Szerepek a pedagógia. gia

Átírás

1 Szerepek a pedagógia gia világában 1. A pedagógus gus (a tanár)szerep A kezdő pedagógus gus

2 A jój pedagógus gus a jó tanár Milyen legyen? Ki mondja meg? S ha nem felel meg ezeknek a kitételeknek? teleknek? Nincsenek szakma-le leírások, fogódz dzók Nem tudni, ki a jó

3 Kiből l lehet pedagógus gus (tanár)? A tanári ösztön óvodáskísérletek bizonyítj tják k a meglétét A pályp lyára kerülés s feltételei telei a szelekció nem megoldott és s ellenérdekelts rdekeltség Alkalmasság nincsenek erre vonatkozó bemeneti mérésekm Legitimáci ció diploma, ki jut hozzá? Értéke? Attitűd a gyakorlati tapasztalat a végén, v mindenáron tanár

4 A pedagógus gus-attitűd Kialakulásának okai: Kizárólagosan hosszú tapasztalat Kétségtelen előny, mely egyben determinál, a fogvatartott előnye A képzk pzés s szerkezete nem engedi az alkalmatlanság g kiderülését Évszázados zados változatlansv ltozatlanság (orvos/tanár r feltámadna, ki tudná folytatni az órát?)

5 Egy minősített szerep: a kezdő pedagógus gus (tanár) Meddig kezdő a kezdő? Simon Veeman (1984.) empirikus kutatásai ai a pályakezdés nehézs zségeiről reality shock Young, Beverly (1992.) -a tanulók eltérő személys lységeivel, képességeivel kapcsolatos tervezési szervezési si, módszertani problémák, -fegyelmezés, szervezés -adaptációs készség hiánya (alkalmazkodás az adott csoporthoz) -beilleszkedés nehézs zségei, -túlterheltség -reális ön- és tevékenys kenységértékelés nehézs zségei David C. Berliner: Meddig kezdő a kezdő

6 Hogyan vizsgálta Berliner a kezdőket? ket?

7 A pedagógusszerep gusszerep alkotóelemei ELVÁRÁSOK melyek gyakran túlzóak, irreálisak és s emiatt teljesíthetetlenek thetetlenek külső Ami a társadalom t (szülők, gyerekek) felől érkeznek belső = a pedagógusi gusi (tanári)

8 Az elvárásokhoz való viszony Az elvárással azonosul kongruens szerint Az elvárás(ok) bizonyos elemi elfogadhatóak, ak, bizonyosak nem hárít A belső elvárásait nem tudja összhangba hozni a külsk lsőkkel Szereptagad tagadó inkongruens A szerepmegvalósítás és s az elvárás(ok) közötti eltérés: diszkrepancia

9 A tervezés Óraterv van mitől l eltérni A rigid struktúra ra helyett arra való képesség, hogyan reflektáljon ljon a megoldandó helyzetekre rutin Rutin (ok), jó rutin,, ezek változatos v alkalmazása Reflexió segítése okokat kereső

10 Észlelés-információfeldolgozás egyszerre észlelni a komplex osztálytermi környezet k törtt rténéseit, lényeges és s lényegtelen l informáci ciók egyenként nt mérlegelm rlegelése figyelmének középpontjk ppontjában saját maga áll reflektált lt folyamatok segítése de hogyan?

11 Az interaktív v tevékenys kenység reflektált lt tevékenys kenység Megközel zelítőleg leg a 4. tanítási évtől l egy interaktív szakasz A fegyelmezési nehézs zségek, a tanulók diagnosztikus ismeretének hiánya Döntési folyamatok, kognitív v struktúrák A kognitív v struktúra ra kiépítetts tettsége A jéghegy-hasonlat

12 A reflektált lt attitűd - segíthet thető Kérdésfeltevésekkel sekkel folyamatos a pálya p során a diploma csupán n kiindulópont Milyen is vagyok? Reális önismeret, Milyen pedagógus gus (tanár) szeretnék k lenni? Hol fogok dolgozni? Beilleszkedés érdekében minél l többet t érdemes megtudni az iskoláról. l. Hogyan fogok nekivágni? Komoly tervezőmunka, időtervk tervkészítés,, jój időgazd gazdálkodás, fontos szerepe van az első találkoz lkozásnak a tanulókkal, az ún. szerződések stb. Ki fog segíteni? Iskolán n belül, l, iskolán n kívül k l működőm szervezeti egységek, gek, segítőkész sz kolléga

13 Az (ön)reflexi( n)reflexió segítése további módszerek m (önelemző eljárások, fejlesztő technikák, k, self-study) study) Strukturált beszélget lgetés, fogalmi térkt rkép Általános szempontok az óraelemzésekhez Célok, feladatok és s megvalósul sulásuksuk A tanítási óra tartalma, szerkezete, időar arányai A tanulás s közvetlen k irány nyítása a tanár és s a tanulók k interperszonális kapcsolatában A tanulás s közvetett k irány nyítása A tanítási óra légkl gköre

14 A kezdő pedagógus gus (tanár) szerep Reflexes nem reflektív, inkább zsigeri megoldásokat alkalmaz, rövid r távút módszer Kevés s esetszám, gyakorlati tapasztalás Kialakulatlan szakmai énkép A professzionalizálódás útján Professzionalizáci ció (tudatos szakmaiság) Az esetszámok gyarapodása, több t helyzet (Reális) szakmai énkép p kialakítására törekvt rekvő A professzionalizálódott (profi) - Reflektív, önreflektív - reális szakmai énkép p birtokosa - magas esetszámmal bírb

15 A jó pedagógus gus helyett, a szembesülni tudó pedagógus gus (tanár). De mivel? Szakmai énkép p birtokosa Irány nyító Szaktanácsad csadó Döntéshozó Tanulásszervez sszervező,- és s tervező Gyermekfoglalkoztató Politizáló Jogértelmez rtelmező Tanterv,- és taneszközfejleszt zfejlesztő Szakíró Egyebek: drogprevenció,, bíráló b (kritikus). professziógram

16 A tanár r kompetenciáinak inak köre - professziógram I. Szocializáci ciós s tevékenys kenységek, illetve szerepek kezeléséhez szüks kséges kompetenciák II. Perszonalizáci ciós s teendők k ellátásához szüks kséges kompetenciák III. Az iskolai szervezet életéből l következk vetkező kapcsolattartási si kompetenciák IV. Az ügykezelés, informáci ciószolgáltatás s kompetenciái V. Érdekképviseleti kompetenciák VI. Az önmegvalósítás s kompetenciái (Hubay József J nyomán) n)

17 A háromh roméves (BA) pedagógia gia lehetőségei Az integrált nevelés s eszmény nyének nek gyakorlati megvalósíthat thatósága A sokféle feladat, amellyel meg kell küzdeni k a pedagógusnak, gusnak, megosztható az alapszakot végzett nem tanári végzettsv gzettségűekkelekkel Új j szakirányok beépülésével színesed nesedő pedagógiai giai gyakorlat A rögzr gzült rutinokkal való szakítás s lehetősége új képzés/tartalom A szemléletv letváltás s lehetősége kódolt k benne Nehézs zség g a finanszíroz rozás