országút, sztráda, vasút, sín, egyenes, kanyar, metró, közút, híd, barna, földesút, 67-es út pillangó 50

51 1. Lepke. / Nagyobb tarka szárnyú, nappali lepke. - színes, szárny, száll állat, tarka, repül, rovar, nagy, kerek szárny, pápaszemes, káposztalepke, sokszínő, rikító, egyszínő, csíkos, cifra segítség 1. Az a cselekvés, tény, hogy segítenek valakinek, valaminek, vagy valakin, valamin. - segítıkészség, segítségnyújtás, segítséget adok 2. Valakinek, valaminek bajból, veszélybıl való kiszabadítása. - bajba jutás, baj, bajban van valaki, segítségért kiáltás, segélyhívás, elsısegély, SOS 2. szósor madár 1. Tollas, kétlábú, szárnyas, tojással szaporodó, meleg vérő állat( a házi szárnyasok kivételével). - toll, szárny, repül, tojás, csır, állat, madárfaj, karom gızmozdony 1. Gızerejő vasúti mozdony - gız, mozdony, sín, vasút, vonat, füst, vagon, jármő, Megy a gızös bozót 1. Cserjékbıl, gazból álló sőrő, kusza növényzet. - bokor, levél, ágak, sövény, növény, fő, bokros, sőrő, ösvény, cserje 2. Bozóttal benıtt hely - bozótos állat 51

52 1. Olyan élılény, amelynek idegrendszere, mozgásszervei és érzékszervei vannak. - madár, tigris,, ız, szarvas, oroszlán, róka, medve, vadállat, gepárd, barom, farkas, vaddisznó, fecske, giliszta, borz, tehén, zsiráf, leopárd, puma, orrszarvú, majom, bagoly, elefánt, rovar, hörcsög, vakond, egér, mókus, csiga, élılény, pocok, madár 2. Háziállat. - kutya, macska, ló, sertés, cica, tyúk, kakas szarv 1. Némely emlıs állat fején szaruból való kiálló páros képzıdmény. - szarvas, szarvasmarha, kecske, ız, antilop, gida, gazella, gnú, ızbak, tehén, bivaly, hegyi kecske, bika 2. Némely rovar és más állat fején némileg hasonló alakú képzıdmény. - bogár ösvény 1. Keskeny, kitaposott, nem épített gyalogút. -föld, járás, kitaposott, kavicsos, taposás, nyomok, keskeny, szellı 1. Gyenge szél. - szél, gyenge, fuvallat, mozgó levegı, lassú test 1. Élılénynek, különösen embernek sajátos megjelenési formája. - ember, biológia, állat, madár, férfi 52

53 2. A térnek zárt felülettel határolt része. - téglatest, kocka, alakzat, henger zseb 1. Kabátnak, nadrágnak stb. kisebb használati tárgyak hordására való lapos, zacskószerő része. - nadrág, farmer, ruhák, kabát, mobil, zsebkendı, pénz, cukor, kéz, csoki, pénztárca, diákigazolvány, okmányok, képek, kulcs, zsebpénz, kés, golyó, zsebóra, dió, ruhadarab, szoknya veszély 1. Veszedelem. - veszélyes, veszélytelen, tőzveszély kés 1. Nyeles vágó, illetve szúró szerszám (háztartási eszköz). - éles, vág, bicska, vágás, evıeszköz, szúr, vadászkés, vágóeszköz, hegyes, húsvágó, kenyérvágó, filézı, bozótvágó, zsebkés, tır, fanyelő, borotvaéles, dobókés, nyél, penge ág 1. Fás növény törzsébıl vagy tövébıl kinıtt erısebb hajtás. - fa, bokor, erıs, vastag, ágas, törött fa, lugas, fenyı, meggy, barack, alma, citrom, cserje, elágazás, faág, gyümölcs, tuja, hajtás, növény, gally zörej 1. Kemény tárgyak súrlódásából, összeütközésébıl keletkezı hang. - hang, hangos, zaj, hangzavar, kis zörej, tányérok, zörgés, zörrenés, kopogás, fa, zörög, vas 5

54 pata 1. többfajta állat (különösen lófélék) lábának végét illetve ujjait borító vastag szaruképzıdmény. - ló, szarvasmarha, disznó, állat, zebra, páratlan ujjú patás, páros ujjú patás, patás, szamár, gnú, bika, tehenek, lóláb lejtı 1. A felszínnek ferdén lefelé haladó része. - domb, hegy, meredek, lejt, ferde, lefelé, le, lejtıs ellenség 1. Háborúban a velünk szemben álló fél. - háború, harc, csata, személy, ember, történelem, verekedés, fegyverek, veszekedıs, összeveszni, ágyú, vér, osztrák, ölni, veszély, puska, tank, halál 2. Aki rosszakarónk, aki ártó szándékkal van irántunk. - nem barát, barát, undok, fél, kiközösítés, sértegetés, kiközösítı, utálatos, csúfolódás, gonosz, utálás, ellenséges, ellenszegül hang 1. A hallószervekkel felfogható rezgés (keltette érzet). - fül, zaj, beszéd, kiabálás, hallás, zörej, éneklés, sikítás, nesz, hangzavar, hangoskodás, dallam, sikoly, autózúgás, krétacsikorgás, visszhang, csend, ricsaj, beszédhang 2. Zenei hang, illetve a skálának ilyen egysége. - zene, dal, nóta, ének. Megnyilatkozás hangneme, illetve valakinek a beszédmódja, stílusa. 54

55 - kedves, csúnya, visító, erıs, félelmetes, hamis, hangos, halk ember 1. Termelıeszközök készítésére, kultúra teremtésére való képességével az állatvilágból kiemelkedı legfelsıbb rendő élılény. - élılény, fiú, lány, gyerek, felnıtt, állat, férfi, nı, majomtól származunk 2. Kellı értelmi, erkölcsi színvonalon álló személy. - egyetemista, munkás, iskolás, óvodás, egyéniség, személy szem 1. A látás érzékszerve - látás, élılény, szemgolyó, érzékszerv, nem lát 2. Némely gazdasági növény, különösen gabonafélék és hüvelyesek magja. - mák, bab. Fürtös gyümölcs egy-egy bogyója. - szılıszem 4. Apró (gömbölyded tárgyak közül egy-egy darab, illetve egyforma elemi részekbıl álló tárgynak egy-egy eleme. - rágó, puskagolyó vadász 1. Aki vadászni szokott. - ember, Vuk, Hunor, Magyar, Simabırő, róka, macska 55

56 A szavak szótári jelentésének és a gyermekek által leírt kifejezések vizsgálata után megállapíthatjuk, hogy a legtöbb szó esetében már a 7-9 éves korosztály memóriájában is szerepelnek azok a jelentések, amelyeket a Magyar értelmezı kéziszótár is megad. Életkorukból adódóan a 7. osztálynál fordult elı, hogy kis számban használták a népi, irodalmi kifejezéseket, a szólásokat is Felfedezhetı-e hasonlóság az egy osztályon belül tanuló gyerekek szókincsében? Mivel a szavak elemzésénél a bevont osztályokban tanuló gyermekek szókincsének összehasonlítását tőztük ki célként, ezért a diákok ( osztály szavai) által leírt szavakat osztályonként különbözı színnel összesítettük. Több hívószó feldolgozásánál azt tapasztaltuk, hogy egy-egy osztályon belül kettınél több gyermek is használt olyan kifejezéseket, amelyek más osztály gyermekeinél nem fordultak elı, vagy ha igen, akkor csak kis számban. Ezeket a tapasztalatokat példákkal is igazoljuk. A mellékletben található 10. és 11. számú táblázatban felsoroltuk a hívószavakat. Az A oszlopban a hívószó látható, a B oszlopban az osztályok, a C oszlopban azok a szavak, amelyeket az adott osztályban írtak, a D oszlopban a megnevezett osztály által mondott szavak mennyisége, az E oszlopban az adott szónak más osztálynál elıforduló száma. Az F oszlopba az estleges tantárgyi, szabadidıs tevékenységhez való kapcsolódást, illetve az elbeszélı szövegre utaló asszociációkat soroltuk fel Milyen a szavakhoz kapcsolódó asszociációk ingadozása? Ebben a részben felsoroljuk a két csoportban feldolgozott szavakat. A kifejezéseket aszerint állítottuk csökkenı sorrendbe, hogy egy hívószó esetében hány különbözı asszociációt kaptunk. A zárójelben lévı számok ezeket az adatokat mutatják. 1. szósor föld (149), dal (145), hegy (99), mezı (99), út (90), kalap (87), este (86), liba (86),láb (81), bab (76), szín (7), tej (72), ısz (65), kérdés (64), holló (64), ok (64), rózsa (6), segítség (60), négyzet (57), pillangó (56) 56

57 2. szósor állat (105), ember (92), test (89), veszély (87), kés (82), hang (81), madár (75), ág (72), vadász (71), ösvény (70), gızmozdony (67), lejtı (66), zseb (6), szem (60), ellenség (59), bozót (57), zörej (56), szarv (5), szellı (52), pata (51) A sorrendben az elsı szó (föld) majdnem háromszorosa az utolsó szónak (pillangó). Az ingadozás nagynak mondható. A föld szónál leírt fogalmak száma közel kétszerese a bab, szín, tej hívószónál leírt szavak számának. Több esetben megfigyelhetı, hogy hasonló számú asszociáció jutott a gyerekek eszébe.(hegy-mezı, este-liba, kérdés-holló-ok) A 2. szósornál az elsı szó (állat) közel kétszerese az utolsó szónak (pata). Ebben a csoportban nem található azonos szómennyiség egyetlen szópár esetében sem. Az ingadozás az elsı és utolsó szóra asszociált szavakat vizsgálva nagynak mondható A szavak pszichológiai összetevıi és az emlékezet típusai Minden ember memóriatárakkal rendelkezik. Három ilyen memóriatár van: A szenzoros regiszter (SR), a rövid távú memória (STM) és a hosszú távú memória (LTM). Ezek a tárak különböznek egymástól a tárolt információ mennyiségében és idıtartamában. Az információ tárolását és a memóriatárak közötti vándorlását a ellenırzı folyamatok szabályozzák. Ide tartozik a figyelem, a felismerés, a fenntartó ismételgetés, és a visszanyerés. Ezeknek kulcsszerepe van az információfeldolgozó rendszerben. 1. A szenzoros regiszter Az információ feldolgozása a környezeti ingerek felfogásával kezdıdik. Érzékszerveinket folyamatosan bombázzák a különbözı ingerek. Ezek az ingerek a feldolgozás kezdetén a szenzoros regiszterben (SR) rögzülnek. A szenzoros regiszter olyan, mintha egy pillanatfelvételek sorozatát készítı kamera lenne. Azok a pillanatfelvételek azonban, amelyek figyelmünket jobban vonzzák, nem halványulnak el, hanem átkerülnek a rövid távú memóriába. Az emberi információfeldolgozó rendszer két alapvetı szerkezetbıl épül fel. Ezeket az aktív és passzív, illetve rövididejő memória és a hosszúidejő memória kifejezésekkel 57

58 jelöljük. Az aktív memória mind a környezetbıl (a szenzoros regiszteren keresztül), mind a passzív memóriából kap bemenı információt. 2. Rövid távú memória Amikor az információk átkerülnek ebbe a memóriába, információegységekbe illeszkednek. Nevét onnan kapta, hogy az ide kerülı feldolgozatlan információkat legfeljebb 20 másodpercig képes tárolni. Kapacitása 7 információegység. A felejtés innen helyettesítéssel illetve kiszorítással történik.. Hosszú távú memória A kutatók többsége úgy gondolja, hogy a hosszú távú memória kapacitása végtelen. Egyesek azonban megkérdıjelezik azt a feltevést, hogy mindenre emlékezünk. Az a tény, hogy bizonyos körülmények között sok rég elfelejtettnek hitt dologra vissza tudunk emlékezni, még nem jelenti azt, hogy mindenre emlékszünk. A hosszú távú emlékezetnek többféle típusa van. 1. Deklaratív emlékezet A deklaratív emlékezet tényeket, információkat raktároz. Ennek a segítségével emlékezünk például a nevünkre, vagy arra, hogy milyen témákról volt szó a tanítási órán. A deklaratív emlékezetnek két fajtája van: az epizódikus emlékezet és a szemantikus emlékezet. Az epizódikus emlékezethez a saját életünkkel kapcsolatos események, élmények, tapasztalatok tartoznak. A szemantikus emlékezet viszont olyan információkat tárol, amelyeknek nincsenek személyes vonatkozásai. Például, hogy hány igeidı van a magyar nyelvben, az erdınek, mint élettérnek hány szintje van. A szemantikus kódolásnak óriási jelentısége van a tanulásban. 2. Procedurális emlékezet A procedurális emlékezet valamely tanult készség alkalmazási módját tárolja. Például, hogy hogyan kell kerékpározni. A procedurális memória által raktározott tudás az eszköztudás, melynek tárolása gyorsabb, mint a tartalomtudás, amely a deklaratív memória által raktározott tudás. 58

59 A fent leírt elmélet ismeretében megvizsgáltunk és kiemeltünk néhány szót az egyes hívószavaknál a memóriából elıhívott szavak közül. Egy-egy szó esetében megállapítottuk, hogy melyik emlékezetrıl lehet szó és érdekesnek vélt pszichológiai tartalmakra is utaltunk. 1. bab: ehetı, finom, keserő epizódikus emlékezet A gyermek nagy valószínőséggel ismeri a növényt, megtapasztalta az ízét, amelyet finomnak érzett, tehát szereti. Babszem Jankó szemantikus emlékezet 2. dal: szép, kellemes, hangulatos, vidám, szomorú, dallamos, nyugtató, jó, ritmusos epizódikus emlékezet Ezek a szavak mind arra engednek következtetni, hogy azok a gyerekek, akik leírták ezeket a kifejezéseket, szeretik a dalokat, szeretnek énekelni, kikapcsolódást nyújt a számukra.. este: karácsony este epizódikus emlékezet A gyermekek életében fontos szerepe van a karácsonyi estnek, mely kellemes emléket idéz fel a gyermek emlékezetében félelem epizódikus emlékezet Ezt a szót 1 gyerek írta, aki valószínőleg egyedül a és a sötétség, az este nála a félelemmel kapcsolódik össze. 4. föld: ózonlyuk szemantikus emlékezet Ez a gyermek már hallott errıl a jelenségrıl, amely valószínőleg felkeltette az érdeklıdését, és így ez az információ tárolódott a hosszú távú memóriájában. 5. hegy: hegymászás, csobogás, kirándulás, szép kilátás, formás epizódikus emlékezet Ezek a gyerekek valószínőleg kirándultak már hegyekben, és ez kellemes élményt hagyott bennük. 6. mezı: szórakozás, pihenés epizódikus emlékezet Egy elképzelt vagy már megtapasztalt élményt idézett fel a gyermek. 7. ısz: iskola, ıszi szünet, szülinap epizódikus emlékezet Ezek az idıpontok fontosak a gyermekek életében. 8. rózsa: nınap, ajándék, szerelem epizódikus emlékezet Szeretetnek, szerelemnek fontos szerepe van a kisebb és kamaszodó gyermekek életében. 9. szín: paletta szemantikus emlékezet Egy gyermek írta ezt a szót, aki az iskolánkban mőködı vizuális szakkör tagja 59

60 10. tej: TESCO-s, CBA epizódikus emlékezet Ezeket a szavakat olyan gyerekek írták, akik jártak már ezekben a bevásárlóközpontban, boltban. 11. segítség: anyu epizódikus emlékezet Ennél a szónál megjelenik az anya fontossága, meghatározó szerepe. 12. madár: tarka, szép, csiripelés, repkedés, csicsergés epizódikus emlékezet A gyerekek már kicsi koruktól fogva ismerik ezt az élılényt, melynek látványa kellemes élményt vált ki belılük. 1. gızmozdony: Tomas a gızmozdony szemantikus emlékezet 14. bozót: Mózes törvénye, KFT: Afrika, Soobe Doo szemantikus emlékezet 15. állat: gerinces, hüllı, kétéltő, húsevı, mindenevı, növényevı, ragadozó szemantikus emlékezet 16. szarv: Lehel kürtje szemantikus emlékezet; szarvas, kecske, ız, antilop, szarvasmarha, tehén epizódikus emlékezet A gyermekek már kora gyermekkoruktól kezdve találkoztak a valóságban vagy képeken ezekkel az állatokkal. 17. ösvény: Tarzan, Alkonyat, Indiana Jones, Újhold szemantikus emlékezet 18. szellı: Szellı epizódikus emlékezet Olyan két gyerek írta ezt a nevet, akiknek saját gazdaságuk van, környezetükben megtalálható ez a nevő ló. 19. test: tisztálkodás procedurális emlékezet Ez a tevékenység egy olyan készség a gyerekek életében, melyet minden nap végeznek. 20. veszély: segélykérés procedurális emlékezet Alsó tagozatban a környezetismeret és magyar óra keretében sajátítják el a tanulók a segélykérés szabályait. 21. kés: disznóvágás epizódikus emlékezet Falusi gyerekekrıl lévén szó, téli idıszakban rendszeresen ismétlıdı tevékenység a családoknál. Herbertz, Buck, Rosfire szemantikus emlékezet Olyan gyerek írta ezeket a márkaneveket, akiknél a családban ez használati tárgy zörej: Vuk epizódikus emlékezet Musical elıadásban látták a hetedikes diákok ezt az darabot, mely nagy élményt jelentett számukra. pata: patkolás procedurális emlékezet Ennek a gyermeknek a környezetében állatok élnek, akiknek gondozásában, ápolásában rendszeresen részt vesz, és a felnıttektıl már megtanulta a patkolás folyamatát. lejtı: biciklizés procedurális emlékezet Minden gyerek életében az egyik fontos állomás, amikor megtanul kerékpározni, és kedvenc idıtöltéssé válik ez a készség. 60

61 szem: Sam szemantikus emlékezet Iskolánkban angol nyelv oktatása folyik, ahol a gyerekek megismerkednek az angol nyelvterületen használatos nevekkel is. vadász: Vuk, Karapancsa epizódikus emlékezet Itt újra megjelenik a színházi elıadás élménye. A Karapancsa pedig, mint élmény úgy került elı a memóriájukból, hogy közelünkben van a Duna-Dráva Nemzeti Park. Hunor, Magyar szemantikus emlékezet Alsó és fölsı tagozatban is megjelenik az irodalom tananyagban a történelmi olvasmányok kapcsán ez a két név Milyen szemantikai összefüggés van a szavak között? A szemantikai összefüggések között a szabad szóasszociációban legáltalánosabbnak a koordinációt tartják. Ennek lényege, hogy az asszociált szó a hívószóval azonos részletszintet képvisel, például alma és körte vagy nappal és éjszaka. A magyarra alkalmazva egyfajta mellérendeltségi viszonynak tekintjük. Ide tartoznak az ellentétes jelentésőek is, mint kicsi és nagy, sötét és világos. Alárendeltségi kapcsolat is elıállhat, ha az asszociált szó valamiképpen a megelızıvel faj-egyed viszonyban van, például emlıs-kutya vagy zöldség-paprika. Az ellentétes irányban mőködıt neveztük fölérendeltségi viszonynak, például: alma-gyümölcs. a) A koordinációt vagy mellérendeltségi viszonyt úgy definiáljuk, hogy egy fogalmi mezı azonos szinten álló szavai között áll fenn. Ide soroljuk a tapasztalati jellegő kapcsolatokon alapuló asszociációkat. Példák: ing-szoknya- cipı-csizma, tojás-embrió; illetve térbeli érintkezés: bab-kert, este-csend, hegy-jég, kalap-fej. Rész-egész viszony: ısz-hónap, négyzet-szög, tej-tehén; anyagbeli ok-okozati viszony: liba-tojás, segítségkiáltás, pillangó-báb. Ellentétes jelentéső és komplementer szavak: tőz-víz, jó-rossz, hosszú-rövid. b) Példák az alá-és fölérendeltségi viszonyokra: rovar-hangya, épület-családi ház, évfolyam-osztály. c) Szófaji azonosságon alapuló sorok kategóriájába melléknevek vagy igék/igenevek hosszabb-rövidebb felsorolása tartozik. A 12. számú táblázatban az általunk vizsgált szavak szemantikai összefüggéseit mutatjuk be. Az A sorban a koordináció, a B sorban az alá- és fölérendeltségi kapcsolatok, a C sorban a szófaji kategóriák láthatóak. 61

62 Az A sor hat különbözı részre van felosztva, a koordinációs csoportoknak megfelelıen. Ezek a következık: 1. : tapasztalati jellegő asszociáció 2. : térbeli érintkezés. : rész-egész viszony 4. : anyagbeli, ok-okozati viszony 5. : ellentétes jelentéső szavak 6. : szinonimák 12. táblázat 1. zöldbab, tarka bab, krumpli 2. kert, dróton nı, föld. szem, hüvely A 4. leves, fızelék, gulyás, babkonzerv bab 5. kicsi, nagy 6. B zöldség, növény C igék: nı mn/mi: finom, barna, leveles, ehetı fn: kert, evés, babzsák 1. zene, daloskönyv, gitár, fuvola 2.. kotta, ritmus, klip, gálaest, koncert A 4. énekóra, éneklés, dallam dal ének, zene, muzsika, musical B népdal, mődal, könnyőzene, komolyzene igék: komponál, elszáll mn/mi: énekes, kellemes, hangulatos C fn: énekkar, ritmus, magnó 1. csillagok, hold, éjjel, éjszaka 2. csend. napszak A este 4. sötét, alvás, vacsora, fürdés 5. reggel 6. éjszaka, éjjel B napszak 62

63 föld hegy kalap mezı C A B C A B C A B C A igék: alszunk mn/mi: félelmetes, szép, meleg, fényes fn: alvás, lefekvés, nyugalom, család növények, virág, fő, fa, gyökér, giliszta. homok, kavics, talaj 4. sár talaj bolygó, termıföld, szántóföld igék: forog, azon élünk mn/mi: barna, zöld, kemény, kerek fn: bolygó, földgömb, földrajz, anyaföld 1. dombság, hegység 2. hó, szikla, forrás, erdı. csúcs, szikla, kı, fennsík, hegyoldal, barlang 4. hegymászás 5. völgy 6. Mount Everest, Himalája, Mátra, Tátra, Kékes, Kárpátok mn/mi: magas, csúcsos, óriás, kék, meredek, fárasztó fn: erdı, patak, túrázás, röghegy, víz, hegyvidék 1. sapka, fejfedı, fejvédı, kendı 2. fej, férfi, sál, halászkalap, kertészkalap, szalmakalap. perem, gumi, szalag, selyem, silt 4. kalaptartó, véd sapka szalmakalap, varázskalap, kertészkalap, halászkalap igék: véd, repül, melegít mn/mi: barna, kerek, színes, bır, kicsi, nagy, ötletes, szövött fn: cowboykalap, katona, felnıtt, csillogás, ruházat 1. táj, puszta, préri, szavanna 2. fő, virágok, állatok, bárány, ız, ló, Bambi, parlagfő. legelı, tisztás, síkság, rét 4. pihenés, szórakozás, játszás, legelés, sátorozás, nyaralás, aratás 6

64 holló liba kérdés B C A B C A B C A B C puszta, föld, terület mn/mi: zöld, világos, kék, kellemes, virágos, füves, kicsi, széles, pihentetı fn: domb, játék, piknik, Alföld, szórakozás, kukorica, búza 1. Róka 2. fészek, tojó. toll, csır, szárny, láb, tojás, karmok 4. károgás, repül, védett madár, állat, élılény igék: repül, száll, lop mn/mi: fehér, kicsi, tollas, ravasz, erıs, védett fn: fészek, tolvaj, madár, élılény, Mátyás király 1. kacsa 2. ól, tanya, udvar. toll, csır, máj, láb, köröm, fej, szárny, libahát 4. zsír, tojás, hús, sült, tollpárna, zsíros baromfi, madár, háziállat, élılény igék: gágog, csíp, követ, hápog mn/mi: szárnyas, tollas, sárga, eleven, selymes, gazdag, zsíros, sült, idegesítı, laktató, ehetı fn: gágogás, ól, fióka, emlıs 1. érdeklıdés, tudakozódás, kérdı mondat, mondat, kérdı névmás, információszerzés, mondatfajta 2. tanár, Szilvi néni, dolgozat, tanár néni, könyv. kérdıjel, kérdı névmás, kérdıszó, szó 4. válasz, felelet, tanulás 5. felelet 6. érdeklıdés, tudakozódás, kíváncsiság mondat, beszéd, kíváncsiság, mondatfajta, kérdı mondat igék: kérdez, kérdi, tudakozódik, kérdezısködik, felel, utánajár, 64

65 négyzet ısz rózsa szín A B C A B C A B C A megnézi, megkeresi, felteszik mn/mi: fergeteges, frappáns, kérdezı fn: válasz, tanóra, találós kérdés, megszólítás 1. téglalap, négyszög, deltoid, sokszög 2. füzet, tanóra, vonalzó, tábla. kocka, szög, dobókocka, alakzat 4. négyzetrács, négyzetszám 5. karika 6. sokszög, téglalap, síkidomok mn/mi: párhuzamos, egyenlı, lapos, egyforma, kicsi, kockás fn: derékszög, füzet, egyenes, számok, átló, tábla, jelzıtábla 1. tél 2. levél, fák, szılı, gesztenye, gyümölcsök. évszak, hónap 4. levélhullás, esı, hővös, kopasz, színes levelek, öregedés, ráncok, mama szürke évszak, hónap igék: hullik mn/mi: sárga, barna, piros, hővös, zöld, színes, szép fn: fák, falevél, iskola, dió, ráncok, elvirágzás, felhı, lombhullató kert, udvar, ház, cserép. virág, tüske, levél, bokor, fa 4. illat, virágzás, beporzás, szúrós bokor, fa igék: szúr, fáj mn/mi: szép, illatos,vörös, tüskés, mesebeli, hosszú, kerek, felfutós fn: virág, tüske, név, levél, romantika, lány, illat, parfüm, nyár, méhek, szeretet szivárvány, színes ceruza, ceruza, festék, paletta, rajz 65

66 tej út pillangó B C A B C A B C A Piros, kék, sárga, fekete, zöld, rózsaszín, lila, narancssárga, barna, szürke, vörös, mályva, sötét, világos Igék: vibrál mn/mi: kék, piros, sárga, fehér, szép, halvány fn: ceruza, festék, árnyalat, vakság, pillangó, tavasz, paletta, színezés, kréta, rajz 1. anyatej, ital 2. innivaló, zacskó, bögre, bolt, fejıgép, pohár. tehén, kecske 4. vaj, sajt, túró, joghurt, tejföl, kakaó, tejberizs, tejberizs ital, innivaló, kaja mn/mi: fehér, finom, iható fn: ital, kecske, macska, boci, gyár, otthon, gabonapehely, bolt 1. járda, kövesút, országút, aszfalt, sztráda 2. autó, bicikli, motor, busz, kerékpár, jármő. csíkok, kátyú, jelzılámpa autópálya, bicikliút, országút autópálya, sztráda, országút, fıút igék: szállít, lı mn/mi: hosszú, szürke, fekete, fehér, rövid, szép, görbe, hullámos fn: bicikli, beton, baleset, utazás, gyalogos, kresz, rendır, autózás 1. repülés, színes 2. virág, mezı, természet. szárny, potroh, tor, győjtemény, ízelt láb 4. hernyó, lárva 5. 66

67 segítség madár gızmozdony bozót B C A B C A B C A B C A 6. lepke rovar, állat, pápaszemes, káposztalepke igék: repül, száll mn/mi: kicsi, szép, gyönyörő, tarka, aranyos, félénk, sokszínő, sovány, szorgos, rikító fn: rovar, repülés, virágpor, szeretet 1. elsısegély, tőzoltó, mentı, doktor, kórház 2. kórház, mentı. 4. veszély, félelem, mentés, ordít, ijedtség S.O.S, help S.O.S igék: ordít, kér mn/mi: sürgıs, piros fn: rendır, kórház, anyu, veszély, kedvesség, mentés, sziréna, beteg 1. repülés, cinege, galamb, veréb, gólya, rigó, holló, csicsergés 2. fészek, mezı, madáretetı. toll, szárny, tojás, csır, láb, szem 4. tojás, csibe, kismadár, fióka galamb, rigó, kánya, karvaly, vércse, szarka, pinty igék: repül, száll, fütyül mn/mi: tarka, fehér, énekes, fekete, szép, pici, ügyes, nagy fn: karom, fecske, arapapagáj, repülés, ének, fa 1. füstöl, utazás, fütyül, filmek 2. sín, sorompó, füst, jelzılámpa. kerék, füst, vagon, mozdony 4. pöfögés, fütyül vonat utazás, utasszállítás, áruszállító igék: fütyül, búcsúzkodik, mozog, füstöl, trombitál 1. bokor, tüske, bújkálás, sőrő, bokros, fás 2. levél, ágak, hely, fészek, erdı, sövény. levél, ágak, bogyócsipkebogyó, gally, vesszı 67

68 állat szarv ösvény B C A B C A B C A B 4. bújkálás, bozóttőz bokros, sövény búvóhely, növény mn/mi: zöld, kicsi, sőrő, bokros, fás, szabad fn: bogyó, vadak, balta, tőz 1. kutya, macska, ló, oroszlán, medve, gólya, kakas 2. Mezı, vadon, sivatag, vízpart, állatkert. szır, toll, tüdı, farok 4. Kicsi, tojást rak, szaporodás, elevenszülı emlıs, madár, vadállat, háziállat, gerinces, hüllı, kétéltő igék: tojást rak, erdıben él, eszik, iszik mn/mi: nagy, kicsi, kétéltő, ügyes, erıs, vízi, aranyos fn: pocok, csiga, levél, vakond, vadászat 1. agancs, hegyes, tülök, csont, kemény, ágas 2. állat, fej, testrész, csont. csont 4. szúrós, csontnyúlvány, éles, széles, kemény agancs, tülök állat, szarvas, szarvasmarha, kecske, antilop, bogár, gida, gazella, gnú, hegyi kecske, bivaly, tehén mn/mi: hegyes, nagy, fehér, kemény, szúrós, barna, ügyes, kicsi, tompa, ágas, öreg, hosszú, erıs, kiemelkedı fn: agancs, tülök, ız, gyomor, mese, kürt, testrész, csontnyúlvány 1. út, erdı, bokrok, kitaposott, ıserdı, füves, sötét 2. bokrok, fa, föld, kavicsos, füves, nyomok, növény, fő. ág, erdı, mezı, ıserdı 4. kitaposott, vágás, labirintus út növény, fa, fő, mezı, bokrok, állat 68

69 Igék: elvezet mn/mi: hosszú, homokos, barna, göröngyös, füves, C sötét, görbe, kitaposott fn: bokrok, eltévedés, járás, turista, kirándulás, madár, labirintus, kilátás 1. szél, hideg, fúj, kellemes, lágy, vihar, hővös, simogató, orkán 2. haj, papír, zacskó, esı, felhı A. levegı, vihar, ısz, idıjárás, áramlás 4. orkán, vihar, szél, megfázás, süvítés szellı 5. orkán 6. fuvallat B idıjárás igék: jön, lebeg, fúj mn/mi: hideg, kellemes, gyenge, lágy, láthatatlan, C langyos, simogató fn: szél, felhı, haj, idıjárás, nap, hı, ég, esı 1. ember, állat, kövér, madár, férfi, nı 2. haj, ruha, testápoló, labda, ékszer A. láb, kéz, fej, has, száj, haj, bır, szem, orr, fül, törzs 4. alacsony, kövér, erıs, magas, alacsony, vékony test alakzat B ember, állat, matematika, madár C mn: kövér, gyenge, széles, magas, nagy, erıs fn: sport, térd, gyomor, érzékszerv, derék, mellkas, csukló 1. zsebkendı, nadrág, pénz, kabát, pulcsi, ruházat, kardigán, szoknya 2. farmer, nadrág, ruhák, kabát, kesztyő, pénztárca, zsebpénz, zsebóra A. nadrág, farmer, kabát, pulcsi, póló, kardigán, pulóver zseb 4. tolvaj, lopás, cipzáras, lyukas, rojtos, rongyos, szakadt tartó B zsebkendı, zsebóra, ruhák, melegítı, táska C mn/mi: kicsi, nagy, cipzáras fn: kulcs, bolt, cukor, csoki, lyuk, golyó, kés, dió, táska veszély A 1. autó, erdı, víz, vadász, oroszlán, zuhanás, tőz 69

70 kés ág zörej B C A B C A B C A 2. helyzetek, szakadék, ketrec. félelem, titokzatos, ijedtség 4. baleset, lövöldözés, ijedtség, segélykérés, segítség, védelem 5. Biztonság 6. helyzetek igék: segít, bújik, vigyázz, megfutamodik, megmenekül, jön, ver mn/mi: veszélyes, titokzatos, veszélytelen, sötét, tőzveszélyes fn: család, gáz, gondolat, zsaru, kutya, börtön, szakadék, rendır, baleset, autó 1. éles, szúr, evıeszköz, kenyér, hús, hegyes 2. kenyér, hús, élezı, villa, szalonna, élelmiszer, zöldségek. svédacél, fanyelő, nyél, mőanyag, penge, acél 4. vágás, vér, evés, szeletel, filézı, szabdalás, karikázás bicska, tır, evıeszköz filézı, Buck, Herbertz, Rosfire, evıeszköz, vágóeszköz igék: szúr, vág, szeletel, enni, étkezünk mn/mi: éles, recés, tompa, remek, fanyelő, erıs, éhes fn: kenyér, fa, villa, disznóvágás, vacsora, szalonna, has, mama, vadászbolt, konyha 1. levél, fa, madár, reccsen, fenyı, letörik, kéreg 2. fa, levél, virág, termés, rügy, törzs, barack, alma, gyümölcs, gally, lomb, hajtás. erdı, fa, bokor, lugas, cserje, lombkorona, tuja, növény 4. kicsi, erıs, recsegés, hosszú, letörik, nı, hajt, tüzelés, bot, szúrós gally, hajtás, faág fa, természet, bozót, bokor, cserje, tuja, lombkorona, növény, lomb igék: ropog, felakad, letörik terjed, hajt, karmol mn/mi: barna, tüskés, kicsi, szúrós fn: bokor, termés, rügy, szılı, fenyı, zörej, ágrajz 1. zaj, hang, ijedtség, zörrenés, kopogás, zörög 2. állatok, tányérok, madár, hangszóró 70

71 pata lejtı ellenség B C A B C A B C A. szív, erdı, énekóra, ünnepség 4. hangzavar, kiabálás, kavarodás, rivalgás 5. csend 6. zaj, zörrenés, zörgés Szívzörej, ember, madár, autóhang Igék: fárad, sejtet, rejteget, zavar, zörög mn/mi: hangos, nagy, rossz, halk, ijesztı, suttogó, idegesítı fn: zene, ember, agy, tányérok, erdı, mozdulat, hangszóró, fa, kéz, vas 1. ló, patkó, szög, szamár, hintó, patkolás, kovács, lóláb 2. ló, szarvasmarha, disznó, zebra, szamár, szarvas, gnú, láb, szög, kovács, fém, beton. szög, láb, lóláb, állat, zebra, páros ujjú, páratlan ujjú, szarvas, bika, tehenek 4. patkolás, ügyesség, gyorsaság, kopogás, rúgás, reszelés állat, láb, ló, zebra, szamár, szarvas, gnú, bika, tehenek igék: lovagol mn/mi: kemény, patás, erıs, fekete, koszos, fényes fn: patkó, vas, állat, szög, beton, köröm, munka, nyom, gyorsaság, istálló 1. Domb, hegy, bicikli, meredek, esés, gurul, gyors, fékezés, lejt, szánkózás, szánkó, gurulás, siklás 2. bicikli, motor, szánkó, labda, kerék, földesút, fő, talaj, virág, autó. domb, hegy, kövek, talaj, bucka, völgy 4. esés, gurul, lejt, gyorsaság, gurulás, futás domb, hegy, út, vidék Igék: gurul, lejt, lép mn/mi: meredek, gyors, magas, hosszú, széles, pici fn: bicikli, út, kövek, játék, szél, lovaskocsi, virág, tavasz, bucka, völgy 1. verekedés, sírás, ellenséges 2. ember, fegyverek, ágyú, tank, puska 71

72 hang ember szem B C A B C A B C A. 4. verni, öl, vér, harc, háború, csata, bosszú 5. barát, 6. gonosz, ember, személy, történelem igék: öl, utál, fél mn/mi: rossz, bátor, óvatos, csúnya, ellenséges, verekedıs, kedves, ijedt fn: háború, barát, csata, személy, verekedés, király, veszély, puska 1. ének, beszéd, zene, dal, száj, dob, gitár, rádió 2. gitár, dob, hifi, tv, rádió, hegedő, zongora, magnó. zene, ének, beszéd, dal, koncert, nóta, dallam 4. ének, dal, éneklés, nóta, szó, mondat, nyelvtan 5. csend 6. ricsaj, nesz ének, zene, beszéd, koncert igék: beszél, dobban, zörren, cseppen, lobban, pattan, mozog, kiejtünk, énekel mn/mi: halk, hangos, kellemes, hamis, félelmetes, erıs, szép, jó, rossz, suttogó fn: ember, magnó, szív, mikrofon, Facskó István, visszhang 1. test, gyerek, felnıtt, férfi, nı, öreg, csecsemı 2. ruha,. láb, kéz, fej, végtagok 4. mérges, kedves, nyugdíjas, felnıtt 5. állat 6. férfi, munkás csapat, csecsemı, baba, gyerek, élılény, osztályok, nyugdíjas igék: megy, él mn/mi: rossz, jó, kicsi, nagy, kedves, vékony, külsı, belsı, élı, fekvı fn: vadász, has, egyetemista, kézilabda, kapu, beilleszkedés, száj 1. látás, szemüveg, zöld, kék, barna, fekete, kettı 2. szemüveg, napszemüveg, szemceruza, szemhéjfesték. szempilla, pupilla, szemgolyó 4. nem lát, vak, látás 72

73 vadász B C A B C érzékszerv, élılény, testrész igék: elgurul, mozog mn/mi: nagy, sárga, kerek, fehér, színes, kicsi, vörös, szép, zöld fn: látás, alvás, szemészet, látogatás, világ, tyúk, szılıszem, mák, bab, rágó 1. puska, erdı, szarvas, zöld, vadászat, Vuk 2. puska, erdı, gumicsizma, vadászkés, golyó. puska, pisztoly, tır, ruha, vadászruha, vadászkés 4. lı, vadászat, célzás, vadászik, foglalkozás, zsákmány vadászat, Géza tanár úr, ember igék: vadászik mn/mi: öreg, bátor, gonosz, fura, nagy, célzó fn: célzás, golyó, Simabırő, Karapancsa, Vuk 6.6. A média és az informatika hatása a gyermeki szókincsfejlıdésben A tömegkommunikáció térhódító eszköze, a televízió életünk szerves része, hiszen az információs társadalom megköveteli a naprakészséget, a tájékozottságot, a televízió távolbalátásával milliók számára teszi lehetıvé a nagyvilággal való kapcsolatot. Az emberek gondolkodását, véleményalkotását nagy mértékben befolyásolja. A televízió nemcsak befolyásolja, hanem alakítja is a valóságot. Néhány szakértı véleménye szerint a televízió káros a gyerek számára, kedvet csinál az erıszakhoz, és érzéketlenné teszi a gyerekeket az emberi szenvedés iránt. Másoknak az a meglátása, hogy a televízió jó a gyerekek számára: az eljátszott erıszak segítségükre van abban, hogy megszabaduljanak ellenséges indulataiktól. Megint mások úgy vélekednek, hogy a televízió kevéssé hat a gyerekekre: személyiségüket és értékrendszerüket szüleik és barátaik alakítják ki, nem pedig a képernyın látott történetek. A mi tapasztalataink szerint vannak olyan gyerekeink is az iskolában, akiknél egyértelmően látszik a televízió káros hatása. Nem minden esetben tudják elválasztani a valóságot a tévében látottaktól. 7

74 A fent leírt gondolatokat alátámasztják a szemantikai mérés során asszociált, a médiára és a számítógépre utaló kifejezések is. Dal (Viva Tv, cd, rap, Justin Bieber, klip, dvd, számítógép, Inna, youtube, cd-lejátszó, magnó, mp lejátszó este (tv-nézés, tv, sorozat, Jóban rosszban, Barátok közt, A palota ékköve, Mcload lányai, Életképek, félelem, vonyítás, vérfarkas, vámpírok, mutánsok, üvöltés, horrorfilmek) hegy (Twiglight) kalap (Keménykalap és krumpliorr, Krokodil Dundie) láb (dr. Martens Steels) ok (msn, számítógép, internet, oké, angol nyelv, okés, okézás, billentyőzet) holló (film, vérengzés, emberevés, félelmetes film) liba (osztályblog) négyzet (tv) út (Brasch Bence, lı) pillangó ( Pillangó címő film) segítség (Vészhelyzet, help) madár (Nelly Furtando) gızmozdony (Thomas, a gızmozdony, Minimax, régi filmek, vadnyugat, Pörböly) bozót (Kft: Afrika, kommandó, kés, balta, Sooby Doo) ösvény (Alkonyat, Újhold, Indiana Jones, Tarzan) zseb (mobiltelefon) 74

75 veszély (félelmetes, akciófilm, lövöldözés, film, nedves bır, rémisztı, börtön, elrablás, megölés, ijesztı) kés (gyilkolás, vérzés, vér, amputáció, Tele Shop, Marian Cozma, szabdalás, penge) zörej (rettenetes, Vuk) pata (Patacsata, Zeke és Luther, vágás) ellenség (háború, bosszú, sötét oldal, harag, csata, denevérek, patkányok, pánkok, ellenséges, utálatos, megcsonkít) hang (Judas Priest, Tv, sikoly, verekedés) ember (farkasember) szem (Barta Dávid) vadász (halál, rémisztı) Az elmúlt évtizedekben a családszerkezet jelentısen megváltozott, súlyponteltolódás következett be, a televízió lényeges szerephez jutott. Régen az étkezések mutatták egy adott család belsı kommunikációját, most ez a tévézési szokásokon követhetı nyomon, a domináns szülı kezeli a távkapcsolót, szabja meg a közös programot. A gyerekek nemcsak a saját korosztályukra vonatkozó sztereotípiákat tanulják meg, hanem a felnıttekét is, így ezeket használják a környezetükkel való kommunikációban. Fontos, hogy a családokban a televízió ismeretforrássá váljon, és ne hézagkitöltı szerepet töltsön be. A gyerekeket akkor is éri a televízió hatása, amikor a háttérben szól. Hatásai ugyanúgy érvényesülnek, mint tudatos tévénézésnél is. 75

76 1. táblázat A grafikon alapján elmondható, hogy a korhatáros mősorokat már 8-11 évesek is nézik, és inkább egyedül, mint szüleikkel. Töretlenül hódít világszerte így Magyarországon is a blogolás, az internethasználat. A televízióhoz hasonlóan sokszor a gyerekek válogatás nélkül látogatják a honlapokat. Egyre több idıt töltenek a számítógép elıtt, mely nem minden esetben befolyásolja pozitívan szellemi és lelki fejlıdésüket

77 7. A fejlesztés lehetıségei 7.1. A programcsomag alkalmazása a tanításban A szövegértés és szövegalkotás programcsomag bemutatása Olyan programcsomagok készültek, amelyek élet- és életkor közeli, érdekes szövegekkel gyakoroltatnak, fejlesztenek. A szövegmőfajok sokszínőségére törekedtek a program készítıi, valamint arra, hogy a különbözı szövegtípusokban a gyerekek a szövegekkel mőveleteket végezzenek, szöveget alkossanak, elemezzenek, átalakítsanak, kiegészítsenek. A szöveg- vagy szövegrész alkotás fontos kritériuma, hogy a tanulók mindennapi kommunikációs helyzetekben legyenek tisztában a szöveg céljával, a címzettel és a kommunikációs helyzettel. A megvalósítás keretében olyan képességfejlesztı programcsomagok készültek, amelyek mind a mőveltségterületi, mind a kereszttantervi, mind pedig a tanórán kívüli kompetenciafejlesztési lehetıségeket lefedik A programcsomagok jellemzıi A programcsomag egy adott céllal létrejövı tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes eszközrendszer, amely a különféle taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segítı eszközöket is. Moduláris felépítéső, idıben átfogja az 1-6. és a évfolyamok teljes tanulási idıszakát. A modulok ismeretanyagai és gyakorlatsorai kisebb vagy nagyobb terjedelmő elemekként építhetık be a hagyományos tanulási-tanítási folyamatba. A programok modulokból felépülı jellege lehetıvé teszi az egységek többféle átcsoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez. A programcsomagok szintezett feladatrendszere lehetıvé teszi egyazon tartalmi területen belüli differenciált képességfejlesztést, és a tanulók egyéni ütemő elıre haladását. Minden programcsomaghoz tanári útmutató készült, amely a fejlesztési folyamatok tervezését és vezérlését segíti, és módszertani ajánlásokat tartalmaz a megvalósításhoz. 77

78 7.1.. Szövegértés-szövegalkotás A modern piaci viszonyok és értékrendek, illetve a modern tömegkultúra sokféle formájának térnyerése átalakították mind az észlelés és a befogadás természetét, mind a szabadidı-eltöltési szokásokat. A vizuális információk dominanciájának köszönhetıen megváltozott az információfeldolgozás módja és mélysége is. A szöveg gyakran csak kiegészítıje a vizuális használat fejlesztését javasolt elıtérbe helyezni: az anyanyelvi kompetencia fejlesztése a cél. A kommunikációs képességfejlesztés feltétele a szövegértés-szövegalkotás kompetencia fejlesztésének. A folyamatosan fejlıdı szövegértési és szövegalkotási képességek teszik lehetıvé, hogy az egyén önállóan és másokkal együttmőködve képes legyen a verbális, valamint a nem verbális (hangzó és képi) kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különbözı információhordozók üzeneteinek megértésére és feldolgozására Módszerek, tanulásszervezési módok A mai pedagógia alig használja, a legtöbb pedagógus nem is ismeri a hatékonyságot növelı technikákat, Nehezen válnak a pedagógiai gyakorlat részévé a hagyományos gondolkodásmódtól eltérı megközelítések Differenciált tanulásszervezés A differenciálás lehetıségei többféle módon is megjelennek a modulleírásokban. Ezek a szövegelemzı technikára, vagy a szöveg nyelvi megformáltságára, nehézségére, vagy a tanári segítségnyújtás mértékére vonatkoznak. Fontos, hogy a differenciálás ne formális csoportba sorolást jelentsen, hanem a tanulók egyéni képességeihez, a fejleszthetıséghez igazodjon. Célja, a tanulók közötti különbségek közelítése egymáshoz, a lemaradó tanulók felzárkóztatásával. A differenciált tanulásszervezés azonban nemcsak a tanulótól vár el önálló feladatvégzést, hanem a pedagógusoktól is új attitődöt, új kompetenciákat: figyelemmegosztás, egyéni bánásmód elvének alkalmazása, a tanulásszervezı és irányító szerep elsıdlegességének gyakorlata a magyarázó, elıadó szerep helyett. Iskolánkban ez a tanulásszervezési eljárás a mindennapok gyakorlatává vált. A gyermek igazi egyéniség, akinek különbözısége tiszteletet érdemel. Nem törekszünk uniformizálásra, elfogadjuk, hogy valamennyien mások vagyunk. Emellett azonban az 78

79 is fontos, hogy egyéniségünkkel ne sértsük társaink érdekeit, személyiségét. Ez a fajta elfogadás pozitívan hat a gyerekekre. A személyiség-központú nevelés, tanítás másfajta iskolai tanulással jár együtt. Meg kellett keresnünk azokat a tanulásirányítási módokat, melyek alkalmazása biztosítja, hogy tanítványaink képességeiknek, fejlıdési ütemüknek, érdeklıdésüknek megfelelı tevékenységeket végezzenek. Gyakran említik a kollégák, hogy a differenciáltan irányított tanítási-tanulási helyzetekben a gyerekek fegyelmezettsége, feladattartása nem megfelelı, könnyen felborul a klasszikus tanórai rend. Ebben szemléletváltásra van szükség. El kell fogadnunk, hogy a tanulók munkájával összefüggı zaj, a kooperatív tanulási módokkal a tevékenység (az együttmőködés) lényegébıl következı halk beszéd nem a fegyelmezetlenség jele, sokkal inkább egészséges, természetes munkazaj. A differenciáló tanulásirányításhoz elengedhetetlen, hogy különbözı terjedelmő, nehézségő szövegekkel, feladatlapokkal dolgozzunk. Ezek rendszeres összeállítása valóban komoly terhet ró ránk. A legfontosabb, hogy a gyereket partnerként, együttmőködı társként kezeljük, érezze, hogy a tanulás, az ismeretek elsajátítása nagymértékben tıle függ. Ez is szemléletbeli változás, hiszen a hagyományos oktatás a tanító feladatának tekinti a tanulási folyamat megszervezését, a gyerekek csupán a folyamat tárgyaként, egységes egészként, tömegként vannak jelen. Ahhoz, hogy egy diák valóban aktívan részt vegyen a tanulási folyamatban, több tényezı szükséges: 1. a tanulók személyiségének minél teljesebb megismerése 2. a tanuláshoz, az iskolához való pozitív viszony kialakítása és fenntartása. a cselekvı, aktív tanulás gyakorlata 4. meg kell tanítanunk az önálló ismeretszerzéshez szükséges tanulási technikákat 5. a tanulási helyzetekben biztosítani kell a tanulók minél optimálisabb terhelését Annak érdekében, hogy a gyerekek valóban aktív részesei legyenek a tanítási-tanulási folyamatnak, új megközelítésben kell vizsgálnunk az ismeretszerzés folyamatát. Szakítottunk azzal a felfogással, hogy a tanulás szervezése, irányítása, a tanítás kizárólag a pedagógus feladata. Igyekszünk kialakítani a gyerekekben a felelısség érzését saját tanulásukkal kapcsolatban. Fontos, hogy érezzék, a tanulás az ı munkájuk, annak eredményessége nagymértékben rajtuk múlik. Ennek megtapasztalásához viszont bevontuk ıket saját tanulásuk megszervezésébe. A készen kapott ismeretek megtanulása helyett arra buzdítjuk ıket, hogy kutassanak,lássák meg az összefüggéseket. Arra törekszünk, hogy a tanulás élményt nyújtson, ne életidegen feladattá, hanem örömforrássá váljon. 79

80 Véleményünk szerint az eredményes tanulás egyik feltétele, hogy tanulóink rendelkezzenek az önálló tanulás egyéni módszereivel. Ezek kialakítása hosszú folyamat. Ezeket a tanulási technikákat nem elég egyszer elmondani, megmutatni, kipróbálni. Mindez a mindennapi tanulási helyzetek folyamatában alakul, fejlıdik, mélyül. Nem szabad sajnálni az erre fordított idıt, hiszen az önálló tanulás feltétele, hogy a gyerekek meg tudják szervezni saját tanulásukat. A tanulók önállósága, a páros vagy kis csoportos munkában szerzett tapasztalatai teszik lehetıvé számunkra, hogy a tanulási folyamatot több szinten, a gyerekek egyéni különbségeire figyelve tudja irányítani. A következı technikákat kell megtanítani a gyerekeknek: Hol találja a feladatát? Feladatmeghatározás Mit használhat a feladatok megoldása során? Mennyi ideig dolgozhatok? Hol és hogyan ellenırizzen? A differenciált óra három fı részbıl áll: Bevezetés Az óra bevezetése a szükséges eszközök elıkészítésébıl, a feladatok, tevékenységek meghatározásából, egy-egy feladattípus megbeszélésébıl, felmerülı kérdésekre adott válaszokból áll.. A bevezetı rész idıtartama változó, de 5 percnél nem hosszabb. Munka Ebben a fázisban önálló, illetve páros munka zajlik, de az is elıfordulhat, hogy egy-egy rétegnél csoportos munkát jelölünk.. Lezárás Ez a rész szintén elmaradhatatlan eleme az órának. Az óra lezárása lehetıséget nyújt, a tanulók önértékelésének fejlesztésére. Fontos, hogy ne engedjük, hogy egymáshoz hasonlítgassák teljesítményeiket a gyerekek. Mindig saját elvárásaikat fogalmazzák meg önmagukkal szemben, s ahhoz mérten értékeljék munkájukat. A pedagógus feladata ebben a fázisban többnyire a meghallgatás, végül pedig az, hogy összegezzen. 80

81 Kooperatív tanulásszervezés Mondd el, és elfelejtem, Taníts meg, és emlékezem rá, Lehessek részese, és megtanulom. Kínai bölcsesség A tanulók egyéni, differenciált fejlesztésének másik tanulásszervezési eljárása a tanulók együttmőködésére építı, az együttmőködést feltételezı kooperatív tanulás. A kooperatív tanulással olyan nevelési helyzetet teremtünk a diákok számára, amelyben a párok vagy a csoportok együttmőködve közös problémát oldanak meg, közös dolgot kutatnak, vagy közösen hoznak létre valamit úgy, hogy ennek elkészítéséhez a csoport minden tagjának hozzá kell járulnia. Ez a kooperatív tanulási mód az egyén csoportbeli felelısségének hangsúlyozásával növeli az autonóm tanulás lehetıségét is. Elınye, hogy a diákok aktívan dolgoznak, több a lehetıségük a kommunikációra, egyéni ötleteiket is megvalósíthatják, nemcsak a saját, hanem közös felelısségükre dolgoznak. Kritikai készségük és önértékelésük egyaránt fejlıdik, kooperatív tanulás közben alkotó, kreatív gondolkodási folyamatok indulnak el, a tanulókat szociálisan érzékennyé teszi, hiszen a kortárs csoporttársaiktól is tanulnak. Hosszabb távon a kooperatív munka nagyobb motivációhoz vezet Kagan-féle kooperatív tanulás A kooperatív technikák legújabb és legnagyobb győjteménye Dr. Spenser Kagan Kooperatív tanulás c. könyve, amely 2001-ben, a Soros Alapítvány kiadásában jelent meg magyar fordításban. Ez a könyv nem kapcsolódik egyik kooperatív módszerhez sem, tulajdonképpen Kagan-módszer néven ismert, fıleg készségek szerint csoportosított módszerközpontú győjtemény. A Kagan-módszer együttmőködésen alapuló tanulásszervezés az egyéni különbségek tiszteletben tartására törekszik. A kooperatív-együttmőködésen alapuló tanulásszervezés, a csoportban való tanulás legmagasabb szintjén áll. Ennél a tanulásszervezési módnál a legerıteljesebb a csoporttagok egymásrautaltsága, tehát az elsajátítandó tananyag mellett a tanulók egyéb társas viselkedési normát, együttmőködési készséget sajátíthatnak el. Ezeknek a készségeknek képességeknek a meglétét a tanár nem elvárja, hanem a különbözı kooperatív módszerekkel megtanítja. 81

82 a) Csoportalakítási módszer Embermozaik: csoportalakításra alkalmazott véletlenszerő módszer. Egy képet annyi darabra vágunk vagy tépünk, ahány tagja lesz egy csoportnak. A képrészletekbıl mindenki kap egyet. Feladat: cserélgessék egymás között. Mindenkinek kötelezı legalább egyszer cserélnie. Miután mindenki cserélgetett, meg kell keresniük társaikat, és ki kell rakniuk közösen a képet. Az így létrejött csoportok véletlenszerően alakultak. Ám ha a képrészletek hátára felírjuk a csoport tagjainak a nevét, tudatosan végiggondolt csoportalakító módszerként is használhatjuk. b) Új anyag feldolgozását segítı módszer Háromlépcsıs interjú A tanár kiosztja a csoport tagjainak az A, B, C, D jelő betőkártyákat. A csoport minden tagja különbözı szöveget, feladatot kap. Minden csoporttag elolvassa a saját szövegét, megoldja a feladatát, értelmezi, kijegyzeteli: Az A jelő csoporttag elmondja B-nek, mit olvasott, ezzel egy idıben C elmondja D-nek a saját olvasott szövegét. B mondja el A-nak, és D mondja el C-nek azt, amit olvasott. Pletykarész: A elmondja C-nek és D-nek, amit B-tıl hallott, majd B mondja el, amit A-tól hallott. Ezután C ismerteti a D-tıl és D a C-tıl hallottakat. A csoporttagok jegyzetelik a hallottakat, vagy figyelnek. Így mind a négy csoporttag megismeri a négy szemelvényt. c) Ismétlı, rendszerezı módszer Kerekasztal Alkalmazhatjuk az új ismeretek befogadásának elıkészítéséhez, az információ megértésének ellenırzéséhez, ötletek összegyőjtéséhez, számonkéréshez és gyakorláshoz. A csoport tagjai egy papírt és egy tollat használnak. Az egyik csoporttag leír valamit, majd továbbadja a tollat és a papírt a balján ülınek. Az eszközök körbejárnak a csoporttagok között. Innen a név: kerekasztal. d) Ellenırzı, értékelı módszerek Feladatküldés csoportos minıségi ellenırzés, értékelés Minden csoport megadott sorrendben elküld egy kérdést (csoportkonszenzus után) a többi csoportnak, a helyes választ meghatározott idı múlva utána küldik, a válaszoló csoport önellenırzéssel ellenıriz. 82

83 Kooperatív módszerrıl (Kagan-szerint) akkor, és csak akkor beszélünk, ha a négy alapelv együttesen érvényesül az adott módszerben. Versírás kooperatív technikával a 4. osztályban Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet Kft.,

84 Plakátkészítés a témahéten az 5. osztályban Tárlatlátogatás a 7. osztályban 84

85 7.. RJR modell Ráhangolódás (felidézés) fázis Ebben a fázisban a tanulók aktívan idézik fel a témáról a tudásukat. Vizsgálat alá veszik elızetes ismereteiket, élményeiket, tapasztalataikat, és gondolkodni kezdenek arról a témáról, amelyet hamarosan részleteiben is megismernek majd. Ennek a lépésnek azért van kiemelt jelentısége, mert minden maradandó tudás a már meglévı és megérett ismeretek rendszerébe ágyazódik be Jelentésteremtés (jelentéstulajdonosítás) fázis A tanuló ebben a fázisban ismerkedik meg az új információkkal, gondolatokkal. A jelentésteremtés fázisának célja, hogy fenntartsa a ráhangolódás alatt kialakult figyelmet, és segítse a tanulókat személyes jelentéseik megteremtésében, valamint a bennük lezajló megértési folyamatok nyomon követésében Reflektálás fázis A tanulók a reflektálás fázisában szilárdítják meg az újonnan tanult ismereteket, és az új gondolatok beágyazódásához aktívan alakítják személyes értelmezı kereteiket. Ebben a fázisban történik az új tudás rögzülése a tartós memóriában. 85

86 7.4. Tudástérképek A hatékony tanulásszervezésnek alapjául szolgálhat a jó vázlat. Ha az általunk megszerzett tudáselemek nem szervezıdnek struktúrába, kevesebbet vagyunk képesek megszerezni belıle. A tudástérképek olyan módszereket mutatnak be, amelyek az egyéni tanulási utaknak adnak lehetıséget, építenek az érdeklıdésre, elızetes ismeretekre és a motivációra. Ez a módszer számítógéppel is támogatott lehet. Amikor új ismeretet szerzünk megkeressük a legfontosabbnak tőnı kulcsfogalmakat. A tanuló felírja a fogalmakat egy cédulára, és ismeretei bıvülésével tovább győjti azokat. Minél többféleképpen foglalkozik ezzel a győjteménnyel, annál szilárdabban épül be fogalmi hálójába. Ez a módszer a Spencer Kagantól már ismert kooperatív technika, a villámkártya. Ezt használhatják a szakértıi csoport mőködtetésekor, de önállóan is foglalkozhatnak vele. Arra is jók a kártyák, hogy elhelyezhetık bennük új ismeretelemek, átrendezhetık, tehát a folyamat nyitott, újabb kapcsolatteremtés lehetséges, mivel mindenki a saját elrendezését találja legkönnyebben értelmezhetınek, tanulhatónak. A tanulók szempontjából fontos lehetıségek a következık: Új tudásszerzı képesség. 86

87 Önállóság. Más információforrások alkalmazása. Segít a koncentrálásban. Az informatika eszközeivel támogatott. Alacsonyabb évfolyamokon is használható. Tevékenykedteti a tanulókat. Módosítható. További elınyei még: Internetes címek bekapcsolhatók. Új médiaformátumok jeleníthetık meg. Csoportos tananyagfejlesztésre ad lehetıséget. Tanítási tapasztalatok utólag is beépíthetık. Számítógépes grafikákkal színesíthetı. Veszélyei: Elterelheti a figyelhet a grafika, a kép. A tanuló passzív befogadó lehet. 4 Készül a tudástérkép 4 Nagy Czirok Lászlóné-Kárász Péter: Tudástérképek APC-Stúdió

88 Elkészült a munka 7.5. Tánc és dráma A gyermek elsıdleges tevékenysége a játék, a gyermeki személyiség fejlesztése, a tapasztalatok, ismeretek eredményes beépülésére a legalkalmasabb tanulási forma. Ez felel meg az életkori sajátosságuknak. Az iskolába lépı gyerek fı tevékenysége a játék, számára létszükséglet. Fontos feladatunk, hogy kellı játékalkalmat biztosítsunk tanórán és szabadidıben egyaránt. A játékos tevékenység aktivizálja, és intenzívebbé teszi a gyakorlás folyamatát, egyben pihentetı és feszültséglevezetı is. A tanulás a játékos tevékenység által válhat kényszer helyett örömmé, kapcsolódhat más tantárgyakhoz, így növelve a teljesítményt. Ezt az értelmi, érzelmi karbantartást szolgálhatja a drámapedagógia. A játékos gyakorlatok nemcsak a kiemelkedı, hanem a gyenge elımenetelő tanulóknak is sikerélményt biztosíthatnak. A játék az önnevelés eszközévé válik. A személyiség teljes kibontakozását segíthetik a drámajátékok. Jól illeszthetık az iskolai munkához, mert lehetıvé teszik olyan készségek kialakítását, mint a problémamegoldás, konfliktuskezelés, viselkedés, empátiás készség. 88

89 7.6. Szókincsfejlesztés Az alsó tagozatra jellemzı a nyelvi képességek és az irodalomolvasás integrált fejlesztése. A mesék, történetek olvasása, dramatizálása, szövegrészletek, rövid versek emlékezetbıl való megtanulása alkalmat ad a tanulók szókincsének bıvítésére, kifejezıképességének komplex fejlesztésére. A drámajátékok elısegítik kapcsolatteremtı képességüket, fejlesztik mozgáskultúrájukat, a beszéd és a testbeszéd (nem verbális kifejezıeszközök) összehangolását. A szóbeli és az írásbeli szövegalkotó képesség fejlesztése különbözı témájú és szövegtípusú olvasmányok feldolgozásával valósul meg. Ezek szolgálnak mintául a gyermekek fogalmazásaihoz, reprodukálásuk jelenti a szövegalkotás elsı lépéseit. Ezek nyitnak utat a késıbbi kreatív alkotásokhoz: a képzelet, az érzelmek önálló kifejezéséhez. Egyúttal forrásai az árnyalt, gazdag szókincs kialakításának, hozzájárulnak az önkifejezés igényének és képességének fejlıdéshez. 5 A képesség valamilyen feladat megoldására való alkalmasság. Az olvasás elsajátításához különösen a beszédfejlettségre, a téri tájékozódás és a ritmus fejlettségére van szükség. A tanulásnak az alapja a megfelelı anyanyelvi teljesítmény. E tekintetben elsısorban a beszédészlelési és beszédmegértési folyamatok a legfontosabbak. A beszédészlelés, beszédmegértés mellett a szókincsfejlesztés sem maradhat el. Különbözı kísérletek azt bizonyítják, hogy a tér észlelésének fejlıdésében a beszéd, vezetı szerepet játszik. Összegyőjtöttünk néhány, a gyakorlatunk már bevált szókincsfejlesztı játékot, melyeket a melléklet tartalmaz Egyénre szabott értékelés Az egyénre szabott fejlesztı értékelés alapvetı célja a tanulás fejlesztése, valamint a tanulók fejlettségének diagnosztizálása s ennek visszacsatolása számukra. A fejlesztı értékelés visszatérı motívuma az is, hogy megbeszéljük a tanulókkal és a szülıkkel közösen a célkitőzéseket és az elvárt teljesítményt. A fejlesztı értékelés elısegíti, hogy a tanulók tisztában legyenek tanulási erısségeikkel és gyengeségeikkel egyaránt. A csökkenı gyereklétszám lehetıvé teszi, hogy a tanórán beüljünk a tanuló mellé a padba, és 5 Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei,

90 ha elakadt, megkérdezzük, miben segítsünk, mit tegyünk; a fogadóórákon pedig személyre szabottan feltárjuk a fejlesztés lehetıségeit a szülık elıtt. 6 A következı kérdés fogalmazódott meg bennünk: Milyen elınyök származnak a tanulók, a szülık és a pedagógusok számára a fejlesztı értékelésbıl? A tanuló számára fontos, hogy reális énképpel rendelkezzék. A szülık esetében nagy elıny, hogy megfelelı információhoz jutnak, partnerként kezelik ıket, megbízható fejlıdési képet kapnak a gyermekükrıl. A pedagógusok számára elınnyel kecsegtet, ha elvárásaik és céljaik teljesülésérıl folyamatos visszajelzéseket kapnak Integrált nevelés A magyarországi közoktatás fontos, megkerülhetetlen kérdése a sérült gyermekek oktatásának módja. Ez a mi iskolánkban is egy fontos feladat, hiszen évrıl-évre nıtt, illetve állandósult a sajátos nevelési igényő tanulók száma. Az ı együttnevelésük ép társaikkal mindennapi munkánk során megjelenik, ezért ezt a problémát mi sem kerülhetjük el. Mindenki egyetért abban, hogy az integrált oktatás elve gyönyörő és követendı. Az integrációt úgy kell megoldani, hogy éppen olyan hatékony legyen, mint a szegregált oktatás, hiszen csak így érvényesíthetık az integrált oktatással járó elınyök. Az általános iskola egyre inkább küzd a diszjelenségekkel, mert a tanítók nincsenek felkészülve a problémák orvoslására. Egyre inkább ráébredünk arra, hogy a tananyag helyett a gyermeket kellene tanítani. A megoldás elsı feltétele az, hogy képes legyen a tanító differenciáltan, az egyéni különbségeket figyelembe véve oktatni. Az lenne a cél, hogy a pedagógusok képesek legyenek alkalmazni osztályukban a differenciált oktatást, hiszen ez az integrálás feltétele. 6 Fejlesztı értékelés. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005, 2. 90

91 8. Feladataink 1-4. évf. Májusjúnius Téma Célcsoport Idıpont Ki végzi Eszköz Dokumentálás módszer DIFER-mérés 1. o. szept.- szaktanár mérılap adatlap okt. Diagnosztizáló mérés szövegértésszövegalkotás kompetenciaterületen 2-8. évf. szept. szaktanár tesztlap adatbázis Olvasáskészség mérése 4. évf. október szaktanár tesztlap adatbázis Olvasásképesség mérése elbeszélı, dokumentum és magyarázó típusú szöveggel Szemantikai mérések 5-8. évf évf. október szaktanár tesztlap adatbázis nov-dec. szaktanár szósor adatbázis Szövegértésszövegalkotás mérése Országos kompetenciamérés Olvasáskészség mérése Olvasásképesség mérése elbeszélı, dokumentum és magyarázó típusú szöveggel Szövegértésszövegalkotás mérése Alsó tagozatban az Apáczai Tankönyvkiadó országos mérése 2-8. évf. dec-jan. szaktanár tesztlap adatbázis évf. május felmérésvez etık, külsı szakértı tesztlap adatbázis. évf. május szaktanár tesztlap adatbázis évf. május szaktanár tesztlap adatbázis 1-8. évf. Május jún. szaktanár tesztlap adatbázis szaktanár tesztlap adatbázis 91

92 A formatív mérések a tanév során folyamatosan a tananyaghoz kapcsolódóan történnek. Eredményeik alapján az egyéni fejlesztés fejlesztı pedagógus bevonásával zajlik. A szemantikai mérések bevezetését a. 4. és 7. évfolyamon is tervezzük. 92

93 9. Összegzés Az egyetlen igazi tanulás: a lényegünkben szunnyadó tudásnak tevékennyé ébresztése. Weöres Sándor A közoktatás új szabályozása kiszélesíti az iskolák új lehetıségeit, egyre több módszertani szabadságot biztosít a pedagógusoknak. Napjainkban az érzelmeken alapuló nevelésnek nagy hangsúlyt kell kapnia. Olyan iskolákra van szükség, ahol sikerül a gyerekek érdeklıdését felkelteni változatos módszerekkel, aktivitásukat fokozni, késıbb betöltendı társadalmi szerepekre felkészíteni. A tanár-diák között kialakult jó viszony nagymértékben befolyásolja a tanítás eredményességét. E kapcsolat minısége azt is befolyásolja, hogy a gyerekek mennyit sajátítanak el az egyes tananyagokból. A jó tanár-diák kapcsolat kedvezı hatással lehet az osztálylégkör kialakításra is. A tanár partnerként megérti, és tiszteletben tartja növendékei véleményét. Csak ilyen kedvezı légkörben érezhet a gyerek buzdítást arra, hogy véleményét elmondhassa, a problémamegoldási folyamatnak aktív és kezdeményezı részesévé váljon. A hatékony részvétel által válhatnak a diákok a közös problémamegoldás részeseivé. A gyermeki kreativitás kibontakoztatásának elengedhetetlen feltétele az olyan légkör megléte, ahol a különbözıséget is elfogadják. A jó tanár-diák kapcsolat a megfelelı légkör kialakításán túl olyan bánásmódot, szemléletet is feltételez, amely az iskolát egy gondoskodó közösséggé alakítja. Csak így alakulhat ki megfelelı kötıdés a tanárok, a társak, az iskola iránt. Az effajta kötıdés kialakítása különösen a kisiskolás korban elengedhetetlen, hiszen a kisgyermek számára fontos, hogy tanítója és közte meleg és szeretetteljes kapcsolat alakuljon ki. A tanulásra irányuló kutatások is azt igazolják, hogy a tanulás nem csupán intellektuális folyamat, szerepet játszanak benne az érzelmi tényezık is. Több éves pedagógiai munkánk során szerzett tapasztalataink és a dolgozatunk megírása elıtt a szakirodalom megismerése ébresztett rá bennünket arra, hogy milyen fontos a munkánkban az, hogy ne csak a saját területünkön legyünk tájékozottak, hanem más tudományok területén is. Tudományosan megalapozott ismeretekhez jutottunk a szemantikán keresztül a mentális lexikonról, a gyermeki nyelvelsajátításról. 9

94 A olvasásképesség vizsgálata nagy kihívást jelentett számunkra, mert ahogy a szakirodalmakban tájékozódtunk, legtöbb iskolában mérési szakemberek végzik ezeket az összehasonlító elemzéseket. Osztályon belüli elemzéseket már végeztünk, de különbözı évfolyamok eredményeinek összehasonlítása számunkra is újszerő feladatnak bizonyult. Mivel az eredmények nagyon hiteles képet mutattak az osztályok képességeirıl, ezért terveink között szerepeltettük ezen mérések további folytatását is. Fontosnak tartjuk azt, hogy ezeket az információkat megosszuk szakmai megbeszélések során kollégáinkkal is, a fejlesztés lehetıségeirıl tájékoztassuk ıket, hiszen eredményes munkát csak így érhetünk el. Terveinkbıl látszik, hogy egyre több osztályt kívánunk a mérések körébe bevonni, így egyre több kolléga vesz ebben a hatékony munkában. Munkánk eredményeinek, tapasztalatainak felhasználását minden magyar szakos kollégának javasoljuk, hiszen igazán eredményes munkát csak mélyreható vizsgálatokkal, és eredményekbıl levont tapasztalatok felhasználásával lehet végezni. Dolgozatunk fejlesztési részét jól hasznosíthatják a más szakterületen dolgozó pedagógusok is, hiszen a szövegértés fejlesztése mindannyiunk feladata. 94

95 10. Irodalomjegyzék Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet Kft., Nagy Czirok Lászlóné-Kárász Péter: Tudástérképek APC-Stúdió Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei, Fejlesztı értékelés. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005, 2. 95

96 Mellékletek 1. táblázat Az olvasáskészség kiépülése (címszóolvasás, szinonimaolvasás, szójelentés olvasás) ELEMZÉSI SZINT átlag k%p A TANULÓK SZÁZALÉKA ELSAJÁTÍTÁSI SZINTEK SZERINT elıkészítı 0-59k%p kezdı 60-69k%p haladó 70-79k%p befejezı 80-89k%p optimális k%p címszóolvasás / 12 fı / szinonimaolvasás / 12 fı/ Szójelentés olvasás / 12fı / 96% % ,6% táblázat 96

97 . táblázat 4. táblázat 97

98 5. táblázat 6. táblázat 98

99 7. táblázat 99

100 8. táblázat 4. osztály 5. osztály 7. osztály Mi az a legmagasabb iskolai végzettség, amelyet szeretnél elérni? Szakmunkás érettségi technikus fıiskola egyetem 1 2 doktori fokozat osztály 5. osztály 7. osztály Mi édesanyád/nevelıanyád legmagasabb iskolai végzettsége? Általános iskola szakiskola 2-1 szakmunkásképzı érettségi fıiskola egyetem osztály 5. osztály 7. osztály Mi édesapád/nevelıapád legmagasabb iskolai végzettsége? Nem fejezte be az általános iskolát általános iskola szakiskola szakmunkásképzı 4 7 érettségi 1 1 fıiskola egyetem

101 4. osztály 5. osztály 7. osztály Van-e rendszeres munkája édesanyádnak/nevelıanyádnak? Állandó munkahelye van 6 6 saját vállalkozása van rendszeresen van munkája, de nem állandó munkahelye vagy vállalkozása gyesen/gyeden van 2 munkanélküli alkalmi munkái vannak 1-1 nincs rendszeres munkája egyéb ok miatt osztály 5. osztály 7. osztály Van-e rendszeres munkája édesapádnak/nevelıapádnak? Állandó munkahelye van saját vállalkozása van nyugdíjas 2-1 munkanélküli alkalmi munkái vannak osztály 5. osztály 7. osztály Hány éves édesanyád/nevelıanyád? 26-0 év év év év 1-46 év felett 1-5 Hány éves édesapád/nevelıapád? 4. osztály 5. osztály 7. osztály 26-0 év

102 1-5 év év év év felett 1-4. osztály 5. osztály 7. osztály Hány számítógép van a családotokban? Egy sincs - 2 egy 8 10 kettı Van saját számítógéped? Van 5 4 nincs osztály 5. osztály 7. osztály Van-e otthoni internetkapcsolatotok? Van nincs osztály 5. osztály 7. osztály Hány könyvetek van otthon? Kevesebb, mint egy polcnyi kb könyv Egy polcnyi kb. 50 könyv 4 4 Kettı-három könyvespolcnyi max: 150 könyv Öt-hat könyvespolcnyi max: 00 könyv 1 2 Kettı könyves szekrényre való könyv Három vagy több könyvszekrénybe való könyv

103 4. osztály 5. osztály 6. osztály Van saját könyved? Van nincs osztály 5. osztály 7. osztály Mikor olvastál könyvet a saját szórakozásodra? Jelenleg is olvasok egy könyvet. 5 1 Most éppen nem olvasok, de múlt hónapban olvastam. 5 1 Most éppen nem olvasok, de a tanévben már olvastam Ebben a tanévben még nem olvastam, de korábban igen Még soha nem olvastam könyvet a saját szórakozásomra osztály 5. osztály 7. osztály Mennyi idıt fordítasz a másnapi felkészülésre? Nem készülök Egy óránál kevesebbet Egy-két órát Kettı-három órát. - 2 Három óránál többet osztály 5. osztály 7. osztály Mennyi idıt töltesz naponta nyelvtanulással? Nem foglalkozom vele Egy óránál kevesebbet

104 Egy-két órát. 1 4 Két- három órát Három óránál többet Mennyi idıt töltesz naponta olvasással? Nem foglalkozom vele Egy óránál kevesebbet Egy-két órát Két- három órát Három óránál többet. - - Mennyi idıt töltesz naponta számítógépezéssel? Nem foglalkozom vele Egy óránál kevesebbet Egy-két órát. 2 5 Két- három órát. 1-1 Három óránál többet osztály 5. osztály 7. osztály Milyen gyakran kölcsönzöl könyvet? Nem járok könyvtárba. 2 9 Havonta Ritkábban

105 9. táblázat Dokumentum típusú szövegek Menetrend Grafikon Egészségügy, oktatás (1996-os adatok) elérhetı max. pontszám: 5 pont elérhetı max. pontszám: 5 pont elérhetı max. pontszám: 7 pont a/1 b/1 c/1 d/1 e/1 a/1 b/1 c/1 d/1 e/1 1/1 2/1 /1 4/2 5/2 4.o. 15 fı 5.o. 12 fı 7.o. 15 fı feladat/ pontszám elérhetı pontszám elért pontszám % elérhetı pontszám elért pontszám % elérhetı pontszám elért pontszám % táblázat Hívószó A B C D E bab gulyás fehérbab szem evés fızés étel ehetı dal énekóra Viva Tv rock fuvola cd Facskó tanár úr népdal pop szöveg énekkar ének szabadidı ének ének ének 105

106 106 este csillagok lefekvés Hold föld Föld virág fa földgömb földrajz azon élünk giliszta gyökér víz földrajz természetismeret földrajz horgászat környezetismeret környezetismeret hegy Mátra hegymászók Mount Everest nagy kı földrajz földrajz kalap láb cowboy sapka bır haj kerek színes sarna fekete cipı futás térd hosszú kicsi bır nagy kettı mezı nyúl bárány út baleset utazás csíkok járda megyünk rajta hosszú beton fekete kı

107 107 tej innivaló ital kecske folyékony vaj sajt tejtermékek túró szín sötét színes sokféle barna szürke szép rózsa fehér szirom kék tüskék ısz esı hővös hideg zöld négyzet Irénke néni derékszög terület kerület füzet párhuzamos négy oldal szög liba madár háziállat hús gágogás csır Lila liba szárnyas nagy tollas tojás gágog kérdés válasz felelet kérdımondat 4 1 2

108 4. Milyen? 1 holló ok Mátyás király csır tollas fészek ravasz msn rendben indok király Mese: A holló és a róka diáknyelv pillangó virág repülés lepke fej szárny Szinonima környezetismeret környezetismeret segítség baleset rendır tőzoltó táblázat A B C D E F madár repülés tojás fészek sas fecske galamb csır cinege veréb sólyom holló környezetismeret természetismeret gızmozdony füst vasút Tomas, a gızmozdony szabadidı bozót erdı tüske 1 0 Elbeszélı szöveg (Wilbur 108

109 sövény növény fő Smith: A leopárd sötétben vadászik) állat szır Ricsi ló nagy szarv kecske tülök nagy hegyes fehér állat csont természetismeret ösvény állat hosszú Elbeszélı szöveg szellı fuvallat tavasz fúj test szem száj fül orr bır fej kicsi csontok zseb kabát lopás tolvaj nagy veszély baleset autó vadász kés bicska gyilkolás vadászkés vágás recés ág bokor virág természet vastag természetismeret

110 zörej szívzörej zaj pata szarvasmarha patkó kemény vas lejtı 7. bicikli 8 0 ellenség rossz háború harc történelem hang beszéd kiabálás 1 0 ember fiú lélek kéz láb felnıtt gyerek szem zöld szemüveg szempilla testrész vadász vaddisznó Géza tanár úr

111 Szókincsfejlesztı játékok a) Ki vagyok én? Jól ismert, kedvenc mese szereplıit megrajzoljuk, a képeket egyenként fejpántra tőzzük. Pl.: a három pillangó, a répa, a kesztyő A játék menete: A játékvezetı az egy meséhez szükséges szereplıket mondókával kiválasztja: Árok szélén gödörbe, lyukat ásott az ürge, megállj ürge, megfoglak, gatya szárába duglak, dirr-durr, lakatos, neked mondom menj ki most. A kiszámolt gyerekek körben állnak, a körön kívül megy a játékvezetı, és egyenként felteszi a fejükre a fejdíszeket. Ezután a gyerekek megnézik, milyen kép van a többiek fején. Hamarosan felismerik, melyik mesérıl van szó, a látható képek alapján lehet kitalálnia, az ı fején melyik szereplı képe van. Vagyis ki kell találnia a mesében, ı kicsoda, micsoda? Javaslat: Néhány mesekép felidézése után már általában jelzik a gyerekek, szeretnék-e játszani valamelyik mesét. Az örömteli dramatizálás, élményforrás, az érzelmek kifejezésén kívül az emlékezetet, verbális kifejezıképességet és a mozgáskultúrát is fejleszti. b) Kakukktojás (Lényeglátást, elvonatkoztatást fejlesztı játék) A játék szabálya: Sort készítünk tárgyakból, vagy képekbıl. Valamilyen lényeges jellemzı alapján közös fogalomba tartozzanak, egy oda nem illıt is elhelyezünk a sorban. Ez a kakukktojás, amit a gyerekeknek fel kell ismerniük. Pl.: minden tárgy piros, egy zöld színő; mind gyümölcs egy zöldségféle. Javaslat: Kérjünk magyarázatot a gyerekektıl, szerintük miért nem való a sorba az a tárgy. c) Azt szeretem benned A gyerekek körben ülnek. Ránéznek egy gyerekre, s azt mondom Azt szeretem benned, hogy..kedves vagy! 111

112 Ezután odaadom a labdát a kiválasztott gyereknek. Ezután ı fog egy társa szemébe nézni, majd elmondja a szabálymondatot. Azt szeretem benned, hogy, majd átdobja a labdát a társának. A játék így folytatódik tovább. Mindig arra törekszem, hogy a játék során mindenki sorra kerüljön. Így, ha lassan is, de tudatosul bennük, hogy mindenkiben van szeretnivaló, jó tulajdonságok, és ık is rendelkeznek ilyen tulajdonságokkal. Lehetıleg minél több jelzı hangozzék el, ezzel is bıvülhet a szókincsük. 6. Szópóker Jellege: szellemi tusa Életkor: évig Létszám: 2-5 fı Egyéb cél: tudás, szókincs aktiválása Eszköz: papír, írószer, óra A résztvevık a játék kezdete elıtt megállapodnak egy témában, amely témában a szintén elıre megállapított és mért játékidı alatt a lehetı legtöbb szót kell összegyőjteniük. Ilyen téma lehet pl.: a t kezdıbetős erdei állatok neveinek összegyőjtése, vagy bármilyen tudásra épülı szőkebb vagy bıvebb témakör. A játék ideje 10 perctıl egészen 1 óráig terjedhet. A játékosok papíron és íróeszközön kívül más segédeszközt nem vehetnek igénybe. A rendelkezésre álló idı letelte után a résztvevık felolvassák az általuk felírt szavakat. Ha egy szó legalább két versenyzı listájában szerepel, akkor azt mindenki kihúzza. Az nyer, akinek a végén a legtöbb szava marad. Megjegyzés: A múlt század magyar szellemi elitjének kedvelt szellemi párviadala volt ez a játék. Jól használható tantárgyakhoz kapcsolódóan ismétléskor is. 7. Bambázás Jellege: szórakozató szellemi játék Életkor: év Létszám: -6 fı Egyéb cél: memória, megfigyelıképesség, szókincsfejlesztés Helyszín: bárhol játszható Az egyik játékos kiválaszt egy ötbetős (magyar, de megegyezés szerint adott idegen nyelvő) szót, amit a többieknek kell kitalálni. Ennek módja, hogy ötbetős szavakat mondanak, a feladvány kitalálója pedig minden egyes találgatás után megmondja, hogy a 112

113 feladványnak és az utoljára elhangzott szónak hány olyan azonos betője van, amelyek azonos helyen is állnak a két szóban. Példa: találgatás: kasza, válasz: 2 (mert kasza) találgatás: tanul, válasz: 1 (mert tanul) találgatás: tábla, válasz: 1 (mert tábla) találgatás: kábul, válasz: 2 (mert kábul) Megfejtés: kabát A bambázásnál ellentétben a keresztrejtvénnyel, vagy az 5X5 bető címő játékkal szigorúan vesszük az ékezeteket, megfejtés csak teljes egyezésnél van. Megjegyzés: A magyar nyelvben ritka mássalhangzó torlódások nehezíthetik a megfejtık dolgát. Például: gally, hagyj, reccs. f) Szólánc Jellege: egyének közötti vetélkedı Életkor: 8-99 év Létszám: 2-20 fı Egyéb cél: szókincsfejlesztés, helyesírás gyakorlása A körben ülı játékosok feladata, hogy az ıket megelızı játékos által mondott szó utolsó betőjével kezdıdı szót mondjanak. Ha valaki elvéti, vagy már korábban elhangzott szót mond, akkor zálogot ad, vagy kiesik. A játék nehezíthetı, ha csak adott szófajú, vagy adott témakörbe esı, illetve meghatározott idegen nyelvő szavakat lehet mondani. Tovább nehezedik a feladat, ha nem az utolsó betővel, hanem az utolsó szótaggal kezdıdı szót kell mondania a játékosnak. g) Jut eszembe (asszociációs játék, koncentráció) Leírás: a) A játék résztvevıi körben ülnek. A kezdı ember mond egy mondatot, például: A madárfüttyrıl nekem az erdı jut eszembe.. A mellette ülı kapcsolódik hozzá. Az erdırıl nekem a vadállatok jutnak eszembe. Majd a következı: A vadállatokról nekem az állatkert jut eszembe. Mindegyik játékosnak meg kell jegyezni saját mondatát, ugyanis a játék menetében fordított sorrendben hangzik el az összes mondat. 11

114 b) Ha a csoport asszociációi érdekesek a játék vezetıje számára, akkor semmi szükség az elızı változatnál említett második menetre. Ebben az esetben a vezetı indít általa fontosnak vélt szavakkal újabb köröket. 114

115 A felmérésben használt szövegek 115

116 116

117 117

118 118

119 119

120 120

121 121

122 122