MAGYARORSZÁGI TANODAHÁLÓZAT MÉRÉSI-ÉRTÉKELÉSI KISOKOS. Kézikönyv tanodák számára

Átírás

1 MAGYARORSZÁGI TANODAHÁLÓZAT MÉRÉSI-ÉRTÉKELÉSI KISOKOS Kézikönyv tanodák számára 1

2 Készítették a Magyarországi Tanodahálózat munkatársai. Szerzők: Hodossy Attila Tímár Ágostonné Balogh Gyula A kiadvány elkészítésében közreműködött: Botárné Barcza Éva Bratinkáné Magyar Éva Szerkesztette: Kovács Gábor Lektorálta: Dr. Polonkai Mária Felelős Kiadó: Magyarországi Tanodahálózat Elnök: Lakatos Tibor Alelnök: Lökkös Attila

3 Tartalom Ajánlás... 3 Bevezető Az értékelés, mérés helye, szerepe a tanodai folyamatokban Kulcsfogalmak értelmezése A mérés-értékelés fontossága a tanodában Ellenőrzés, értékelés, mérés A méréssel kapcsolatos tanodai elvárások Az értékelés szintjei Értékelési típusok Tanodai értékelési formák Háttértényezők Az értékelés viszonyítási lehetőségei Követelmények Pedagógiai diagnosztika Az eredmények értelmezése a viszonyítás problematikája Alulteljesítés Lemorzsolódás Terápia Együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás Portfólió Projekt A mérés folyamata, mérőeszközök készítése A mérés folyamata Mérőeszközök Néhány példa a mérésekben alkalmazható feladattípusokra: A feladatok készítésének, szerkesztésének általános szabályai Javítási és értékelési útmutató készítése A fejlesztő értékelés A falak lebontása A szociális kompetenciák és a motiváció fejlesztésének jelentősége Az országos mérések eredményeinek fejlesztő célú hasznosítása Honnan, hogyan tájékozódhatunk az országos mérésekről? A tanodák sajátos helyzete az országos mérések vonatkozásában Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) A DIFER vizsgálat hasznosításának lehetőségei A DIFER programcsomag részei és a hozzá kapcsolódó kiadványok

4 5.6. Negyedik osztályos országos készség- és képességmérés Országos kompetenciamérés (OKM) A Tanulói jelentés elemzése lépésről lépésre Idegen nyelvi mérések A tanulók fizikai állapotának és edzettségének mérése (NETFIT) Mérési eredményekre épülő fejlesztés, a fejlesztés hatékonyságának elemzése Javaslatok a fejlesztéshez A fejlődés nyomonkövetése Ajánló: Mérőeszközök, fejlesztő eszközök A tanulók mérésére-értékelésére és fejlesztésére használható online eszközök A Türr István Képző és Kutató Intézet oldaláról elérhető digitális eszközök Hazai digitális jó gyakorlatok Külföldi digitális jó gyakorlatok Nemzeti köznevelési portál Kompetencia alapú programcsomagok KOMP eszközrendszer Egyéb, interneten elérhető segédanyagok Térítés ellenében vásárolható mérő és fejlesztő eszközök Szakkönyvekben publikált mérőeszközök További ajánlott szakirodalom

5 Ajánlás A mérés értékeléssel sokféle könyv, segédanyag foglalkozik a hazai pedagógiai szakirodalomban. Az a kézikönyv, melyet az olvasó a kezében tart, hiánypótló a köznevelési rendszerben, mert speciális szervezeteknek, a tanodáknak készült, ahol sokféle, a rendszer többi elemével azonos és eltérő problémával kell a pedagógusoknak foglakozni, azokat megoldani. A tanodában nagyon fontos azt tudni, hogy milyen a tanulók tudásszintje, a szocializáció sikeressége, az iskolarendszerből kilépők munkaerő-piaci esélyeinek javulása, magasabb iskolázottság révén milyen az egyén boldogulása. A pedagógiai értékeléssel feltárt eredmények a minőség fejlesztésének előfeltételei. A pedagógiai folyamatban, a tanodákban oktató-nevelő munkát végző pedagógusok alakítják a tanulók teljesítményeit, fejlesztik a személyiségüket, szakemberek helyi stratégiát (pedagógiai tervet) dolgoznak ki az eredményesség fokozására, ami befolyásolja az intézmény hatékonyságát. A Bevezetőben a szerzők egyértelműen megfogalmazzák a kézikönyv összeállításának célját, Igyekeztünk összegyűjteni a pedagógiai értékeléssel, mérésekkel, a mérésekre épülő fejlesztésekkel kapcsolatos legfontosabb elméleti alapokat, tudnivalókat. Felhívjuk a figyelmet a mérések előkészítésével, lebonyolításával és az eredmények elemzésével, értelmezésével kapcsolatos tennivalókra, lehetséges buktatókra. Reményünk szerint azáltal tud segíteni, hogy orientál, és az olvasottak továbbgondolására ösztönöz. Kiemelendő, hogy a rendszerszemléletet előtérbe helyezve a kézikönyv az alapfogalmakat precízen, pontosan fogalmazza meg, és felhívja a pedagógusok figyelmét az értékelő megnyilvánulások hatására. Értékelendő, hogy a kézikönyv táblázatos formában, rendkívül szemléletesen juttatja el a felhasználóhoz a mérés folyamatát, valamint a tartalom és a követelmény-taxonómia kétdimenziós modelljének bemutatására is sor kerül. Ajánlható a kézikönyv a felhasználóknak, mert a XXI. század mérés-értékelés megközelítésének legmodernebb változatát mutatja be, hogy A fejlesztő értékelés probléma érzékeny, megoldás centrikus értékelés, ami javítja a nevelési és tanulásitanítási folyamatok hatékonyságát. Egyénre szabott helyzetelemzés, fejlődési állapotjelentés. Irányt, utat mutat. A tanítási-tanulási folyamat állandó kísérőjeként megerősítő, korrigáló, fejlesztő szerepet tölt be. Pozitív megközelítéssel reagál a tanuló megnyilvánulásaira, keresi a jót, de nem huny szemet a hibák felett sem! A kézikönyv bemutatja azokat a mérő- és fejlesztő eszközöket, melyek a legkorszerűbb eszközök közé tartoznak, melyeket a pedagógusok, szakemberek az intézményekben, kollégiumokban papír alapon vagy online módon elérhetnek. A kézikönyv értékét az is növeli, hogy a szakirodalom-jegyzék jól összeállított és a legfrissebb irodalmat tartalmazza. 3 Dr. Polonkai Mária c. egyetemi docens köznevelési szakértő

6 Bevezető A Tanoda helyi sajátosságokra, a gyermekek, fiatalok önkéntes részvételére és egyéni szükségleteire építő, független infrastruktúrával rendelkező nem kormányzati szervezet által működtetett közösségi színtér. Olyan, a személyiségfejlődés egészét szem előtt tartó komplex szolgáltatásokat nyújt, melyeket a társadalmi perifériára szoruló gyermekek és fiatalok a köznevelés rendszerében nem, vagy csak nehezen érhetnek el. A Tanodaprogram azzal a céllal jött létre, hogy tanórán kívüli keretek között segítse azokat a tanulókat, akik számára önmagában sem a család, sem az iskola nem tud megfelelő feltételeket biztosítani a sikeres iskolai előrehaladáshoz, a továbbtanuláshoz. Ugyanakkor fontos megjegyeznünk, hogy a tanoda feladata összhangban van a köznevelési feladatokkal, és nem vonja ki a tanulót az iskolai életből. A formális iskolai pedagógiai munkát nem váltja ki, hanem az iskola utáni időszakban kínál olyan lehetőséget a célcsoport tagjai számára, amellyel hozzájárul a tanulók iskolai eredményességéhez, a végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentéséhez. 1 Tanodák mintegy másfél évtizede vannak jelen a hazai köznevelés támogató környezetében. A kezdetben civil szervezetek által életre hívott tanodakezdeményezések a magyar közoktatásban akadályozott tanulói réteg, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók támogatására jöttek létre. Magyarországon jelenleg mintegy 170 tanoda, közel ötezer hátrányos helyzetű diák tanórán kívüli fejlesztésében vesz részt. A tanodák egyharmada működik egykétezer fős kistelepülésen, közel ugyanennyi kisvárosi környezetben, illetve egyötödük megyeszékhelyen, valamint Budapesten. Településtípustól függetlenül olyan területeken zajlanak ezek a programok, ahol magas a roma lakosság aránya: különösen igaz mindez a kistelepülések esetében, ahol harminc százalék feletti a számarányuk. 2 A magyarországi tanodák életében jelentős állomás volt, hogy május 22-én megalakult a tanodákat működtető civil szervezetek érdekvédelmi és szakmai szervezete, a Magyarországi Tanodahálózat. A Tanodahálózat legfőbb célja a tanodákban részt vevő hátrányos helyzetű, kiemelten roma tanulók komplex személyiségfejlesztése, életpálya-építése, az állandó módszertani megújulásra való törekvés támogatása, a tanodák szakmai fejlődésének elősegítése, a tagszervezetek érdekeinek szakmai és gazdasági szempontból való érdekképviselete. 1 In: EFOP Tanoda programok támogatása pályázati felhívása 2 A Magyarországi Tanodahálózat adatai. 4

7 Kiemelt célja a Tanodahálózatnak, hogy növekedjék Magyarországon a létrehozott, illetve működtetett tanodák száma és hogy a rendelkezésre álló tanodai tudás transzfer segítse az iskolai eredmények javulását. Ezt a célt szolgálja a Tanodahálózat Mérés-értékelési kisokos címet viselő jelen kiadványa is, mely szándékai szerint olyan kézikönyv, amely az EFOP Tanoda programok támogatása című pályázat nyertesei számára a sikeres programmegvalósítás támogatása céljából készült. Megállapítható, hogy a kezdetektől kitüntetett szerepe van a mérés-értékelésnek a tanodai tevékenységek során: ez az alapja az egyénre szabott folyamatos fejlesztési folyamatnak. Fontos azonban megjegyeznünk, hogy bár a tanoda nem veszi át az iskolában alkalmazott eljárásokat, de elvárás, hogy a fejlesztések azonos elvekre épüljenek, a tanulók sikeres előrehaladását biztosítsák. A fentiek alapján, a pályázat sikeres megvalósítása érdekében nélkülözhetetlen, hogy a tanodában tevékenykedő kollégák rendelkezzenek a pedagógiai mérésértékeléshez kapcsolódó adekvát ismeretekkel, a mérés-értékelést szolgáló módszerekkel, eszközökkel. Ismerjék és tisztában legyenek az iskolában zajló központi mérésekkel, a mérés folyamatával, a mérőeszközök készítésének az elvárásaival, a fejlesztő értékelés fontosságával. A jelenlegi tanodapályázat kiemelt célkitűzése összhangban a Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégiában és a Végzettség nélküli iskolaelhagyás elleni stratégiában foglaltakkal, hogy olyan komplex személyiség- és kompetenciafejlesztő, pályaorientációt támogató programok valósuljanak meg, melyek fókuszában a tanulók személyes szükségleteihez igazodó tevékenységek állnak. Elvárás, hogy az esélynövelő fejlesztések konkrét, mérhető, számszerűen is kimutatható eredménnyel záruljanak. Ennek elengedhetetlen feltétele a Tanodaprogramba bevont diákok minél átfogóbb megismerése, előzetes tudásuk, képességeik, kompetenciáik feltérképezése diagnosztikus mérések keretében, majd ezek eredményeitől függően a tudatos, célirányos fejlesztések megtervezése és megvalósítása. A folyamat előrehaladásának részeredményeit kontrollmérésekkel célszerű nyomon követni, majd a projekt végső lezárását megelőzően egy záró értékelés keretében megvizsgálni a célok teljesülését, az előrehaladás mértékét. Annak érdekében, hogy mindezt minél hatékonyabban, szakszerűbben tudják megvalósítani, jelen kiadványunkban, a KISOKOS -ban igyekeztünk összegyűjteni a pedagógiai értékeléssel, mérésekkel, a mérésekre épülő fejlesztésekkel kapcsolatos legfontosabb elméleti alapokat, tudnivalókat. Ugyanakkor igyekszünk felhívni a figyelmet a mérések előkészítésével, lebonyolításával és az eredmények elemzésével, értelmezésével kapcsolatos tennivalókra, lehetséges buktatókra is. Természetesen jelen kézikönyv nem vállalkozhat a pedagógiai értékelésről szóló könyvtárnyi szakirodalom, vagy a témával kapcsolatos felsőoktatási kurzusok 5

8 kiváltására. Reményünk szerint azáltal tud segíteni, hogy orientál, és az olvasottak továbbgondolására ösztönöz. Külön is szeretnénk felhívni a figyelmet az AJÁNLÓ című fejezetre. Ebben olyan mérő- és fejlesztő eszközöket, interneten elérhető online tartalmat, és számos szakirodalmat gyűjtöttünk össze, melyek hasznos segítői lehetnek a tanodai programot megvalósító kollégáknak. Munkájukhoz erőt, pedagógiai optimizmust, sok sikert kívánunk! A szerzők. 6

9 1. Az értékelés, mérés helye, szerepe a tanodai folyamatokban csak a tények pontos ismerete teszi lehetővé az előrejelzést, a folytonos javításhoz vezető döntéseket. (Kiss Árpád) AZ ÉRTÉKELÉS a tanodák megfelelő és hatékony működésének egyik meghatározó eleme. A tevékenységek, folyamatok igen széles körét áthatja, a tanodai közösség tagjait (gyerekeket, szülőket, pedagógusokat, mentorokat, köznevelési intézményeket) egyaránt érinti. A tanodák számára az eltelt időszakban, a jelenlegi kiírással együtt összesen 5 alkalommal került meghirdetésre európai unió által is finanszírozott pályázat. pályázati kiírás HEFOP TÁMOP TÁMOP TÁMOP EFOP nyertes tanodák száma 67 db nyertes 58 db nyertes 8 db kistérségi tanodahálózat 169 db nyertes jelenlegi kiírás A mérés-értékelés kitüntetett helyet kapott az eltelt időszak pályázatai során, ugyanakkor fontos hangsúlyoznunk, hogy azt a kezdetektől az iskolák működéséhez és az oktatási rendszer elvárásaihoz igazították. A legelső, HEFOP pályázati kiírás kötelezően megvalósítandó tevékenységek közé sorolja a standardizált tudásszintfelmérés készítését, és ehhez kapcsolódóan egyéni fejlesztési tervek kidolgozását. A mérés fókuszában a diákok iskolai követelmény szerinti hiányosságai, aktuális fejlődési szakasza állt, amely alapján kidolgozható a tanulók egyéni fejlesztési terve, és erre építve a tanulók egyéni órarendje. A TÁMOP konstrukció keretében az eddigieken túl megjelenik a kimeneti mérések szükségessége is a TÁMOP kiemelt projekt által meghatározott módon. A mérések célja azonban továbbra is a mérési eredményt is feltüntető, a fejlesztési célokat meghatározó egyéni fejlesztési terv készítése, vagyis az iskolai elvárásokhoz való igazodás. A TÁMOP program keretében kerül először deklarálásra a bemeneti mérések esetében mérés-értékelési szakértő bevonása kötelező érvénnyel. (A kimeneti mérések esetében csak javasolt a szakértő bevonása.) Fontos elemként szerepel az egyéni haladási napló vezetése (fejlesztési alkalmak rögzítése folyamatosan fejlesztési területenként / tantárgyanként, hathavonta szöveges 7

10 értékelés és a köztes, valamint kimeneti mérési eredmények rögzítése, annak kiértékelése), mindazonáltal a nem tantárgy specifikus mérés továbbra sem kap kardinális szerepet a fejlesztési folyamatban. Az EFOP , azaz a jelenlegi pályázati kiírásban mind a bemeneti, mind a kimeneti mérések elvégzése, kiértékelése érdekében megjelenik a Türr István Képző és Kutató Intézettel való együttműködés szükségessége, valamint az egyéni haladási napló vezetése során legalább háromhavonta a szöveges értékelés, a mérési eredmények rögzítése, kiértékelése és az egyéni fejlesztési tervek kapcsolódó felülvizsgálata. A kitűzött célokat, tartalmakat és magát a szervezetet is rendszeresen értékelni kell. Az eredményesség, a külső és belső elvárásoknak való megfelelés szintjét nem elég, nem is szabad pillanatnyi vélekedések, szubjektív benyomások alapján megítélni. Szükség van a tényszerű adatokra, mérési eredményekre, hiszen ezek nyújthatnak megbízható információt arról, hogy a kitűzött célok irányában haladunk-e, illetve hogy hol, miben szükséges változtatni. Mivel a fiatalok munkaerő-piaci esélyeinek, mozgásterének alakulásában a tudástőke meghatározó szerepet játszik, nemzetközi szinten is az érdeklődés homlokterébe került annak vizsgálata, hogy a köznevelési rendszer mennyiben képes elősegíteni a társadalmi mobilitást. A hatékonyság szempontjából kiemelkedő jelentőségű az értékelés és fejlesztés szoros kapcsolatának, összefüggéseinek hangsúlyozása. A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje 3 Bemeneti tényezők 3 Folyamat tényezők 2 Kimeneti tényezők 1 Társadalom Célok, tartalom Tanítási-tanulási folyamat Változások a tanulóban Civil szféra 3 Környezet Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek OKKER Kiadó, Budapest,

11 A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modelljében Báthory Zoltán az értékelést, mint az információk szervezett visszajelentését értelmezi. Modelljében az eredményből a tanulóban felhalmozódott változásokból (megszerzett tudásából, személyiségének fejlettségéből) három visszajelentési kör indul vissza a rendszerbe. Az első visszajelentési körben az értékelés magára a tanulóra, a másodikban a tanulási-tanítási folyamatra (elsősorban a pedagógusok tevékenységére) irányul. A harmadik visszajelentési kör a pedagógiai célok és tartalmak értékelésével lehetőséget ad azok megalapozott korrekciójára. Visszajelentő eszközként tehát az értékelés a nevelés-oktatás rendszerszabályozó eleme országos, helyi, intézményi, csoportszobai/osztály és egyéni szinten is. A visszacsatolások által állandóan tökéletesíthetjük, hatékonyabbá tehetjük nevelő-oktató munkánkat. Mikor beszélhetünk mérésről? Az értékelés alapvetően két részfolyamatra bontható: az adatgyűjtésre és az adatok értelmezésére, interpretálására. Az adatok, információk gyűjtésekor különböző módszereket alkalmazunk, melyekkel igen eltérő pontosságot érhetünk el. (Pl. a tanulók tudásáról az osztályzatok csak közelítő, becslésszintű adatot jelentenek.) A legpontosabb információt méréssel kaphatjuk. A mérést úgy végezzük, hogy egy mérőeszközön rögzített skálát hozzámérünk egy megvizsgálandó tulajdonsághoz. 4 Mérésről tehát akkor beszélhetünk, ha az adatfelvételhez olyan eszközt, módszert használunk, ami lehetővé teszi, hogy az eredményeket pontosan számszerűsítve, egy előzetesen rögzített skálához viszonyítva fejezzük ki. Így az adatok elemzéséhez, értelmezéséhez és interpretálásához is matematikai, statisztikai módszereket, eszközöket alkalmazhatunk (kvantitatív értékelés). A rendszeresen végzett mérések nagymértékben hozzájárulhatnak az illuzórikus elvárások helyett a tényekre épülő folyamattervezéshez. A mérések soha nem lehetnek öncélúak. Mielőtt bármibe is belekezdenénk, három kérdést feltétlenül át kell gondolnunk: 4 Csapó Benő: A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. Veszprém,

12 Miért mérünk? Mit mérünk? Hogyan mérjük? A mérést követően jöhet az eredmények összegzése, majd az értékelés: viszonyítás az előzetesen meghatározott kritériumokhoz, vagy a kitűzött célokhoz, majd a visszacsatolás az érintettek felé. Értékelésünk soha ne legyen ledorongoló, sértő, de mindig legyen őszinte, igaz! A tanodai diákok értékelésében hasonlóan az iskolában történő értékeléshez - kiindulási pontként tekintünk azokra a tanulók értékelésével kapcsolatos elvárásokra, melyeket a nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény és egyéb jogszabályok tartalmaznak. A Nemzeti Alaptanterv például így fogalmaz: A differenciált tanítás-tanulás megvalósulásához ( ) a nevelési-oktatási folyamat segítse elő a tanulók előzetes ismereteinek, tudásának, nézeteinek feltárását, adjon lehetőséget esetleges tévedéseik kiigazítására és tudásuk átrendezésére. A pedagógusoktól kapott értékelések, osztályzatok nagy hatással lehetnek egy-egy fiatal egész életútjára. Óriási a felelősségünk abban, hogy tevékenységeire, botladozó lépéseire adott visszajelzéseink egy nehéz sorsú, sok társához képest már az első osztályba hátránnyal induló gyermeket a fejlődés irányába lendítenek, vagy még tovább mélyítik azt a szakadékot, amely társaitól elválasztja? Nap mint nap, minden értékelési helyzetben fontos szem előtt tartanunk ezt a kérdést. A pedagógusok értékelő megnyilvánulásai számos üzenetet közvetítenek a diákok felé: Az egyik fontos üzenet a diák számára, hogy mit értékel a pedagógus: hiába hangsúlyozzuk például, hogy a képleteket nem bemagolni, hanem értelmezni kell, ha a felmérés során a képletek ismeretéről kell számot adnia, vagy hiába buzdítjuk egyéni, kreatív megoldások keresésére, ha kizárólag a lecke minél pontosabb visszamondásáért kap elismerést. Üzenetet hordoz az értékelés módja is: csak minősít, vagy feltárja az okokat, a miértekre is választ keres, illetve a fejlesztésre is figyelve kijelöli a továbblépés irányait is? (Az üzenet: bírámat, vagy segítőmet láthatom a tanáromban?) A tanuló szempontjából fontos a közlés módja, motiváló hatása is: egészen más lesz (az egyébként objektív!) értékelésre adott reakciója, ha így kommentálja a pedagógus: még gyakorolnod kell, de fog ez menni!, mint ha azt fűzi hozzá: gondolhattam volna, hogy megint nem tanulsz! A pedagógus méltányos hozzáállásáról üzen az értékeléskor, ha nem csak az elváráshoz, a követelményekhez viszonyít, hanem a tanuló korábbi, egyéni teljesítményéhez is: Ez már jobb, mint amit legutóbb készítettél, látom, hogy igyekszel, még itt és itt kellene javítani. 10

13 A pozitív attitűd, az értékelési módszerek változatossága, a tényszerűség és részletgazdagság, az oksági összefüggések elemzése egy mindenki számára követhető, kiszámítható, reális, de egyúttal méltányos értékelési rendszer és gyakorlat kialakulásához, meghonosodásához vezethet. A hatékonyság szempontjából kiemelkedő jelentőségű a távlatokban való, széles látókörű gondolkodás. Ehhez nélkülözhetetlen időnként a nézőpontváltás, a helikopter-szemlélet : a mindennapi rutinfeladatok közben néha kicsit megállva nézzünk bele távcsövünk célkeresztjébe, és kérdezzük meg magunktól: jó irányba haladunk? Arra is fontos odafigyelni, hogy a tanodában az egyes feladatok, mozzanatok nem önmagukban léteznek, a különböző tevékenységek mint millió apró fogaskerék egy gépezetben szorosan összekapcsolódnak. Nem is beszélve munkánk folyamatjellegéről, az időbeni egymásra épülésről. Összehangoltan, közösen kell a kitűzött cél irányába tartanunk, szoros együttműködésben a közvetlen kollégákkal és a partner szervezetekkel, intézményekkel egyaránt! 2. Kulcsfogalmak értelmezése A legtöbb félreértés abból származik, amikor azt feltételezzük, hogy ugyanazt értjük a szavakon. (Basa Ágnes) 2.1. A mérés-értékelés fontossága a tanodában A tanoda célcsoportját alkotó gyermekek és fiatalok körében az iskolai kudarcok központi forrását az önálló tanuláshoz szükséges képességek fejletlensége jelenti, így a legszélesebb csoport esetében az iskolai sikeresség elősegítése elsősorban e képességek fejlesztése által érhető el. A tanodai mérés-értékelésnek e szempontot figyelembe véve főként az olvasási képességre és a matematikai, informatikai, illetőleg idegen nyelvi készségekre kell irányulnia. A mérés-értékelés célja a diagnosztizálás, azaz a tanulási nehézségek feltárása a hatékony fejlesztés érdekében, kerülve a tanulók minősítését. A képességfejlesztés központi céljának megfelelően a tanodai pedagógiai munka nyomon követésére elsősorban képességtesztek, kompetenciatesztek alkalmazása javasolható. Az iskolába lépést követően a DIFER (Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer), majd az alsó tagozat végén az Országos készség- és képességmérés (úgynevezett negyedikes mérés) elérhető tesztjeinek alkalmazása javasolt, ezt követően pedig az Országos Kompetenciamérés feladatai, valamint hasonló koncepció által készített tesztek nyújthatnak lehetőséget a fejlődés követésére. 11

14 A diagnosztikus mérőeszközök segítségével a fejlesztés kezdetén feltárhatók a problématerületek, a gyengeségek és erősségek, ezek az információk pedig lehetővé teszik az egyénre szabott fejlesztés tervezését. Az egyes fejlesztési szakaszok végén a visszacsatolás a kitűzött célok és az eredmények összevetése alapján valósul meg, célja pedig a további fejlesztendő területek és tevékenységek tervezése, újabb célok és részcélok kitűzése. Az értékelés objektivitását a kipróbált mérőeszközrendszer és a hozzájuk tartozó értékelési útmutatók biztosítják. A tanulók előrehaladásának nyomon követése a rendszeres értékelés által valósul meg. A tanodában alapvetően háromtípusú értékeléssel találkozunk: Pedagógiai célú mérések (pl. képességmérés, tudásszint-mérés); Az előrehaladás dokumentálása (pl. egyéni fejlesztési terv, haladási napló, portfólió); Gyermekek és fiatalok véleménynyilvánítási lehetőségei (pl. kívánságdoboz, elégedettségmérés). diák véleménynyilvánítási lehetőségek előrehaladás dokumentálása kívánságdoboz, elégedettségmérés egyéni fejlesztési terv, egyén haladási napló, portfólió pedagógiai célú mérések képességmérés, tudásszint-mérés 12

15 2.2. Ellenőrzés, értékelés, mérés Komplex fogalomegyüttes. Amennyiben a tanodában zajló pedagógiai folyamatokat az eredményesség, hatékonyság szemszögéből nézzük, akkor tudunk releváns megállapításokat tenni, ha vannak a kimenetre vonatkozó, előre meghatározott elvárások. Ezek lehetnek a tanodán kívüli külső, vagy a tanoda közössége által meghatározott belső elvárások. Az elvárások teljesülését rendszeresen vizsgálni kell, különben súlytalanná válnak. Az ellenőrzés a folyamatok, tevékenységek vizsgálatát jelenti, azaz valamely cél vagy feladat teljesülésére vonatkozó ténymegállapító tevékenység. Ilyen ellenőrző tevékenység lehet a tanodában például a mentori találkozók, családlátogatások, tanodai ünnepek, közösségi foglalkozások megtörténését és megfelelő dokumentálását szolgáló ellenőrzés. Amennyiben az ellenőrzés során előre meghatározott elvárásokhoz akarunk viszonyítani, vagyis a teljesülés mértékére, minőségére vonatkozó megállapításokat szeretnénk tenni, akkor értékelést végzünk. Az értékelés ebben a vonatkozásban az ellenőrzés egyik különösen fontos eszköze, ami a viszonyítás mozzanatát is tartalmazza. Az értékelés más megközelítésben az információk szervezett visszajelentését, az eredmények visszacsatolását is jelenti. Az értékelés a tanodai élet szabályozóeleme is, hiszen a visszacsatolás (tényfeltárás, kontroll vagy megerősítés) függvényében folyamatosan korrigálhatjuk, tökéletesíthetjük tevékenységünket, terveinket vagy célkitűzéseinket. Az eredményesség megállapítása érdekében végzett tanodai értékelő tevékenység figyelembe veszi az indulási helyzetet, az eredményt befolyásoló körülményeket, a megtett utat is. A tanodai nevelői, mentori és a tanulói munka eredményességének megítélésében ezeknek a tényezőknek meghatározó jelentőségük van, hiszen egy abszolút értelemben vett gyengébb eredmény mögött is jelentős tanulói fejlődés, eredményes pedagógiai munka állhat, és fordítva. Kiindulási helyzet Megtett fejlesztések, mentorálás Eredményt befolyásoló körülmények 13

16 Mérés: Az értékeléshez a legpontosabb információkat méréssel kaphatjuk. Ehhez olyan adatfelvételi eszközre van szükség, amely lehetővé teszi, hogy az eredményeket számszerűen, egy rögzített skálához viszonyítva fejezhessük ki. A mérés során keletkezett adatokat matematikai statisztikai módszerekkel tudjuk kiértékelni. Az értékelésnek ezt a módját kvantitatív értékelésnek nevezzük. Az iskolai felelet a fentiek figyelembevételével nem mérés, érdemjeggyel történő értékelése csupán becslés. Egy témazáró dolgozat is csak akkor mérés, ha előre elkészített javítókulcs szerint, elemi részekre bontva, pontszámokkal értékeljük. A kérdőíves vizsgálatok egy jelentős része sem tekinthető a fenti értelemben mérésnek, célszerű inkább felmérésnek nevezni. Mérőeszköz: minden, a fenti definíció szerinti mérésre alkalmas eszköz, amit leggyakrabban tesztnek, mérőlapnak, vagy feladatlapnak szokás nevezni. Teszt alatt tehát nem csupán a feleletválasztó feladatokból álló mérőeszközt értjük! 2.3. A méréssel kapcsolatos tanodai elvárások A mérésekkel kapcsolatban három fontos elvárásnak kell megfelelni a tanodában: Objektivitás: az adatfelvétel, az értékelés és az elemzés (interpretálás) is tényszerű, független attól a személytől, aki végzi. (Egyértelmű utasítások a mérőeszközön, azonos időtartam, pontos, előre meghatározott javítási, értékelési útmutató szükséges.) Validitás (érvényesség): a mérőeszköz pontosan a mérési célnak megfelelő tartalmú legyen, azt mérje, amit mérni akarunk! (Ha pl. azt szeretném vizsgálni, hogy a tanodai diák elérte-e a továbbhaladáshoz szükséges szintet, akkor a minimum követelményeket lefedő feladatokkal kell, hogy mérjek.) Ez az elvárás sokak számára triviálisnak tűnik: hát persze, hogy azt méri, amit akarok, hiszen én állítom össze! Pedig a valóságban a mérőeszközök jelentős részének a validitása nem megfelelő. Néhány példa a nem megfelelő validációra: Magyar irodalomból egy esszé megíratásának deklarált célja annak mérése, hogy a tanuló képes-e az adott témát logikusan, összefüggően kifejteni. Azonban ha csak azt pontozzuk, hogy a javítókulcsban megadott ismeretelemeket tartalmazza-e a dolgozat, és nem kap pontszámot a diák a kifejtés logikájára, az esszé koherenciájára, akkor ez a feladat nem érvényes, nem a célként meghatározottakat méri. A validitás problémája fordítva is jelentkezhet. Ha bizonyos tényismereteket mérünk (pl. idegen nyelvből egy témakörhöz tartozó szókincset) értékeléskor azonban pontlevonás jár a helyesírási hibákért, majd az összpontszám alapján vonunk le értékelő következtetést a 14

17 szókincsre vonatkozóan, validitási hibát vétünk. (Ha 10 szóból mindegyiknek helyes a jelentése, de 4 szóban helyesírási hiba fordult elő és azokra nem kapja meg a pontszámot a tanuló, akkor a végeredmény 60% - azonban tévesen állítjuk, hogy a diák csak 60%-ban tudja a szavak jelentését. Ilyen esetben akkor lesz érvényes a mérőeszközünk, ha a helyesírást elkülönítetten pontozzuk, értékeljük. (A fenti példánál maradva: szókincs 100%, a szavak helyesírása 60%) Ha matematikából arra vagyunk kíváncsiak, hogy tudják-e a diákok hogyan kell kiszámítani a henger térfogatát, egyszerűen meggyőződhetünk róla egy erre vonatkozó feladat megoldásával. Ha az értékeléskor a számítások során vétett hiba miatt pontokat vonunk le, arra a megállapításra juthatunk, hogy a diákok nem, vagy csak részben tudják, hogyan kell kiszámítani a henger térfogatát. Ez is validitási hibát rejt, hiszen a műveletvégzésben való bizonytalanság okozta a nehézséget. Ismét az egyes tudáselemek külön-külön történő értékelése segíthet át a problémán. Klasszikus érvényességi kérdést vet fel a középiskolákban gyakran alkalmazott okfeltáró feladat. Ha egy szöveg alapján megismert, korábban nem tanult dologra irányul a lehetséges okokra vonatkozó kérdés, valóban okfeltárást végez a tanuló. De ha a Milyen okok vezettek a II. világháború kitöréséhez? kérdésre úgy kell válaszolnia, hogy előzetesen a tanórán ezt konkrét pontokba szedték, amit meg kellett tanulnia, akkor nem a tanuló okfeltáró képességéről, csupán az ismeretek rögzítéséről tudunk képet alkotni. Az ilyen és hasonló validitási problémák nagyban torzíthatják a diákok tudásösszetevőiről alkotott képet, ami nehezíti a valós hibák javítását, a fejlesztő munka hatékonyságát. Reliabilitás (megbízhatóság): azt mutatja, hogy jól mér-e a teszt? Alkalmas-e a tanulók közötti különbségek kimutatására? (Ha olyan feladatlappal mérünk, amelyet szinte kivétel nélkül mindenki hibátlanul megold, vagy olyannal, amin a tanulók döntő többsége 0 pontot szerez, mérésünk nem megbízható.) A reliabilitás számszerűen is kifejezhető, de viszonylag bonyolult statisztikai módszerrel mutatható ki, ezért főként nagy mintás (nagy létszámú) mérések esetében végzik el ezt a vizsgálatot számítógépes programok segítségével. Egy országos mérés vagy egy kutatás esetében elvárt, hogy az alkalmazott mérőeszköz megfelelő reliabilitás-mutatóval rendelkezzen (az eredmények viszonyításából levont következtetések egyébként nem tekinthetők megbízhatónak). 15

18 Objektivitás Validitás Reliabilitás 2.4. Az értékelés szintjei Az értékelésnek alapvetően hat szintjével találkozhatunk: Egy gyermek/tanuló értékelése Egy tanodai mikrocsoport értékelése Különböző tudás-, képesség-területek, attitűd, motiváció, társas kapcsolatok A tanítási-tanulási folyamat értékelése (tudás-, képesség-szint, szociometria) (egy adott időintervallumban) Egy tanoda teljeskörű értékelése Célok vagy külső elvárások értékelése Fenntartói értékelés Országos szintű értékelések, vizsgálatok Egy szakterület értékelése, vagy az oktatási rendszerek értékelése (eredményesség, hatékonyság) Nemzetközi mérések, vizsgálatok 16

19 2.5. Értékelési típusok Az értékelés célja szerint 3 fő típust különböztetünk meg: Diagnosztikus értékelés Fejlesztő, állapotfelmérő értékelés Nem minősítünk és osztályozunk Formatív értékelés Pillanatnyi tudáspróba Önellenőrzés Szummatív értékelés Összegző, lezáró Minősítő értékelés Diagnosztikus értékelés Célja egy pillanatnyi (legtöbbször induló) állapot felmérése, döntés-előkészítés. Hol tartunk, honnan indulunk? Általában az induló tőke, a starthelyzet feltárására, vagy egy adott időben állapotfelmérésre alkalmazzuk. Az eredményeket a tanodai pedagógus a folyamat további tervezéséhez használja fel. Soha nem minősítjük! Irányulhat a tanulók képességeinek, meglévő ismereteinek feltérképezésére, neveltségi, attitűd-, vagy kapcsolatrendszert feltáró tényezők megismerésére. Formatív értékelés Formáló, segítő, fejlesztő értékelés. Elsősorban a tanítás-tanulás folyamata közben használjuk. Főleg kisebb egységek elsajátítási szintjét vagy egy fejlesztendő képesség pillanatnyi állapotát vizsgáljuk annak érdekében, hogy időben képet kapjunk az esetleges hiányosságokról az egyes tanulók vagy az osztály szintjén. Tekinthetjük tudáspróbának, önellenőrzésnek is. Minél gyakoribb használata ajánlott, mivel fontos eszköze a tanulók megerősítésének (ezt már tudod, erre már képes vagy!), illetve a cél eléréséhez közelítő további lépések kijelölésének. Célszerű a szöveges értékelés alkalmazása. 17

20 Szummatív értékelés Összegző, lezáró értékelés, melyet egy-egy nagyobb szakasz (témakör, évfolyam) végén alkalmazunk. Célja a kimeneti helyzet feltárása, a tanulók munkájának minősítése, vagy döntéshozatal megalapozása (pl. felvételi). A szummatív értékelés eredményei a tanítás-tanulás folyamatának és a célok értékelésének szempontjából egyben diagnosztikusnak is tekinthetők, hiszen az elért eredményekből következtetéseket vonhatunk le a folyamat hatékonyságára, a kitűzött célok realitására vonatkozóan is. FUNKCIÓ DIAGNOSZTIKUS FORMATIV SZUMMATIV helyzetfeltárás, mennyiségi, minőségi mutatók megállapítása visszacsatolás, megerősítés, korrekció minősítés, kategorizálás MÉRÉSI PONT bármely ponton folyamat közben szakasz végén TÁRGYA képességek, tudásszint, attitűd, motiváció ismeretek, tudás, képesség, kompetencia elsősorban tudásszint, kompetencia 2.6. Tanodai értékelési formák A tanodai pedagógusok és a mentorok a tanulók teljesítményét, viselkedését nemcsak kiemelkedő értékelési alkalmakkor, hanem nap mint nap a legváltozatosabb formákban értékelik. Ilyenek lehetnek: Metakommunikációs jelzésekkel kifejezett azonnali reakció; Szöveges (általában szóbeli) azonnali reakció; Szöveges (szóbeli vagy írásbeli) átfogóbb leírás: fejlesztő, motiváló; Szimbólumok (pontok, mosolygósok, tanodai tallér stb.); Dicsérő kártyák; Önálló munka értékelése pontértékkel; Önálló munka értékelése százalékban; Minősítés szövegesen; A szülő részvételével zajló kompetenciaalapú értékelés. Fontos hangsúlyoznunk, hogy a játék logikája az, amit elsősorban alkalmazunk a tanodai diákok teljesítményének értékelésére. A tanodai diák pontokat gyűjt egy új képesség megszerzéséhez, vagy feltételt teljesít egy szintlépéshez, vagy egyszerűen csak játszva tanul. 18

21 Bizonyos értékelési formák szorosan kötődnek egyes értékelési módokhoz (pl. a szummatív értékeléshez vagy a formatív, fejlesztő értékeléshez), azonban gyakran tapasztalható a célnak nem megfelelő értékelési forma megválasztása is. A különböző értékelési formák átgondolt, tudatos alkalmazása nagyban segítheti az egyéni tanulási utak megvalósulását Háttértényezők A tanulói, iskolai eredményeket a tudás, képesség, kompetencia fejlettsége mellett számos egyéb tényező is befolyásolja a tanuló oldaláról (családi körülményei: szülők iskolai végzettsége, munkalehetősége, a család kulturális termékekkel való ellátottsága, társadalmi tőkéje, lakóhelye, a tanuló attitűdjei) és az iskola oldaláról is (képzési forma, tanterv, óraszám, módszerek, az iskola erőforrásai, mérete, a tanulók létszáma és összetétele). A tanodai diákok hátterének a vizsgálatához legtöbbször háttérkérdőíveket használunk. Az így gyűjtött információkat a teljesítményekkel összekapcsolva árnyaltabb képet kaphatunk a tanuló tudásáról, az oktatás minőségéről, hatékonyságáról, illetve méltányosságáról. Tudjuk, hogy a diákok egészen különböző felkészültséggel és előzetes tudással kezdik meg tanulmányaikat, és a kedvező vagy kedvezőtlen családi-társadalmi élethelyzetből érkezők előnyei/hátrányai a fejlődésük mértékét is befolyásolhatják. A témában készült magyarországi empirikus kutatások azt mutatják, hogy az előnytelen társadalmi közegből érkező gyermekek már az iskolába lépéskor hátrányba kerülnek, és esélyhátrányaik az iskolázás ideje alatt fennmaradnak, vagy tovább növekednek. Magyarországon nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedően erős az összefüggés a családi háttér és a diákok teljesítménye között. Az alacsonyabb társadalmi státuszú gyermekek gyakran azért nyújtanak rosszabb teljesítményt az iskolában, mert a korlátozott nyelvi kód (amellyel érkeznek) nem teszi lehetővé, hogy az iskolai tananyagot megfelelő minőségben elsajátítsák. A kedvező szociális, kulturális miliőből érkező tanulók viszont könnyebben befogadják és kifejezik az absztrakt fogalmakat, és sikeresebben küzdenek meg az elméleti képzés elvárásaival. Ez a gyakorlat a társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődéséhez vezet, hiszen a kedvezőtlen szociokulturális miliőből érkező tanulók a megfelelő kompetenciák hiányában rossz jegyeket kapnak, ennek eredményeképpen pedig kis valószínűséggel választják a kedvezőbb gazdasági és társadalmi mozgásteret nyújtó (egyetemi szintű) szellemi foglalkozásokat. Ezzel párhuzamosan a kedvező szociális, kulturális miliőből érkező tanulók alapvetően a kiterjedt szókincsüknek, a kívánatos kifejezésmód képességének köszönhetően és a rejtett szelekciós mechanizmusok révén meg is őrzik pozíciójukat a társadalmi elit rétegeiben. 5 5 Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei Oktatási Hivatal, Budapest

22 2.8. Az értékelés viszonyítási lehetőségei Ha a teljesítményt a kiválasztott populáció átlagához viszonyítjuk, normaorientált értékelésről beszélünk. Ekkor az a kérdés, hogy az adott diák, tanodai mikrocsoport teljesítménye vagy bizonyos képességeinek fejlettsége a populáció átlagához (iskolai átlaghoz) képest hol helyezkedik el. Minden olyan értékelési helyzetben, mikor a gyerekek tudását hasonló korú társaik nagyobb csoportjának eredményeivel kívánjuk összehasonlítani normára irányuló értékelést végzünk. Az ilyen vizsgálatok tágítják a viszonyítási keretet, külső látásmódot visznek az értékelők szubjektív közegébe. Abban az esetben, ha a vizsgált tulajdonságnak van konkrét célértéke, viszonyítási pontja: optimuma vagy maximuma, kritériumorientált értékelést végezhetünk. Ebben az esetben a tanulási követelményekből kiindulva a tanuló tudását egy előre meghatározott, rögzített kritériumhoz viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy a tanuló elérte-e a kitűzött célokat, a kívánt szintet, illetve miben, mennyit kell fejlődnie annak eléréséhez. Ehhez elengedhetetlen a viszonyítási alapul szolgáló követelmények, elvárások pontos, körültekintő meghatározása, értelmezése, és a tanodai Egyéni fejlesztési tervben foglaltak vizsgálata. Általában nincs akadálya annak, hogy a követelményekkel történő összehasonlítás mellett az eredményeket mások teljesítményeivel is összevessük. Fordítva azonban nem mindig működik. Pl. kreativitás, gondolkodási képességek esetében kizárólag normaorientált viszonyítás lehetséges. Individuum-orientált értékelést végzünk, ha a tanodai diák pillanatnyi teljesítményét, viselkedését önmagához, illetve saját korábbi eredményeihez, viselkedéséhez viszonyítjuk. Ekkor elsősorban az értékelés megerősítő, korrigáló, fejlesztő funkcióját helyezzük előtérbe, az egyéni úton való előrehaladást támogatjuk. Ezt a célt szolgálja az Egyéni fejlődési napló pontos vezetése. f 20

23 Normaorientált értékelés Iskolai átlaghoz viszonyítás Kritériumorientált értékelés Egyéni fejlődési tervben foglaltakhoz viszonyítás Individuum-orientált értékelés Egyéni fejlődési napló FONTOS, hogy az értékelés típusával és viszonyítási körével az értékelést végzőkön kívül az érintettek, az értékelt gyermek/tanuló és az eredmények felhasználói (szülők, köznevelési intézmények) is tisztában legyenek. Az eredmények értelmezése, a következtetések ugyanis igen eltérőek lehetnek a különböző célok és vonatkoztatási szempontok függvényében Követelmények A kritériumorientált értékelés kapcsán mint viszonyítási pontról esett szó a követelményről. A fogalom definíciója szerint is egy célkategóriáról van szó, hiszen az iskolai oktatás célja és tartalma valójában a tantervi követelményekben jelenik meg, az ehhez való viszonyítás képezi az értékelés alapját, így ehhez kell igazodni a tanodáknak is. A követelmények egyben a tanítási tanulási folyamatban megvalósuló tevékenységeket is meghatározzák. A tudás bizonyos összetevőire vonatkozóan viszonylag könnyen értelmezhető követelmények határozhatók meg (tudja, ismerje stb.), más összetevők például a képességek vonatkozásában azonban jóval összetettebb módon határozhatók meg az elvárások. A követelmények rendszerezése, a követelményekből alkotott taxonómiák (kategorizált rendszerek) elméleti megalapozása Benjamin Bloom nevéhez fűződik, aki munkatársaival a pedagógiai célok három területére alkotta meg az affektív, a pszichomotoros és a kognitív követelmények rendszerét. Leggyakrabban a kognitív követelményekkel dolgozunk. A kognitív követelmények az értelmi folyamatokkal kapcsolatos célokat, tudásrendszert írják le. Arra válaszolnak, hogy mit, milyen szinten kell megtanulni, megtanítani. (A Mit? sorokból és a Milyen szinten? oszlopokból álló, megfelelően kitöltött táblázatot szokás az adott tudásterület taxonómiájának nevezni.) 21

24 Bloom a kognitív követelmények alábbi szintjeit határozta meg: 6 Ismeret Megértés Információk, tények, fogalmak, szabályok, törvények, rendszerek és azok elemeinek felismerése, felidézése; Egyszerű és bonyolultabb összefüggések megértése, értelmezés, transzformálás; Alkalmazás A megszerzett ismeretek, szabályok, a megértett összefüggések használata ismert szituációkban (egyszerű alkalmazás) és összekapcsolásukkal új, ismeretlen szituációkban, életszerű helyzetekben (gyakorlati alkalmazás). Magasabb rendű műveletek Analízis Szintézis Megismert tartalmak összetevőkre, elemekre bontása; Megismert elemek, részek összekapcsolásával modellek, struktúrák alkotása; Értékelés dolgok, események mennyiségi és minőségi kritériumok szerinti megítélése. A követelmények pontos meghatározása különösen nagy jelentőséggel bír a tanulási úton való továbbhaladás szempontjából. Egyfelől minél pontosabban meg kell(ene) határozni, hogy mik azok a minimálisan szükséges tudáselemek (ismeretek, képességek, kompetenciák), melyek birtoklása minden tanuló számára a biztonságos továbbhaladás feltételét jelentik. Másfelől a minősítések és az ezekhez szorosan kapcsolódó szelekció (felvételik, vizsgák) viszonyítási keretét is a követelmények képezik: Kik érnek el legalább ilyen, vagy olyan előre meghatározott szintet valamiből? Kik a legjobbak? Ehhez az optimális szint leírása szükséges. A fejlesztés érdekében az is fontos, hogy a követelményeket szükség szerint kisebb egységekre bontott egyéni követelményekké formáljuk, melyek az adott tanodai körülmények között is kellően inspirálóak és elérhetőek Pedagógiai diagnosztika A tanulás támogatásának, a fejlesztésnek az alapja a megfelelő diagnosztika. A tanuló tudását leggyakrabban a követelményekből kiindulva egy előre meghatározott, rögzített kritériumhoz viszonyítjuk, vagyis azt vizsgáljuk, hogy elérte-e a kitűzött célokat, a kívánt szintet. Itt azonban nem szabad megállni! Részletes elemzéssel kell folytatnunk a valós helyzet kivizsgálását. 6 Megjegyzés: a későbbiekben számos más szempontú osztályozása is született a követelményeknek, a gyakorlatban leginkább ismert és használatos azonban ma is Bloom taxonómiai rendszere. 22

25 Elsőként általában a tünetek jelentkeznek: nem figyel, zavarja az órát, nem tud helyesen válaszolni a feltett kérdésekre, elégtelen dolgozatot ír stb. A diagnosztika lényege ezek OKAINAK a feltárása, a MIÉRT? - kérdéseknek a feltevése, egészen addig, míg el nem jutunk a gyökerekig! Tényszerű adatok birtokába jutunk, ha diagnosztikus méréseket végzünk, melyek célja annak feltárása, hogy mi az, amit tud a tanodai diák, amire a továbbiakban építhetünk, és mi az, amit nem (vagy nem kellő szinten), miben vannak hiányosságok, hibák. Ez képezi a későbbi tanulás, fejlesztés alapját. Hiányos, üreges alapra nem lehet házat építeni! Ha nem tudja az alapműveleteket biztonsággal, pontosan elvégezni, hiába szeretnék egyenletmegoldást tanítani, nem fog sikerülni! Az eredmények értelmezése a viszonyítás problematikája Normaorientált vizsgálatok esetében gyakori, hogy egy intézmény eredményeinek elemzése megreked azon a ponton, hogy teljesítményüket a teljes populáció átlagához viszonyítják. Az ilyen fajta megközelítés felszínes és gyakran téves következtetésekhez vezet. Az átlaggal célszerű óvatosan bánni! 7 Az átlag, mint matematikai fogalom lényegéből adódik, hogy a számításának alapját képező elemek között vannak nála kisebb és nagyobb ( alatta és felette lévő ) értékűek is. Egy sokaságot úgy jellemez, hogy a legkisebbtől a legnagyobbig valamennyi értékét számításba veszi. Hát mit szólsz, kisunokám? Te 10 éves vagy, én 70. Ez azt jelenti, hogy átlagosan a legszebb férfikorban vagyunk! A gyakorlatban lehetetlen, abszurd elvárás, hogy minden diák az iskolai átlag feletti eredményt érjen el. Mindebből az következik, hogy mindig lesznek az átlagtól gyengébben és jobban teljesítők. Szerencsére az elemzés továbbfolytatható (és folytatni is kell) más, árnyaltabb képet adó mutatókkal (rétegstandardok, fejlődésmutatók, háttértényezők hatását is figyelembe vevő adatok). Nemzetközi és hazai kutatások sokasága bizonyította, hogy a tanulók és iskolák különböző mérésekben elért eredményét számos külső tényező befolyásolja. Ezek 7 Kép forrása: 23

26 közül a családi háttér, a szülők iskolai végzettsége a legerősebben ható tényező, de sok más mellett az iskola adottságai is. A pedagógiai munka eredményességének, hatékonyságának megítélésekor nem elegendő (sőt, súlyos hiba) kizárólag a mérési eredmények abszolút értelemben vett számértékeit vizsgálni. Egy igen kedvezőtlen családi hátterű, jelentős ismeret-, képesség- és attitűdbeli hátránnyal induló tanulókat nevelő-oktató intézmény átlag alatti eredményei is jónak, sőt kiválónak minősíthetők, ha képes volt a hátrányokat nagymértékben csökkenteni, a lemorzsolódást minimalizálni és diákjai döntő többségét eljuttatni a továbbhaladáshoz szükséges minimum szintre vagyis jelentős fejődést mutatnak az egyéni eredmények. Ezzel szemben, ha egy másik intézményben, melynek eredményei az előzőnél számszerűen sokkal jobbak (átlag felettiek), de annak ellenére, hogy a felvételin több száz jelentkezőből választja ki a legjobbakat, csak a diákok kis hányadánál mutatható ki érzékelhető fejlődés, a pedagógiai hozzáadott érték nem nevezhető példaértékűnek. A viszonyításnak egy más típusú problémáját tükrözi az alábbi példa, amivel egy tanév végi beszámolóban találkoztunk: Igen jól dolgoztunk, hiszen a tavalyihoz képest a negyedikeseink magyar nyelvtani ismeretei 15%-al javultak! Mihez is viszonyították a negyedik osztályos tanulók átlagos eredményét? Az előző év negyedik osztályosainak eredményéhez. Az első probléma, hogy egy másik gyerekcsoporthoz viszonyítva javulásról nem beszélhetünk (mondhatjuk, hogy jobb, de figyelemmel kell lenni a tanuló-összetétel eltéréseire is). A másik probléma, hogy ha az adott évben más mérőeszközt (más feladatokkal, más pontozási rendszerrel) használtak, mint az előzőben, az eredmények nem összemérhetők. Nem szabad ilyen szépnek látszó, ám elhamarkodott következtetésekkel becsapni magunkat! Értékelési szempontból még az előzőnél is durvább hiba, ha tanulókat, vagy tanulócsoportokat (akiket más-más pedagógusok tanítanak) osztályzat-átlagaik szerint rangsorol egy iskola. Hiszen az osztályzatok becslés szintű adatok, jelentősen függnek az értékelést végzők személyétől, vagy pl. az egyes évfolyamokon tanult tantárgyaktól (megfigyelhető például, hogy 7. évfolyamon a kémia megjelenése a legtöbb tanulónál rontja az átlagot). A viszonyítás nehézségeit, buktatóit hosszan lehetne még példákkal illusztrálni, de vélhetően az eddigiek is alátámasztják, hogy igen megfontoltan, körültekintően kell eljárni, ha adatokat, mérési eredményeket elemzünk, hogy következtetéseink valóban helytállóak, a továbblépés szempontjából hasznosíthatóak legyenek! Alulteljesítés Ez a fogalom több oldalról, különböző nézőpontokból közelíthető meg. Pl. az országos kompetenciamérés kapcsán gyakran hallani az alulteljesítő intézmények kifejezést az országos átlag alatti eredményeket elért intézményekre vonatkoztatva. Ez, mint ahogyan az előző pontból is kiderül, semmiképpen nem helyes. 24

27 Mi lehet a viszonyítás alapja, ha alulteljesítésről beszélünk? a) követelmények (pl. a minimális követelmények nem teljesítésére mondhatjuk); b) az adott tanuló korábbi eredményei (pl. ha az utóbbi időben önmagához képest gyengébben, alul teljesít, ez jelzés értékű, mindenképpen okfeltárást igényel!); c) referenciacsoport (pl. hasonló adottságokkal, háttérrel rendelkező társaihoz képest nem hozza a tőle is elvárható szintet); Az országos kompetenciamérésre vonatkoztatva az alulteljesítő intézmény kritériumai lehetnek: az intézmény kimeríti azt a feltételt, mely szerint 20/2012. (VIII: 31.) EMMI rendelet 80. értelmében a fenntartó kezdeményezésére intézkedési tervet kell készítsen: azaz az iskola bármely telephelyére és bármely képzési típusára vonatkozóan a tanulók legalább fele szövegértésből és legalább fele matematikából nem érte el a minimum szintet, ami 6. évfolyamon a 2. képességszint, a 8. és 10. évfolyamon a 3. képességszint, vagy az iskola (telephely) átlagos eredménye nem érte el a Családi Háttér index alapján elvárható szintet, vagy a tanulók több mint 30%-a nem érte el a biztonságos továbbhaladáshoz szükséges alapszintet akár szövegértésből, akár matematikából (alapszint 6. évfolyamon a 3. képességszint, 8. és 10. évfolyamon a 4. képességszint mindkét mérési területen) Lemorzsolódás A kifejezés jelentése kontextustól és egyedi használattól függően változik. Jelenthet egy iskolarendszerű vagy egyéb képzési programról való kimaradást, évismétlésre bukást, egy alacsonyabb értékű/presztízsű, vagy egy azonos értékű, de évvesztéssel elvégzett programra való váltást, egy adott intézményből való kimaradást, vagy az iskolarendszerből való, középfokú végzettség nélküli kimaradást. A köznevelési törvény szerint: lemorzsolódással veszélyeztetett tanuló az, akinek az adott tanévben a tanulmányi átlageredménye közepes teljesítmény alatti vagy a megelőző tanévi átlageredményéhez képest legalább 1,1 mértékű romlást mutat, és esetében komplex, rendszerszintű pedagógiai intézkedések alkalmazása válik szükségessé Terápia A terápia: a feltárt hiányosságok, hibák korrekciója. Tudatos, tervezett célirányos fejlesztés, gyakorlás. A tervezés során fontos az egyes képesség- és tudástartalmak egymásra épülő elemekre bontása és a fejlesztő folyamat időbeli ütemezése. Csak akkor érdemes egy következő szintre lépni, ha a megelőzőben már elértük legalább a minimálisan elvárható szintet). A fejlesztés egyes fázisait mindig kontroll kövesse: hová jutottunk? Elértük-e a célt? Amennyiben nem, a fejlesztést, gyakorlást tovább kell folytatni! 25

28 A hangsúlyt a konkrétságra, az adott tanuló/csoport szükségleteinek megfelelő (előzetesen tényszerűen feltárt) hiányterületekre helyezzük. Nem elég tanítani, megtanítani kell legalább az alapokat, a továbbhaladáshoz szükséges minimumot! A kevesebb sokszor több lehet! Együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás Ez a tanulási mód olyan szituációkban működőképes, amikor a gyerekek párokban vagy kiscsoportokban együttműködnek, közös feladatot, problémát oldanak meg, közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, alkotnak produktumokat. A tanulási folyamatot a kapott, vállalt, és/vagy választott feladatok inspirálják, s a résztvevők együttműködési interakciói működtetik. E tanulás fontos jellemzői a szemtől-szembeni kommunikáció, a kölcsönös függőség, a megosztott felelősség, az egyéni számon kérhetőség, a szociális képességek elemi megléte. A kooperatív tanulás tanodai jellemzői: nevelő-diák interakció zajlik, amelyben alapvetően a tanodai nevelő megfigyelő, segítő szerepet tölt be. A tanodai tanulók közötti intenzív, kölcsönös felelősségen alapuló, egymást ellenőrző, megerősítő és támogató együttműködés alakul ki. A feladatokat közösen tervezik, osztják el, koordinálják a csoporttagok munkáját és megszervezik a csoportok közötti kapcsolatokat. A csoporton belül kialakulnak végrehajtó és szociális készségeket igénylő különféle szerepek. A tanodában zajló kooperatív tanulásszervezés egyik alapvető jellemzője, hogy a tudás közös alkotás eredménye, így a visszajelzés forrása nemcsak a tanodai nevelő lehet, hanem a társak is. A diákoknak olyan tudásra van szükségük, amelyről visszajelzéseket képesek adni és kapni, hiszen mit ér az olyan tudás, amit nem tudunk másokkal megosztani. A tudás ellenőrzésének egyik legjobb módja a tanodában az, amikor másnak számot adunk róla, vagy mást is meg akarunk ismertetni vele Portfólió A diák tanodai tanulási produktumainak, valamint tanulási útjának dokumentálása, a tanulási, gondolkodási folyamat állomásainak, eredményeinek (tervek, vázlatok, teljesített feladatok, (ön)értékelések, írásos reflexiók stb.) gyűjteménye. 26

29 A portfólió segítségével a tanuló, a tanodai pedagógus, valamint kiemelten fontos, hogy a szülő számára is egyaránt láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulási folyamat, az adott eredményhez vezető út. A portfólió az értékelés eredmény- és folyamatorientált megközelítésének is fontos eszköze. A tanodában a diákok munkájáról egy naplószerűen növekvő, minden fontos elemet, fejlődési lépcsőt, mérföldkövet digitális formában is tároló, és bármikor visszanézhető portfólió készül. Ez a portfólió tartalmazza a tanulók rajzait, vázlatait, hang és képfelvételeket a munkájukról, tanodai mentori feljegyzéseket és szöveges értékeléseket, vagy akár videókat arról, hogy mikor, milyen területen, és hogyan birkóztak meg az aktuális kihívásokkal. A portfólió kétségtelenül többet árul el a diák teljesítményéről, mint egy osztályzat az ellenőrző könyvben. A portfólióba a szülők által bekerülhetnek az otthoni, vagy akár a sportolói vagy egyéb események dokumentációi is, amennyiben azok relevánsak a tanodai fejlesztés. A portfóliójukba maguk a gyerekek is feltölthetnek általuk fontosnak vélt bejegyzéseket, képeket, munkákat Projekt A projekt sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásának a feltárása. A projektek alapján történő tanulás a tanulók érdeklődésére, közös tevékenységére, az együttműködő tanulásra épít, mindenki számára biztosítja a tervezés, a döntés, a választás, a tevékeny részvétel lehetőségét, a produktumok létrehozását és közzétételét, a tanulás folyamatának és eredményének értékelését. A tanodában történő sikeres projektoktatás több ponton is meghaladja a normál iskolai kereteket, és új lehetőségeket hordoz: A projekt csak nagyon ritkán egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával, a tanórák rendszerével. A tanodában ezzel szemben széles tere kínálkozik a szabad tevékenységtervezésnek. A projekt gyakran átlépi az osztálykereteket, sőt az évfolyamok által megszabott életkori kereteket is, mindez szabadon érvényesíthető a tanodában. A projekt interdiszciplináris jellegénél fogva áttöri a tantárgyi választóvonalakat a tanodai fejlesztéseknek ezért lehet kiemelt terepe. A projekt újfajta tanár-diák viszonyt igényel, amely a tanodában alapelvárás (a tanár nem felülről irányít, hanem tagja a projektet megvalósító közösségnek, belülről segíti a projekt sikeres megvalósítását). 27

30 A tanodai projekt sajátossága, hogy mindig kettős célmeghatározásban kell gondolkodnunk. A külső cél a tevékenység által létrejött produktum: a közönségnek szóló színdarab, a kiállítás a gondozott kert a tanodaudvaron stb. A pedagógiai projektnek azonban mindig van egy tanulási célrendszere is. Például egy kisebbségek napi ünnepség megszervezése csakis abban az esetben tekinthető pedagógiai projektnek, ha meg tudjuk határozni, hogy milyen tanulási célokat akarunk elérni vele, például a történelem, irodalom vagy kommunikáció fejlesztésével kapcsolatban. A tanodában, jellegéből adódóan kiemelten sikeresen megvalósíthatóak művészeti és környezeti nevelési projektek. Művészeti projektek: A művészi alkotómunka egészleges, holisztikus jellegénél fogva kiváltképpen alkalmas arra, hogy projektszerű pedagógiai megoldások gerincét adja. A projekt végeredménye gyakran egy színjáték, amely persze összetett alkotás, hiszen irodalmi, zenei, táncos és képzőművészeti elemeket is magába foglalhat. Ma már sokszor lehetőség nyílik mozgóképes projektek megvalósítására is. Fontos hangsúlyoznunk, hogy a végeredmény megformálásakor mindig kapjon szerepet az esztétikai szempont is (kiállítás, tárlat). Környezeti nevelési projektek: Napjainkban különösen előszeretettel alkalmazza a projektmódszert a környezeti nevelési mozgalom. Egy jól megvalósított környezeti akció könnyen belátható haszonnal jár a közösség számára, miközben egyszerre nyílik lehetőség természetés társadalomismereti tudás megszerzésére. Egyre inkább előtérbe kerülnek a tanulásszervezés alternatív módjai, így a környezeti projekt, amely a tanoda körülményei között könnyebben megvalósítható. A fejezet összeállításához felhasznált irodalom Bárdossy Ildikó, Dudás Margit (2009): A tanulás tervezése és értékelése. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Kiadó, Budapest Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei. Oktatási Hivatal, Budapest artalmikeretei.pdf Csapó Benő (1987): A tanulói teljesítmények értékelésének méréses módszerei. Veszprém 28

31 Csapó Benő (2000): Tudásszintmérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): A pedagógiai kutatás módszerei Műszaki könyvkiadó, Budapest Falus Iván Szivák Judit (1996): Didaktika. Comenius Bt., Pécs Kovácsevicsné T. M. (2008): A követelmény. In: Kőpatakiné M. M. (szerk.) Adaptációs kézikönyv Gyakorlati útmutató integráló pedagógusoknak. Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Budapest cios_kezikonyv.pdf 3. A mérés folyamata, mérőeszközök készítése Hat hűséges szolgám van, mindent tőlük tudok: Mit, Miért, Hogyan, Hol, Ki és Mikor? (R. Kipling) Amikor méréseket szeretnénk végezni a tanodában, az első fontos döntést arra vonatkozóan kell meghoznunk, hogy kit/mit, milyen területen, milyen céllal kívánunk vizsgálni. (Soha ne tévesszük szem elől: a mérés nem cél, hanem eszköz a tanulás-tanítás hatékonyabbá tételéhez!) Ezután azt kell végiggondolni, hogyan is történjen a mérés előkészítése, lebonyolítása, mik a mérés utáni teendők? Mi mindent kell szem előtt tartani ahhoz, hogy a mérőeszközök és maga a mérés is megfeleljen az értékeléssel szemben támasztott alapvető elvárásoknak, hogy a mérések eredményei reális, megbízható alapot jelentsenek a további munkához? Ez a fejezet a fenti kérdések megválaszolásához igyekszik segítséget nyújtani. Az alábbiakban a méréseket a gyakorlati megvalósítás szempontjából tekintjük át. Táblázatba foglalva mutatjuk be a mérések három fő szakaszát, azokon belül a tevékenységek egyes lépéseit. Kiemeljük a külön figyelmet érdemlő hangsúlyokat, illetve a lehetséges buktatókat. Ezt követően a mérőeszközökre vonatkozó mérésmetodikai elvárások, szabályok mentén vesszük sorra azokat a legfontosabb szempontokat, amire figyelni kell, és azokat a hibalehetőségeket, melyeket érdemes elkerülni. 29

32 3.1. A mérés folyamata Tevékenység Hangsúlyok Lehetséges buktatók, hibák I. E LŐKÉS ZÍ TÉS A mérési terület, évfolyam és a mérési cél (diagnosztikus, formatív vagy szummatív) meghatározása A mérési tartalom kijelölése: kompetenciaterületek, tudás-elemek Taxonómia készítése Mérendő tartalmak és követelmények strukturált rendszerezése (Lásd a Példát lentebb!) Mérőeszköz készítés: a) Feladatírás, válogatás, feladatlap szerkesztés b) Javítási és értékelési útmutató készítése c) Szakmai ellenőrzés (feladatlap és értékelési útmutató együtt). A mérőeszköz véglegesítése, biztonságos tárolása Szervezési, technikai előkészítés Ettől függ a mérési tartalom és az értékelés módja is! Tisztázandó, hogy kritériumhoz viszonyítunk, vagy normaorientált mérést végzünk? A mérési célnak megfelelően Időigényes! Több szem többet lát! (szerencsésebb kollégákkal közösen csinálni) Követelmények, életkori sajátosságok figyelembevétele A rendszerezés átláthatóvá teszi, mit milyen szinten várunk el. Megalapozza a mérőeszközkészítést és a későbbi tartalmi elemzést. Nagyon fontos, hogy a feladatok megfeleljenek az előzőekben meghatározott tartalmaknak és követelményszinteknek. A feladatlappal párhuzamosan készüljön: így a feladatlap hibái még időben korrigálhatók. Tartalmazza a lehetséges jó megoldásokat és egyértelmű utasítást a pontozáshoz. Végső áttekintés: Tartalmi validitás ellenőrzése Mérésmetodikai szempontok szerinti megfelelőség Mindaddig, amíg a mérésre sor nem kerül, a titkosság biztosítása (a tanulók előtt). Minden érdekelt kellő időben kapjon tájékoztatást. Termek, szükséges eszközök előkészítése. A nem tudatosan tervezett, öncélú mérés haszontalan! Megtetszik egy kész mérőeszköz vagy előveszünk egy régebbit, de nem vizsgáljuk, hogy megfelel-e az általunk kitűzött mérési területnek, célnak (azt méri-e, amit szeretnénk?) Ne sajnáljuk az elkészítésére fordított időt, az eredmények elemzésekor is szükség lesz rá! Kapkodva, nem a taxonómiának megfelelően válogatunk, vagy írunk feladatokat. Nem csak megoldókulcs! Ha nem kellően részletes az útmutató, sérül a kiértékelés objektivitása. Külső szem kell! Ha csak az nézi át, aki készítette, nem biztos, hogy meglátja a hibát. A mérőeszközök tárolására nincs megfelelően kialakított hely Nem várhatunk optimális teljesítményt, ha előtte való nap értesülnek a mérésről! Ne hagyjunk semmit az utolsó pillanatra! 30

33 II: LEBONYOLÍTÁS Mérés az előzetesen elkészített ütemterv szerinti időben és helyen Felmérésvezetők A mérés során használható eszközök (mérőeszközök sokszorosítva, egyéb, szükség szerint). Nyugodt körülmények biztosítása A mérés időtartamának pontos betartása (kezdés, befejezés!) A felmérésvezető előzetes felkészítése szükséges, vagy részletes írásos útmutató. Használható: szótár, függvénytáblázat, szöveggyűjtemény, számológép, vonalzó stb.? Minden érintett tudja, mikorra, hol kell lennie? Egységes felmérésvezetői útmutató hiányában sérül az adatfelvételi objektivitás (azonos információk, azonos körülmények). Problémát jelenthet, ha nem tisztázott, hogy mit kell/lehet a tanulónak magával hozni. Tevékenység Hangsúlyok Lehetséges buktatók, hibák Javítás, értékelés Az előzetesen elkészített útmutató szerint, egységesen. Előzetesen megbeszélt határidőig. A tanuló egyedi, kreatív megoldásai is lehetnek jók! III. A MÉRÉS UTÁN A mérési eredmények részletes tartalmi elemzése Visszacsatolás Az eredmények tükrében a fejlesztési feladatok meghatározása Számítógépes adatfeldolgozás, összesítő táblák, grafikonok készítése a tartalmi egységeknek, a taxonómiának megfelelően. Szakmai elemzés, okfeltárás. Tanulói szinten: részletes megbeszélés, mi az, amit tudtak, mi az, ami nem sikerült, miért? Szülőknek: lehetőség a tanuló által megoldott feladatsor megtekintésére. Szaktanárokkal: megbeszélés. Tartalmi oldalról: mit, miért, hogyan szükséges/lehet fejleszteni? Kit kell/lehet bevonni a fejlesztő munkába? Fontos a tanuló tenni akarása, személyes felelősségvállalása is saját fejlődéséért! Nem elég a fejlesztéshez, ha csupán összpontszámot, százalékot számolunk. Ha nincs kellő időben érdemi visszacsatolás, közömbössé, érdektelenné válik a tanuló. Ha nem történik meg a hibák okainak feltárása, kétséges a korrekció. A fejlesztés nem lesz hatékony, ha a kitűzött feladatok nem konkrétak. 31

34 Egy-egy konkrét mérésre vonatkoztatva érdemes részletes, időpontokkal és felelősökkel is ellátott tervben rögzíteni az itt bemutatott folyamatot (pl. Gantt tábla alkalmazásával). Taxonómia (A mérendő tartalmak és a követelmények strukturált rendszere) Példa egy matematika mérés tartalmának és követelményszintjeinek taxonómiájára: Tananyag tartalmak SZÁMTAN, ALGEBRA 1. Számelméleti fogalmak Ellentett, abszolút érték Minimum Alaki érték, helyi érték M X 2. Műveletek racionális számokkal Rac. számok sorba rendezése Több műveletet tart. műveletsor kiszámítása (műv-i sorrend) 3. Törtek egyszerűsítése, bővítése 4. Százalékszámítás Alapfogalmak Százalékérték kiszámítása egyszerű szöveges feladatban 5. Egyenletek Egyszerű elsőfokú egyism. egyenlet megoldása Szöveges feladat megoldása egyenlettel M M M M Kognitív követelményszintek (Bloom szerint) Ismeret Megértés Alkalmazá s Magasabb rendű műveletek X X X X X X X X 32

35 3.2. Mérőeszközök Az alábbiakban a mérések érvényességét, megbízhatóságát alapvetően meghatározó tényezőről, a mérőeszközök készítéséről gyűjtöttük össze a legfontosabb tudnivalókat. A feladatlappal kapcsolatos tartalmi elvárások Validitás (érvényesség): A feladatlapon szereplő valamennyi feladat a mérés céljához és a mérendő tartalmakhoz, követelményszintekhez illeszkedjen. Objektivitás: Minden tanuló számára azonos információk, feltételek álljanak rendelkezésre a feladatok megoldásához, függetlenül attól, hogy ki bonyolítja le a felmérést. Ennek érdekében a feladatlapon szerepeljen minden szükséges információ, utasítás. Az idő és a feladatok összehangolása: Kritériumorientált mérés esetében elvárás, hogy a feladatlapon szereplő valamennyi feladatot megoldja a tanuló, hiszen csak így érhető el a maximális pontszám. Ebből adódóan fokozott figyelmet kell fordítani arra, hogy annyi, olyan nehézségű és összetettségű feladatot tervezzünk, amennyit a rendelkezésre álló időben (egy tanórás mérés esetén ez maximum 40 perc a maradék 5 perc kell a szervezésre, feladatlapok kiosztására stb.) egy átlagos képességű tanuló meg tud oldani. Ekvivalens tesztváltozatok (teszt alatt minden mérőeszköz értendő): Gyakori dilemma, hogyan lehet legalább két (A és B) teljesen egyező nehézségű, tartalmilag és követelményszint tekintetében ekvivalens, mégsem azonos feladatsort összeállítani annak érdekében, hogy az egy asztalnál ülő diákok ne segíthessék egymást. Sajnos a legnagyobb körültekintéssel sem szokott sikerülni, hogy a feladatlap szerkesztői e kihívásnak megfeleljenek (többszörös kipróbálást, feladatcseréket lehetővé tevő nagy országos vizsgálatok esetében is csak ritkán tapasztalható ilyen). Az utóbbi időben a feladatlapok számítógépen történő szerkesztése lehetővé teszi, hogy viszonylag egyszerűen, a feladatok sorrendjének megcserélésével valójában ugyanazokból a feladatokból álló, azonban a másolási, puskázási lehetőséget minimálisra csökkentő tesztváltozatokat készítsünk. Az igazán jó választ erre a kérdésre a fokozatosan terjedő online feladatsorok fogják megadni, amikor minden diák a számítógépen önállóan dolgozik. Változatos feladattípusok alkalmazása: Célszerű, ha a feladatlapon minél többféle feladattípussal találkozik a tanuló, ez segíti többek között az érdeklődés, a figyelem fenntartását. Általános alapelv, hogy a zárt és a nyílt végű feladatok számos formája közül mindig a mérés céljainak, a mérni kívánt képesség, tudás sajátosságainak megfelelőt válasszuk. Nem célszerű a mérésben olyan, különlegesnek számító feladattípust alkalmazni, amilyennel a diákok korábban még sohasem találkoztak. 33

36 A mérőeszközök összeállítói között gyakori vita tárgya, hogy a zárt vagy a nyílt végű feladatok alkalmasabbak-e mérésre. A válasz természetesen az, hogy mindkét típusra lehet számtalan pozitív és negatív példát is találni. A jó feleletválasztó és a jó feleletalkotó feladatok között lényeges különbség, hogy míg jó feleletválasztó feladatot nehéz, időigényes készíteni, de könnyen, gyorsan lehet javítani, addig jó feleletalkotó feladatot viszonylag könnyű készíteni, de jóval nehezebb, időigényesebb javítani. FELADATTÍPUSOK A válaszok meghatározottsága szerint ZÁRT NYÍLT A válaszok megadásának technikája alapján Feleletválasztó választások sorképzés összehasonlítás Feleletalkotó rövid válasz hosszú válasz összefüggő válasz FELELETVÁLASZTÓ FELADATOK Műveletek választások sorképzés összehasonlítás alternatív választás többszörös választás illesztés (hozzárendelés) időrendi mennyiségi egyéb logikai relációválasztás Típusok igazságtartalom eldöntése eldöntendő kérdés egy jó válasz több jó válasz egy az egyhez egy a többhöz csoportba sorolás FELELETALKOTÓ FELADATOK A válaszadás módja 34 Válaszhosszúság rövid válasz hosszú válasz összefüggő válasz verbális egy szó egy mondat, felsorolás esszé (összefüggő mondatok) numerikus egy szám számsor számítások vizuális vonal reprodukció, grafikus ábrázolás formális jel, összefüggések, szimbólum egyenletek szabálykövető ábrázolás, szerkesztés folyamatok, bizonyítások

37 3.3. Néhány példa a mérésekben alkalmazható feladattípusokra: 1.) Feleletalkotó verbális rövid válasz (ismeret szint) Melyik szervünk felelős az oxigén véráramba juttatásáért? Helyes válasz: tüdő (1 item = 1 pont) 2.) Feleletalkotó numerikus összefüggő válasz (alkalmazás szint) Számítsd ki a kör kerületét, ha átmérője 20 cm! Úgy dolgozz, hogy számításaid követhetők legyenek! Megoldás: d = 20 cm K = d X π képlet 1 item = 1 pont K = 20 cm X 3,14 = 62,8 cm helyes kerület (mértékegységgel) 1 item = 1 pont (Az első pont akkor is megadható, ha nem írta fel a képletet, de aszerint számolt. A második pont csak akkor adható meg, ha a mérőszám és mértékegység is helyes) 3.) Feleletválasztó alternatív választás eldöntendő kérdés (ismeret szint) Kitől származnak az idézetek? Húzd alá a helyes választ! a) Ipar nélkül a nemzet félkarú óriás. Táncsics Mihálytól vagy Kossuth Lajostól b) Egy nemzet ereje a kiművelt emberfők sokaságában van. Széchenyi Istvántól vagy Wesselényi Miklóstól c) Jelszavaink valának: haza és haladás. Petőfi Sándortól vagy Kölcsey Ferenctől Megoldás: a) Kossuth Lajostól 3 item = 3 pont b) Széchenyi Istvántól c) Kölcsey Ferenctől 35

38 4.) Feleletválasztó illesztés (hozzárendelés) csoportba sorolás (magasabb rendű) Írd be a halmazábrába a megfelelő sokszögek sorszámát, ha U:= A:= {van párhuzamos oldalpárja} B:= {sokszögek} {tengelyesen szimmetrikus} U A B Megoldás: U= {2}, A= {5} B= {4} A B= {1, 3, 6} 6 item = 6 pont 5.) Feleletválasztó sorképzés időrend (megértés szint) Számozással rakd időrendbe a következő eseményeket... Bastille ostroma... lipcsei csata... alkotmányos királyság Franciaországban... Napóleon leveri a touloni lázadást Megoldás: 1, 4. 2, 3 (csak a helyes sorrend fogadható el) 1 item = 1 pont 36

39 6.) Feleletválasztó összehasonlítás relációválasztás (megértés szint) Hasonlítsd össze a két életközösség természeti adottságait! Relációjelekkel (<=>) válaszolj! a) csapadékmennyiség erdő... rét b) páratartalom erdő... rét c) fénymennyiség erdő... rét d) hőingadozás erdő... rét e) szélerő erdő... rét f) búvóhelyek száma erdő... rét Megoldás: a) > b) > c) < d) < e) < f) > 6 item = 6 pont 3.4. A feladatok készítésének, szerkesztésének általános szabályai A tartalmi szabályok A megfogalmazás a tanuló életkorához, szókincséhez igazodjon; Az utasítás a kulcsigével kezdődjön (pl. sorold fel, egészítsd ki, csoportosítsd stb.); Kerülendő a láncolt, egymásból következő feladatok alkalmazása; Nyelvhelyesség, szemantikai hibátlanság; Minél tömörebb, egyszerűbb megfogalmazás; Az elvárt tevékenységek egyértelműsége; Zárt végű, feleletválasztó feladatok esetében a válaszalternatívák száma ne legyen több 4-5-nél, a disztraktorok (nem helyes alternatívák) ne lógjanak ki a sorból, tartalmi és nyelvtani szempontból is hasonlóak legyenek. A feladatokat az értékelés előkészítése érdekében bontsuk itemekre (ahány döntés, vagy művelet, annyi item). Formai szabályok nem elhanyagolható részletkérdések! A feladaton belül jól elkülöníthetően jelenjen meg (pl. különböző betűstílusok alkalmazásával) az utasítás, az információ és a tanuló által kitöltendő rész; A betűtípus, betűméret megválasztása biztosítsa a jó olvashatóságot; Legyen elegendő hely a feladatmegoldásra; Oldaltörés a feladatot nem oszthatja meg; Az ábrák egyértelműek, élesek, megfelelő méretűek legyenek; Ha tagadó alakot használunk, a NEM, NE szavakat nagybetűvel emeljük ki; Legyen előre kijelölt hely a pontszámok beírására (lehetőleg itemenként). 37

40 Fontos, hogy a feladathoz kapcsolódó utasítások pontosak, egyértelműek legyenek, hiszen a hiányos, vagy pontatlan utasítás félreértést okozhat, az értékelés objektivitása sérül. Legfőbb hiba, ha a feladatlapon semmilyen utasítás nem szerepel, csak kérdések, megoldandó feladatok. (Úgyis tudja, mit kell csinálni, mindig így szoktuk! Pl. a matematika műveletvégzés előtt becslést várunk, de erre nincs utasítás a feladatlapon, az értékeléskor azonban pontlevonás jár érte!) Példák jó és hibás utasításokra a lehetséges következményekkel P1.: szövegértés feladat, egy ismeretterjesztő szövegre vonatkozó kérdés: Mit tudtál meg a szövegből, milyen állatokkal táplálkozik a róka? (feleletválasztó feladat több jó megoldással.) Jó utasítás: Az alábbi lehetőségek közül karikázd be a helyes válaszok betűjelét és húzd át azokét, amelyek nem helyesek! Hibás utasítások: Válaszd ki a helyes megoldást! Válassz az alábbiak közül! Hibák: Ha több jó megoldás van, az egyes számban adott utasítás megtévesztő. Ha a kelleténél többet karikázott be de köztük a jó megoldásokat is értékelési problémát okoz, hogy hány pont jár érte? Mivel minden válaszlehetőségről külön kell döntenie a tanulónak, hogy helyes-e, így a feladat annyi pontot ér, ahány válaszlehetőség van. Ezért célszerű a nem jó megoldást áthúzatni. (Ha bekarikázta a helyeset, illetve áthúzta a rosszat, jár a pont ezzel a módszerrel egyértelművé tehető az értékelés.) P2.: történelem, nyílt, feleletalkotó feladat: Jó utasítás: Milyen pozitív és negatív hatásai voltak az ipari forradalomnak? Írj legalább 3 pozitív és 3 negatív hatást! Hibás utasítások: Írd le röviden, amit az ipari forradalomról tanultunk! (túl általános, objektíven nem értékelhető!) Milyen hatásai voltak az ipari forradalomnak? (nem derül ki az elvárás! Lehet, hogy csak annyit ír, hogy voltak pozitív és negatív hatásai is ezzel a kérdésre válaszolt, de valószínűleg nem fog pontot kapni érte. Olyan eset is lehetséges, hogy a diák sok mindent tud, hosszan elidőzik a részletes kifejtéssel, ezért nem marad ideje a következő feladatokra. Ha nincs elvárt mennyiség megadva, szinte lehetetlen az elérhető pontszámok skáláját reálisan meghatározni.) 38

41 P3.:Idegen nyelv, hozzárendelés (egy az egyhez) Jó utasítás: Olvasd el a kérdéseket! Az alábbiak közül válaszd ki, hogy az egyes kérdésekre melyik a megfelelő válasz. Annak a betűjelét írd a táblázatba a kérdések után! Csak 5 választ kell felhasználnod! (Formai megjelenítés: 5 kérdés táblázatba rendezve, a kérdések oszlopa mellett egy válaszoszlop, ahová beírhatja a helyes válasz betűjelét. Alatta 7 válasz.) Hibás utasítások: 1. Add meg a helyes válaszokat! (nem megadni, kiválasztani kell!) 2. Keresd meg az összetartozókat! (túl általános, próba-szerencse megoldásra ösztönöz!) 3. Írd a kérdések után a helyes válaszok betűjelét! (majdnem jó, de azt sugallhatja, hogy van olyan kérdés, amihez több válasz betűjele is beírható) Egy az egyhez hozzárendelést kívánó feladatoknál fontos, hogy az egyik halmaz több elemű legyen, mint a másik, különben az utolsó pár automatikusan adódik, vagyis valójában egy ponttal kevesebbet ér a feladat, mint ahány pár szerepel benne. Ha azonban az egyik halmaz többelemű, valós döntést kell hozni minden pár esetében. Kiegészítő utasításként mindig adjuk meg, hogy a megadott elemek közül hányat kell felhasználnia! (Egyhez-többet vagy többhöz-egyet típusú hozzárendelés esetén a kiegészítő utasítás: valamennyi betűjelet be kell írnod valahová, vagy: egy betűjelet több helyre is írhatsz!) Az idegen nyelvi mérésekkel kapcsolatos további klasszikus kérdés: A kérdést, utasítást magyarul, vagy az adott idegen nyelven adjuk-e meg? A vélemények megoszlanak, de a szakértők álláspontja szerint kezdő nyelvtanulók esetén célszerű magyarul adni az utasítás, ne azon múljon, hogy nem válaszol, hogy nem tudta, mit kell csinálnia. Gyakorlottabb nyelvtanulók már a tanórán is idegen nyelvű utasításokat kapnak, így feltételezhető, hogy a mérésben sem fog számukra ezek értelmezése gondot jelenteni. Kb. a 7. évfolyamtól már idegen nyelvű utasítások adhatók, itt azonban még inkább fontos a rövid, tömör, de pontos megfogalmazás! Semmilyen mérőlapon nem javasolt, hogy az utasításokat láncszerűen adjuk, úgy, hogy az egyik feladatrész megoldásának helyességétől függ a feladat többi részének megoldása. Pontot veszíthet a tanuló olyan tartalmi területen is, amit tudna, ha önálló feladatban kérdeznék meg. 39

42 Példa láncolt, a feladatrészek megoldását tekintve egymásra épülő feladatra Pl. A) Csoportosítsd az alábbi szavakat szófajuk szerint! Írd be valamennyit a táblázat megfelelő oszlopába! Brumi maci szép tanító játszik pirul elefánt vidám Fő utca gyakorlott eszik Piroska lázas IGE FŐNÉV MELLÉKNÉV B.) Jelöld X jellel a táblázat főnevek oszlopában a tulajdonneveket! C.) Írd le a táblázatban szereplő igéket múlt időben! D.) A melléknevek közül karikázd be azt, aminek rendhagyó a középfoka! Ha az A.) feladatrészben hibázott, mert egy vagy két szó szófaját rosszul ismerte fel, hibás lesz a táblázata, ami alapján a további feladatrészeket kell megoldani. Így a többi feladatrész is hibás, illetve hiányos lesz. A B.), C.), D.) feladatrészeket önálló, új szavakat tartalmazó feladatokkal adjuk meg! Igaz, hogy ez több feladatot ró a mérőeszköz készítőjére, de így egyértelműen lehet értékelni, és az esetleges hibákat, hiányosságokat azonosítani Javítási és értékelési útmutató készítése A javítási, értékelési útmutató elkészítése a feladatírással párhuzamosan történik. Pontosan, egyértelműen tartalmazza a helyes/elfogadható válaszokat. Minden feladatra annyi pont adható, ahány itemből áll (itemenként 1 pont jár, fél pont nem adható). Itemek: a tudás legkisebb, tovább már nem bontható egységei, a feladatok önállóan értékelhető elemei. Az értékelési útmutató összeállításakor először meg kell állapítani minden feladatról hogy milyen itemekből áll (1-1 művelet, vagy 1-1 döntés mindig 1 item), ennek megfelelően lehet meghatározni az elérhető pontszámot. Plusz pont nem adható! A soralkotási feladat mindig 1 item azaz 1 pont, hiszen csak 1 helyes sorrend lehetséges. (Részenként csak kivételes esetekben, a tudás mélyebb rétegeinek feltárása érdekében pontozhatjuk a soralkotást, de akkor sem elemenként, hanem értelmezhető tudáselemekre vonatkozóan. Pl.: Ha 7 db racionális számot kell növekvő sorba rendezni köztük a nullát is, elképzelhető olyan értékelés, hogy 1 40

43 itemnek tekintjük, ha valamennyi negatív szám megelőzi a nullát, újabb item, ha valamennyi pozitív szám a nulla után áll, a harmadik item pedig a hibátlan sorrend. Így a feladat összesen 3 pontot ér az item szintű elemzés segíti a hibák okainak feltárását.) Az értékelési útmutató térjen ki arra is, hogy mik azok a lehetséges hibák, amiket a pontszámok odaítélésénél nem veszünk figyelembe. Vagyis azokat és csak azokat a tartalmakat pontozzuk, ami a mérés tárgya (lásd a taxonómiát!) Pl. a helyesírási hibákat természetesen javítsuk, vagy jelezzük aláhúzással (ne maradjon észrevétlen), azonban pusztán emiatt ne vonjunk le pontot egy tartalmilag jó megoldás esetén, ha nem a helyesírást szeretnénk mérni. Az értékelés fő szempontjait érdemes a tanulókkal is megismertetni még a mérés előtt. 4. A fejlesztő értékelés Ha valakit olyannak látsz, amilyen éppen most, ezzel visszatartod őt fejlődésében. De ha olyannak látod, amilyenné lehetne, ezzel előre segíted őt életútján. (Goethe) A fejlesztő értékelés problémaérzékeny, megoldáscentrikus értékelés, ami javítja a nevelési és tanulási-tanítási folyamatok hatékonyságát. Egyénre szabott helyzetelemzés, fejlődési állapotjelentés. Irányt, utat mutat. A tanítási-tanulási folyamat állandó kísérőjeként megerősítő, korrigáló, fejlesztő szerepet tölt be. Pozitív megközelítéssel reagál a tanuló megnyilvánulásaira, keresi a jót, de nem huny szemet a hibák felett sem! Valójában jóval több, mint tényleges értékelés: szemléletmód, ami hivatásszerű professzionizmust, a gyerekekhez való viszonyulást fejez ki. Alkalmazásával eredményesebbé tehető a tanulás, csökkenthető a teljesítmény-szorongás, a gyerekek közötti konkurenciaharc, formálódik a tanuló énképe, önértékelése. mivel a személyiség fejlődése felől közelíti meg a tudást és annak összetevőit (képesség, szorgalom, akarat, kitartás). Konkrétsága segíti az elsajátítási folyamatot. További lényeges jellemzői: Az értékelés a gyermekért van, elsősorban neki szól. Őszinte, nyílt, nem ítéletet alkot, hanem tükröt tart. A gyermek is értékeli önmagát, így aktív részese saját fejlődésének. A pedagógus partnernek tekinti a tanulót. Az alapvető különbség a szummatív értékeléshez képest: a diák nem azért tanul, hogy minél jobb érdemjegyet, osztályzatot kapjon. A tanár értékel úgy, hogy a tanulót (önmagához képest) minél jobb eredmények elérésére sarkallja. Egy példa: fogalmazási feladatra, ha egy hosszabb távú kitűzött cél a szókincs bővítése, a tanár efféle visszajelzést adhat: Ahhoz, hogy gazdagabb legyen a szókincsed, érdemes egy-egy szó mellé szinonimákat gyűjtened. A különösen fontosakat aláhúztam a 41

44 munkádban. Vedd elő a Szinonimaszótárt, kérdezz meg három társadat is! Az összegyűjtött szavakat mutasd meg, hogy megbeszéljük, melyiknek mi a pontos jelentése. A fejlesztő értékelés valamennyi intézménytípusban alkalmazható. A pedagógusoktól elköteleződést, átgondolást, felkészülést és főleg a kezdeti időszakban időigényesebb munkát kíván. Mindez hosszú távra szóló befektetés. Akkor lesz eredményes, ha képes elindítani és fenntartani a tanulóban egy olyan pozitív folyamatot, amelyben erősödik az akarata, tanulási motivációja. Egyik fontos eszköze a szóbeli és/vagy írásbeli szöveges értékelés, ami sokkal több árnyalatot tud kifejezni, mint a számszerű skálák A falak lebontása Sajnos nem ritka eset, hogy a diák falat húz maga köré, és még a diagnózisig sem tudunk eljutni vele, hiszen már a felmérő lap kiosztásakor ledobja a tollat: én ezt úgysem tudom! Mit tehet ilyenkor a pedagógus? Találjunk néhány dolgot, amit tud, amit szívesen, érdeklődéssel csinál a tanuló. Ha gyakrabban érik sikerélmények, mintegy önmagát beteljesítő jóslatként érvényesül a pedagógus pozitív viszonyulása. Lassan kezd érdeklődéssel fordulni a tananyaghoz is. Érdemes (akár többször is) beszélgetni a tanulóval távolabbi célokról, az oda vezető útról, a megkerülhetetlen erőpróbákról. Ne ítéletet mondjunk, ne vonjunk le sommás következtetéseket! A kudarc okozta szégyen, feszültség kerülendő, de magával a kudarccal szembe kel nézni! Diagnosztikus vagy formatív méréskor a feladatsor összeállításánál figyeljünk arra, hogy mindenképpen legyenek benne olyan feladatrészek, amiket a tanuló várhatóan meg fog tudni oldani, de legyenek az elérendő cél felé mutató, kihívást jelentő feladatok is. Ezt követően az elért eredményeket közösen vizsgáljuk meg, elemezzük: mi az, ami jól ment, mi nem sikerült mi lehet az oka? Osztályozásról természetesen az ilyen esetekben szó sem lehet! Minden apró, értékelhető pozitívumot megerősítve, fokozatosan kell együtt elérni, hogy ne legyen nehéz elviselnie a hibák okozta negatív érzéseket sem. Közös tervet alkotva elindulhatunk a tudatos fejlesztő munka irányába. A pedagógus részéről megnyilvánuló pozitív szándék, bizalom, a fejleszthetőségbe vetett töretlen hit jelentik azt a lendületet adó energiacsomagot, ami a kudarcsorozat okozta lefelé húzó spirált képes megfordítani. Jó, ha tudjuk! A nemzeti köznevelésről szóló évi CXC. törvény kimondja: A nevelési-oktatási intézmények pedagógiai kultúráját az egyéni bánásmódra való törekvés, a gyermek, a tanuló elfogadása, a bizalom, a szeretet, az empátia, az 42

45 életkornak megfelelő követelmények támasztása, a feladatok elvégzésének ellenőrzése és a gyermek, tanuló fejlődését biztosító sokoldalú, a követelményekhez igazodó értékelés jellemzi A szociális kompetenciák és a motiváció fejlesztésének jelentősége A fejlesztő értékeléssel szoros összefüggésben, kölcsönhatásban áll a szociális kompetenciák, a motiváció fejlesztése. Egyfelől a fejlesztő értékelés eredményes alkalmazásának feltétele a diákok szociális kompetenciáinak elemi szintű fejlettsége (együttműködő készség, érzelmi, akarati tényezők, kommunikáció), másfelől a fejlesztő értékelés alkalmazásával jelentős mértékben formálhatók ezek a kompetenciák, illetve a diákok motivációja. Nem nehéz belátni, hogy a sikertelen, gyenge önértékelésű tanulóknak elsősorban önbecsülésük visszaszerzésére, önszabályozásra, tanulási motivációjuk javítására, kapcsolataik kiépülésére, csoporton belüli elfogadásra van szükségük, s csak utána várható lassú javulás a tanulási teljesítményükben. Talán nem túlzás kijelenteni, hogy a személyes és társas kompetenciák, a tanulási, elsajátítási motiváció az eredményes tanulás, de tágabb értelemben az életben való boldogulás alapfeltételét jelentik. Nélkülük nem megy! A felnőtt életben, a modern gazdaságban, a társadalmi szervezetekben való helytálláshoz belső motiváltságra, csapatmunkára és együttműködésre, empátiára, a változások elfogadására, reális önértékelésre és toleranciára, optimizmusra és sikerorientáltságra van szükség. A fejlesztő értékelés is egyike a lehetőségeknek, melyek segítségünkre lehetnek azoknak a problémáknak a kezelésében, melyekkel az iskolai kudarc és sikertelenség veszélyének kitett tanulók többségénél találkozhatunk: nem szeretnek iskolába járni, érdektelenek, gyakran a legelemibb normákat is megszegik, az órákon legtöbbször nem figyelnek, teljesítményük gyenge, időnként értékelhetetlen. Nem csekély kihívás ez a pedagógusok számára, akik a tantervi követelmények, a tananyag és a rendelkezésre álló idő szorításával küzdenek. Ha sikeresek, eredményesek szeretnénk lenni az esélyteremtés, a hátrányos helyzetű tanulók társadalmi beilleszkedésének támogatása terén folyamatosan szem előtt kell tartanunk: nem leckéket, nem tantervet, hanem gyerekeket/fiatalokat tanítunk! Elsődleges pedagógiai feladat a nagyobb kihívást jelentő tanulók esetében az értékeléssel kapcsolatos (gyakran a korábbi negatív élmények, sikertelenség okozta) ellenérzés leküzdése, mely a tanodai nevelő és a diák közötti őszinte, bizalomra épülő kapcsolat kialakítását feltételezi. Csak így érhető el, hogy diákjaink érdeklődőek, nyitottak, motiváltak, együttműködőek legyenek, hogy aktívan, felelősséggel vegyenek részt környezetük és önmaguk megismerésében, jövőjük alakításában. Mit tehetünk? Fontos a korábbi iskolai és iskolán kívüli életútjuk megismerése. Szidalmak, büntetések, retorziók helyett próbáljunk minél többet beszélgetni, 43

46 bizalmat sugározva bizalmat ébreszteni bennük. Éreztessük: fontos vagy nekem, hiszek benned! Mindez nem jelenthet elvtelen cinkosságot, a hibák, vétségek észrevétlenül hagyását. Sőt! Az alapvető értékek, szabályok tisztázása és elfogadtatása kulcsfontosságú! A problémák megoldásához adjunk példát az asszertív magatartásformákra, és igyekezzünk elsajátíttatni azokat diákjainkkal is. 5. Az országos mérések eredményeinek fejlesztő célú hasznosítása DIFER, 4. osztályos mérés, Országos Kompetenciamérés, Idegen nyelvi mérés, NETFIT Ebben a fejezetben szeretnénk felhívni a figyelmet arra a kincsesbányára, amit a hosszú évek, évtizedek által kiváló szakemberek, szakmai műhelyek által fejlesztett és a hazai köznevelési rendszerben alkalmazott mérési - értékelési rendszer jelent. Arra inspiráljuk a tanodákat, hogy lehetőségeiken belül (lásd lejjebb: A tanodák sajátos helyzete az országos mérések vonatkozásában) hasznosítsák e standardizált eszközökkel végzett mérések objektív adatait, eredményeit, mérőeszközeit, melyek igen megbízható támpontot jelenthetnek a fejlesztő munkához. Mint arra számos szakember, többek között Nagy József is rámutat: a készségek, képességek, kompetenciák fejlődése sokéves, tantárgyakon átívelő folyamat. A hagyományos oktatási stratégia, mely szerint a tantervben előírt időpontban letanítjuk az anyagot (jobb esetben meg is tanítjuk, be is gyakoroltatjuk) és megyünk tovább, nem alkalmas ezek megfelelő szintű kifejlesztésére. 8 Kockázatot jelenthet, ha a mérési eredményekből levont következtetések az általánosítás szintjén maradnak. Az esélyteremtés megvalósulása érdekében elengedhetetlen, hogy minél konkrétabb, a fejlődés apró lépéseit megalapozó feladatokat tudjanak meghatározni csoport és tanuló szinten egyaránt. Fontos, hogy az elemzések során a pozitívumokat is kiemeljék, értékeljék az önmagunkhoz viszonyított fejlődést, hiszen ez adhat lendületet, önbizalmat a további lépések megtételéhez Honnan, hogyan tájékozódhatunk az országos mérésekről? Ha a hazai (vagy nemzetközi) mérésekről szeretnénk tájékozódni, elsődleges hivatalos forrásként érdemes az Oktatási Hivatal honlapját felkeresni: Itt a KÖZNEVELÉS főmenü megnyitását követően válasszuk az Országos és nemzetközi mérések menüpontot. Erre kattintva megnyílik a következő menü, melyből bármelyik országos mérést kiválaszthatjuk. (Szaggatott piros vonallal jelöltük a Célnyelvi mérést, mivel ebben csak a két tanítási nyelvű iskolák érintettek. Zöld vonal jelzi a 4. osztályosoknak készült Országos készségés képességmérést, ami az utóbbi években már nem kötelező, de menüjéből a 8 Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra 2003/8. sz. 44

47 tesztek, javítókulcsok, a korábbi évek mérési eredményei, valamint a lebonyolítás, módszertan almenüből az Országos készség- és képességmérés adatrögzítő és elemző program is elérhető (a szoftver használatához a Firefox böngésző javasolt). Máig számos iskola használja belső mérésként, hiszen az alsó és felső tagozat közötti átmenet időszakában (ha valóban az objektivitás követelményeinek megfelelően végzik az adatfelvételt) igen hasznos visszajelzést ad a tanítóknak fejlesztő munkájuk eredményeiről Mint az ábrán is látszik, valamennyi országos mérés menüpontja további almenükre bomlik (kattintással), ezekből érdeklődésünk szerint tájékozódhatunk akár a tartalmakról vagy a mérőeszközökről, akár az eredményekről. Érdemes időt szánni ezek megismerésére! A tanulók fizikai állapotának és edzettségét vizsgáló NETFIT méréssel kapcsolatos részletes információk és eredmények a oldalon érhetők el A tanodák sajátos helyzete az országos mérések vonatkozásában A 7. osztályos, vagy annál magasabb évfolyamra járó tanulók esetében a fejlesztés igen fontos és hasznos eszköze lehet az Országos kompetenciamérés tanulói jelentésének részletes elemzése, hiszen két alapkompetencia: a szövegértés és a matematika területéről ad igen alapos, megbízható információkat. Jogilag azonban 45

48 ez közvetlenül nem lehetséges, ugyanis a évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről 80. kimondja: (3) Az országos méréshez, értékeléshez központilag elkészített, mérési azonosítóval ellátott dokumentum alkalmazható, amelyen nem szerepelhet olyan adat, amelyből a kitöltő tanuló azonosítható (7) A személyazonosításra alkalmas módon tárolt adatok csak az iskolán belül használhatók fel, a tanuló fejlődésének figyelemmel kísérése, a fejlődéshez szükséges pedagógiai intézkedések kidolgozása és megvalósítása céljából. A személyazonosításra alkalmas módon tárolt, a tanuló fejlődésének figyelemmel kísérésére vonatkozó adatok a szülő egyetértésével átadhatók a pedagógiai szakszolgálat részére a tanuló fejlődésének megállapításával kapcsolatos eljárásban történő felhasználás céljára. (8) A hivatal az országos mérésnek, értékelésnek a tanulóra vonatkozó feldolgozott adatait a honlapján az érintett tanuló és szülője részére hozzáférhetővé teszi. Az Oktatási Hivatal honlapján a kompetenciamérésre vonatkozó Gyakran ismételt kérdések között az alábbiak olvashatók: 6. Mi az a Mérési azonosító? Minden mérésben érintett tanuló a saját oktatási intézményétől a mérés napján kapja meg a Mérési azonosítóját tartalmazó dokumentumot (Névkártyát). A Névkártyán szereplő adatok összekapcsolására csak a tanuló szülője (gondviselője) és az az oktatási intézmény jogosult, amellyel a tanuló érvényes, tankötelezettséget teljesítő tanulói jogviszonyban áll. Ezért az esetleg elveszett vagy megsérült Névkártya pótlását csak az adott oktatási intézménytől lehet kérni. 7. Mi a Mérési azonosító célja? A Mérési azonosító célja, hogy a mérés kiértékelését végzők, vagyis az Oktatási Hivatal előtt a mérésben részt vevő diákok személyes adatai rejtve maradjanak, ugyanakkor a Hivatal a tanulóhoz tartozó különböző adatokat teszteredményeket és a Tanulói háttérkérdőív kérdéseire adott válaszokat, valamint a különböző évfolyamokon elért eredményeket össze tudja kapcsolni. 8. A szülő sem ismerheti meg gyermeke eredményeit? De igen. A mérést követő év februárjának végétől a oldalon erre bármikor lehetőség van. A Tanulói jelentés menüpontot választva az iskolától kapott Névkártyán található Mérési azonosító segítségével a szülő megtekintheti gyermeke eredményeit, nyomon követheti fejlődését. 9. Az iskola össze tudja kapcsolni a tanulót és a mérési azonosítót? Igen, az iskola jogosult a tanuló személyének és mérési azonosítójának összekapcsolására, de a személyazonosításra alkalmas módon tárolt adatok csak az iskolán belül használhatók fel. A nem kötelező, ám diagnosztizálásra jól használható 4. osztályos készség és képességmérés adatfeldolgozó szoftverének használatához szintén a mérési azonosítóra van szükség. Ebben a jelenlegi jogi környezetben esetleg megoldást jelenthet a szülővel való együttműködés. Mivel a Tanodaprogramba bevont tanulók szülei általában nincsenek olyan helyzetben, hogy tanulmányozni tudják a Tanulói jelentéseket (nincs számítógép, internet, vagy nem tudják használni, nem értik a mérések speciális nyelvezetét, szakkifejezéseit stb.) kérhetik a tanoda pedagógusát, 46

49 munkatársát, hogy tegye ezt meg helyettük, nevükben átadva a mérési azonosítót. A cél a tanuló minél hatékonyabb fejlődésének támogatása, a szakszerű segítségnyújtás. Érdemes a szülői kérést írásba foglalni és a tanoda részéről az adat bizalmas kezelésére vonatkozó írásos nyilatkozatot tenni. Ez történhet a tanoda és a diák, illetve a szülők között kötendő szerződés részeként is. Fontos azonban az információs önrendelkezési jogról és az információ-szabadságról szóló évi CXII. törvény előírásait figyelembe venni, betartani! Amennyiben mindez jogi vagy egyéb okokból nem megvalósítható, a tanoda a fejlesztő munkájában a mérési azonosító ismeretéhez kötött megoldásokat nem alkalmazhatja Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) A sikeres iskolakezdés alapvetően attól függ, hogy a gyermek milyen szinten áll a tanuláshoz, társakkal való együttműködéshez nélkülözhetetlen alapvető készségek, képességek elsajátításában. Fennáll a veszély, hogy a jelentős hátránnyal indulók már az első évek alatt végérvényesen leszakadnak társaiktól, pedig mint tudjuk ez a jövőjüket életre szólóan meghatározhatja. A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékének kutatói Nagy József professzor vezetésével már a hetvenes évektől foglalkoztak a készségek és képességek kutatásával, vizsgálták az óvodás- és kisiskoláskor alapkészségeit, az ún. elemi készségeket. Mindezek alapján 2003-ra összeállították a DIFER Programcsomagot, mely nagymértékben segíti az óvodapedagógusok és tanítók munkáját mind a diagnosztizálás, mind pedig a hatékony fejlesztés szempontjából. A Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer (DIFER) 4 éves kortól 8 éves korig alkalmazható az iskolai előrehaladás szempontjából kritikus elemi készségek (írásmozgás-koordináció, beszédhanghallgatás, relációszókincs, elemi számolás, tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggés-megértés, szocialitás [beilleszkedés]) diagnosztikus értékelésére. A "Fejlődési mutató" lehetővé teszi e kritikus elemi készségek elsajátítási folyamatainak részletezett nyomon követését. A DIFER Programcsomag emellett ismerteti e készségek elsajátítási folyamatait, és rámutat az eredményesebb fejlesztés lehetőségeire, tennivalóira is. A rendszer alkalmazásával megvalósíthatóvá válik a kritériumorientált készségfejlesztés: a tanulók egyéni fejlesztése mindaddig tartson, amíg a szóban forgó kritikus elemi készség optimális működésűvé, használhatóvá nem válik. A DIFER a magyarországi közoktatási mérési-értékelési rendszer a tanulók haladásának időrendjében első, kötelezően előírt eleme. A mindenkori tanév 47

50 rendjéről szóló rendeletben kerülnek meghatározásra a mérésre, az azzal összefüggő feladatokra vonatkozó előírások, határidők. 9 A tanulók vizsgálata az iskolai kötelezettség mellett (akár attól függetlenül is) a DIFER Programcsomag birtokában bármikor elvégezhető. Ehhez azonban gondos, körültekintő, szakszerű felkészülés szükséges a vizsgálatot végző és elemző pedagógus(ok) részéről A DIFER vizsgálat hasznosításának lehetőségei Sok iskolában csak azoknál az elsős tanulóknál végzik el a mérést, akiknél kirívó hiányosságokat tapasztalnak. Célszerű a mérésbe a tanulók minél szélesebb körét bevonni, hiszen nemcsak a szembetűnő hiányosságokat, hanem a rejtett gócpontokat és jó eredményeket is egzakt módon képes kimutatni, ami fontos, tényszerű kiindulási alapot jelent. Az első, diagnosztikus mérés utáni követő mérések megtervezése is fontos eleme a fejlesztésnek. A DIFER mérés nagymértékben hozzájárul a pedagógus tervező munkájának tudatosabbá válásához. A fejlesztés nem kizárólag a tanórákon, vagy célzott foglalkozásokon történhet, a szabadidős tevékenységek, a közös programok, de akár a közös étkezés is alkalmas terepe lehet. A szocialitás elemzésére érdemes kiemelt figyelmet fordítani, hiszen ez mutatja, mennyire érett a gyermek az iskolai életre, a közösségben való tanulásra: tud-e együttműködni, képes-e a közösséghez alkalmazkodni. Ha nem érte el még a kívánatos szintet, akkor a szocialitás legyen az első kiemelt fejlesztési terület, hiszen ez feltétele számos kognitív készség fejlesztésének is. A mérési eredmények a tanulók Fejlődési mutató füzetében jól áttekinthetően jeleníthetők meg. (Attól válik majd valóban fejlődési mutatóvá, ha később a követő mérések adatai is bekerülnek.) Az alábbi ábra az írásmozgás-koordináció fejlettségének adataival szemlélteti a fejlődési mutató szerepét az akár évekig tartó elsajátítási folyamatok nyomon követésében. 9 A DIFER mérésről szóló tájékoztatók, az adatbegyűjtő program, a feldolgozó program a hozzá tartozó útmutatóval, a DIFER alkalmazásáról szóló évenkénti országos jelentések, valamint a Gyakran ismételt kérdésekre vonatkozó válaszok elérhetők az Oktatási hivatal honlapjáról: a Köznevelés/Országos és nemzetközi mérések/diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer menüpontból 48

51 Egy írásra éretlen gyermek adatai az első évfolyam elején és végén 10 Mindenképpen kiemelt figyelmet kell fordítani azokra a tanulókra, akik bizonyos készségek esetében még nem érték el a kívánatos szintet, hiszen ha nem kellő türelemmel járunk el és nem kapnak megfelelő segítséget, behozhatatlan hátrányba kerülnek. Az alapkészségek, alapképességek optimális elsajátításának többéves folyamata különböző állomások, szintek egymásutánja. E szintek segítséget nyújtanak annak tisztázásához, hogy mit kell még tenni az optimális használhatóság elérése érdekében. A DIFER fejlesztői öt elsajátítási szintet definiáltak: előkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimális szint. Az eredményes fejlesztés feltétele, hogy az egyes tanulókra vonatkozóan részletes adatokkal rendelkezzünk az adott készség, képesség aktuális fejlettségről. Pontosan kell tudnunk, hogy hol tart a tanuló, mi az, amit már elsajátított, mik azok az összetevők, amelyek még nem működnek, melyek a fejlesztés soron következő tennivalói. Tudjuk, hogy minden gyerek más-más személyiség, sajátos utakat kell bejárnia, ezért az egyéni, személyre szabott segítség sem maradhat el. A különböző készségek célirányos fejlesztéséhez szükség lehet egyéni tervekre A DIFER programcsomag részei és a hozzá kapcsolódó kiadványok A vizsgálat lebonyolításához felhasználandó Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer 4-8 évesek számára elnevezésű programcsomagot Az Oktatási Hivatal 10 Nagy József: Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeiről és lehetőségeiről. Iskolakultúra 2003/8. sz. 49

52 minden általános iskola részére biztosította 2002-ben, illetve 2004-ben. Azok az iskolák, amelyek valamilyen okból jelenleg nem rendelkeznek a mérőeszközzel, kereskedelmi forgalomban tudják beszerezni. Ezzel kapcsolatosan a címen tudnak tájékozódni. Az alapcsomag szerzői: Fazekasné Dr. Fenyvesi Margit, Dr. Józsa Krisztián, Dr. Nagy József, Dr. Vidákovich Tibor Az alapcsomag tartalma: 1 db mappa használati útmutatóval, 10 db színes tesztlap a hétféle alapkészség fejlődésének vizsgálatához, 1 db rövid tesztlap a fejlettség és az iskolaérettség gyors mérésére, 1 db írólap (minta) az írásmozgás-koordináció vizsgálatához, 1 db "Fejlődési mutató" füzet (minta), aminek kitöltésével végig-követhető a gyermek fejlődése, 1 db kézikönyv, amely segíti az alkalmazást a fejlesztés lehetőségeinek, tennivalóinak ismertetésével. A programcsomag és a vizsgált készségek bemutatása, továbbá a használati útmutató letölthető az alábbi internetes oldalról is: A DIFER programcsomaghoz kapcsolódóan az elmúlt években számos szakmai kiadvány jelent meg, melyek segítik a kollégák felkészülését a kritikus készségek fejlesztésére, illetve a gyermek számára készült fejlesztő füzetek a célirányos gyakorláshoz, differenciált fejlesztéshez használhatók. Kapcsolódó kiadványok, szakmai segédanyagok: DIFER Írásmozgás-koordináció fejlesztése 4-8 éves életkorban (Miskolcziné Radics K.,Dr.Nagy J.) DIFER - Beszédhanghallás fejlesztése 4-8 éves életkorban (szerző: Fazekasné Dr. Fenyvesi M.) DIFER - Hívókép- és szókártyagyűjtemény Taneszköz a beszédhanghallás fejlesztéséhez óvoda-pedagógusoknak és tanítóknak (szerző: Fazekasné Dr. Fenyvesi M.) DIFER - Szocialitás fejlesztése 4-8 éves életkorban (Dr. Nagy József, Dr. Zsolnai Anikó) DIFER - Számolás fejlesztése 4-8 éves életkorban (Dr. Józsa Krisztián) TUDORKA 1. - Képességfejlesztő munkafüzet óvodásoknak (Hepp Attiláné) TUDORKA 2. - Képességfejlesztő munkafüzet óvodásoknak (Hepp Attiláné) DIFER Fejlesztő füzetek - Írás (Kriston-Bordi Zsuzsanna) DIFER Fejlesztő füzetek - Számolás (Kriston-Bordi Zsuzsanna) 50

53 DIFER Fejlesztő füzetek - Tájékozódás (Kriston-Bordi Zsuzsanna) DIFER fejlesztő füzetek - Betűtanulás (Kriston-Bordi Zsuzsanna) DIFER - Fejlesztés mesékkel - Az anyanyelv, a gondolkodás fejlődésének segítése mesékkel 4-8 éves életkorban (Dr. Nagy József, Szombathelyiné Dr. Nyitrai Ágnes, Dr. Vidákovich Tibor) 5.6. Negyedik osztályos országos készség- és képességmérés A 4. osztályosok mérése a 2012/2013. tanévtől nem kötelező. Az alapkészségek és képességek mérésére alkalmas tesztanyagokat az Oktatási Hivatal a honlapján közzéteszi, azok szabadon felhasználhatók és az eredmények az interneten hozzáférhető szoftver alkalmazásával értékelhetők. A mérés bármikor elvégezhető. A 4. évfolyamos mérés a tanulás, az értelmi fejlődés szempontjából alapvető jelentőségű készségek és képességek diagnosztikus, kritériumorientált fejlesztését szolgálja. Az anyanyelvi, a matematikai és a gondolkodási kulcskompetencia alapkomponensei közül az alábbiakra terjed ki: olvasáskészség, íráskészség, számolási készség, rendszerező képesség és kombinatív képesség. A mérés eredményei azt mutatják meg, hogy a tanuló hol tart ezeknek a készségeknek, képességeknek az elsajátításában. A tesztek a gyermekek fejlettségét az optimális használhatóság kritériumához viszonyítva adják meg, öt fejlettségi szint valamelyikébe sorolják be: előkészítő, kezdő, haladó, befejező és optimum. A felmérés során vizsgált készségek, képességek A szövegértő, élményszerző olvasás kritikus feltétele az optimálisan használható olvasáskészség (olvasástechnika). Komplexitás szerint kétféle olvasáskészség létezik: betűző és gyakorlott olvasáskészség. A betűző olvasáskészség csak nagyon lassú, a kibetűzésre koncentráló olvasást tesz lehetővé, terjedelmesebb szövegolvasására, megértésére, élményszerzésre alkalmatlan. A gyakorlott olvasáskészség kifejlődése éveket igényel. Amíg a betűző olvasáskészséget nem tudjuk gyakorlott olvasáskészséggé fejleszteni, addig a szövegértés sem sajátítható el. Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele. Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség. A rajzoló íráskészség csak nagyon lassú, a betűk rajzolására koncentráló írást tesz lehetővé, gyakorlati célra használhatatlan. Mivel a 4-5. évfolyamon már egyre hosszabb szövegeket kell írni, a gyakorlatlan betűrajzolás alig olvashatóvá esik szét. A kiírt (gyakorlott) íráskészség kifejlődése (amellyel nyolcszor-tízszer többet lehet írni, mint a rajzoló íráskészséggel) sok évet igényel. Hiánya miatt túlságosan sok időt igényel az iskolai és az otthoni írásbeli feladatok elvégzése. A tempó fokozatos gyorsításával célszerű az esztétikus, kiírt íráskészséget fejleszteni. 51

54 Az elemi számolási készség összefoglaló megnevezés alatt a teszt a számírás készségét, a mértékegységváltást és a négy alapművelet 100-as számkörbeli készségeit méri (ezek a konvertáló képesség sokféle készségének változatai, a konvertáló képesség pedig a gondolkodási kulcskompetencia egyik képessége). A felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási szintjének értékelését. Ezeknek az elemi készségeknek az optimális kiépülése és optimális gyakorlottsága nélkül homokra épül a matematika és sok más tantárgy tanítása. A gondolkodási kulcskompetencia négy alapképessége közül a rendszerező képességet (a Piaget-féle gondolkodási műveletrendszer írásbeli szintjét) és a kombinatív képességet (annak elemi írásbeli szintjét) mérhetjük fel. E két képesség fejlettségének eredményeiből összevont mutatót is képezhetünk, amit elemi gondolkodási képességnek nevezünk. A mérőeszközök és a mérés folyamata A tesztfüzetek és javítókulcsok az Oktatási Hivatal honlapjáról a Köznevelés/Országos és nemzetközi mérések/országos készség- és képességmérés/tesztfüzetek és javítókulcsok menüsorról érhetők el, a 2012/2013- as tanévtől használható tesztfüzetek és javítókulcsok címsorra kattintva, vagy közvetlenül az alábbi linkről: avitokulcsok/uj_tesztfuzetek_2013tol A 4. évfolyamos készség- és képességméréshez 20 tesztfüzetváltozat készült, ezeken belül négy (egy 5 perces és három 40 perces) tesztbe rendezve találhatók az íráskészséget, az olvasáskészséget, a számolási készséget és az elemi gondolkodási készséget mérő feladatok. Egy tanuló egy mérés alkalmával egy tesztfüzetet tölt ki. Fontos! A gyakorlottság kimutathatósága érdekében mind a négy tesztrésznél külön-külön mérni kell a tanuló által a megoldásra felhasznált időt (hány percig dolgozott rajta) és ezt rá kell írni az adott tesztre. Javasolt időbeosztás: időigény Javasolt beosztás Tájékoztatás, tesztfüzetek kiosztása 20 perc Az íráskészség teszt megoldása 5 perc Az olvasásértés teszt megoldása 40 perc SZÜNET 15 perc A számolási készség teszt megoldása 40 perc SZÜNET 30 perc A gondolkodási képesség teszt megoldása 40 perc A tesztfüzetek összegyűjtése 5 perc A kezdési időpontokat minden tesztrésznél minden tanulónak be kell tartani. Ha egy résszel hamarább elkészül, a felhasznált percek feljegyzését követően 52

55 olvasson, vagy rajzoljon, de nem kezdheti meg a következő részt csak a többiekkel egyszerre. A tesztek megoldásához semmilyen segédeszköz nem használható. Az íráskészség mérése nyomtatott szöveg másolását jelenti pontosan 5 perc alatt. Az olvasáskészséget mérő feladatok a formai hasonlóság ellenére nem feleletválasztóak, nem a jó megoldást kell kiválasztani és bekarikázni, hanem valamennyi elemről külön-külön kell dönteni, és a döntésnek megfelelően be kell karikázni vagy át kell húzni a számjelüket. A számolási készséget mérő feladatok nyílt végűek, amelyek rövid válaszokat igényelnek. A gondolkodási képességet mérő feladatok többsége nyílt végű, de az olvasáskészséget mérő feladatokhoz hasonló, zárt feladatok is vannak. A 20 tesztváltozat bármelyike használható, érdemes az egymás mellett ülő tanulóknak eltérő változatot írni. A kiválasztott tesztfüzeteket a honlapról le kell tölteni és ki kell nyomtatni a tanulók számának megfelelő példányban. Adatrögzítő és adatelemző szoftver A 4. évfolyamos mérés eredményeinek feldolgozását továbbra is az Országos készség- és képességmérés adatrögzítő és -elemző program segíti. Amennyiben a kiértékeléshez ezt szeretnék használni, a tanulók azonosítására szolgáló mérési azonosítóra is szükség lesz. Ez a KIR Hivatali ügyek/mérési azonosító generátor program segítségével állítható elő (használatához jogosultságot kell adni az Intézményvezetői mesterjelszó-kezelő rendszerben). A program a Köznevelés/Országos és nemzetközi mérések/országos készség- és képességmérés/eredmények menüsorról érhető el, vagy közvetlenül az alábbi linkről: Az oldal a 4. évfolyamos Országos készség- és képességmérés eredményinek feldolgozását segítő adatbeviteli és adatelemző szoftver online használatát teszi lehetővé. A programban a korábbi évekhez képest több változás is történt, ezért célszerű tanulmányozni a felhasználási útmutatót, ami a belépést követően a Tájékoztató menüpontból érhető el. Az eredmények rögzítéséhez az aktuális tanévhez tartozó belépési felületet kell választani. A programfelületre az intézmény OM azonosítójával és a KIR hivatali ügyek menüpontban található Intézményvezetői mesterjelszó-kezelő rendszerben megadott felhasználónévvel és jelszóval lehet belépni. Telephelyi belépés esetén van mód az adatrögzítésre. Felhasználási útmutató: f 53

56 A felmérés eredményeinek értelmezése A szoftver által készített összesítések valamennyi vizsgált készségre vonatkozóan tartalmazzák a tanulók százalékos eloszlása az öt elsajátítási szint (előkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimális) szerint. A százalékos eloszlás a vizsgált csoport fejlesztésének feladataira utal. Például azoknak a tanulóknak, akiknek az olvasáskészsége még előkészítő szinten van, problémáik vannak egyes betűk felismerésével, összeolvasásával. A kezdő és a haladó szintet elért tanulóknak sem megfelelő az olvasáskészsége, nem képesek az olvasás eszközszerű használatára. Viszont a befejező szintet elérők már közel jutottak az optimális szinthez, az alapszókincs legalább 90 százalékát ismerik, illetve gyakorlott olvasóvá fejlődtek. A tanulók adatainak ismeretében megtervezhetők a személyre szabott fejlesztés feladatai. A táblázatokban és az ábrákon k%p és k% jelölések szerepelnek. A k%p az aktuálisan elért eredményt az alapkészség, alapképesség optimális kiépüléséhez, optimális elsajátításához viszonyítva mutatja. A k% pedig a gyakorlottság aktuálisan elért szintjét fejezi ki az optimális gyakorlottsághoz viszonyítva. Amennyiben a tesztek javítása és az eredmények összesítése nem a szoftver segítségével, hanem manuálisan történik, az eredmények elemzéséhez jól használható az elsajátítási szintek összefoglaló táblázata: Országos kompetenciamérés (OKM) Az Országos kompetenciamérésnek központi eleme a boldogulni képes állampolgár víziója 11. Ennek szellemében két meghatározó alapképességet vizsgál: a szövegértést mint az önálló ismeretszerzés elemi feltételét és a matematikai eszköztudást, ami a problémamegoldás alapját képezi. Azt méri, hogy a diákok hogyan tudják a tanultakat a napi gyakorlatban, valós problémák, helyzetek megoldásában alkalmazni. A tesztek olyan, többnyire életszerű szituációban megjelenített feladatokat tartalmaznak, amelyeknek megoldásához szükséges ismeretekkel elvileg már rendelkeznek. A szövegértés méréséhez többféle szövegtípust (élményszerző, magyarázó, adatközlő) használnak. Az OKM tesztjeit, a javítókulcsokat és a kérdőíveket az OH Köznevelési Mérési Értékelési Osztályának munkatársai állítják össze több mint két évtizedes mérési tapasztalat birtokában, a legkorszerűbb tesztelméleti és mérési tendenciák figyelembevételével. A mérőeszközök részletesen kidolgozott tartalmi keretre Ostorics László: A tanulói teljesítménymérések jellemzői, jövőbeni irányvonalai, kritikái 12 Az Országos kompetenciamérés Tartalmi keretét A nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 3. melléklete tartalmazza, illetve részletes, példákkal is kiegészített változata külön tanulmánykötetben is megjelent: Balázsi I.- Balkányi P.- Ostorics L.- Palincsár I.- Rábainé Sz. A.- Szepesi I.- Szipőcsné K. J.- Vadász Cs.: Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei: Szövegértés, matematika, háttérkérdőívek. Oktatási Hivatal, Budapest,

57 épülnek. Ezekben rögzítik, hogy a tesztfüzetekben milyen tartalmi elemeket és gondolkodási műveleteket milyen feladattípusok alkalmazásával mérnek. Az Oktatási Hivatal honlapján közvetlenül a mérés után elérhetők a feladatsorok és a megoldókulcsok, majd a mérési eredmények feldolgozását követően (a jelentések közreadásakor) itt teszik közzé a feladatok jellemzőit is. 13 A felmérésről Az országos kompetenciamérés időpontját az adott tanév rendje írja elő. A 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók az ország összes iskolájának valamennyi telephelyén ugyanabban az időpontban és azonos körülmények között írják meg a felmérést. Ennek során egy kétszer 45 perc hosszúságú matematikai és egy kétszer 45 perc hosszúságú szövegértési tesztet oldanak meg. (Segédeszközként vonalzót és számológépet használhatnak a matematika teszt megoldásához.) Annak érdekében, hogy az eredmények összehasonlíthatók, érvényesek és megbízhatók legyenek, a felmérés minden lépése előre eltervezett, és dokumentumokkal, eljárásrendekkel szabályozott. A diákok a feladatok megoldásán kívül a megfelelő adatvédelmi szabályok betartásával a Tanulói kérdőív kérdéseire is válaszolnak, amelyben családi hátterükkel, eddigi iskolai pályafutásukkal kapcsolatos kérdések szerepelnek. A tanulók a kérdőívet otthon, a szüleikkel együtt töltik ki önkéntes alapon. Az intézmények és a telephelyek vezetői szintén kérdőíves formában szolgáltatnak információkat az iskolával, illetve a telephelyekkel kapcsolatban. Minden tanuló az első mérésekor egy 8 karakterből álló egyedi mérési azonosítót kap 14, amely valamennyi méréshez használható, végigkíséri tanulmányainak befejezéséig. A mérési azonosító biztosítja, hogy a kiértékelést végzők előtt a diákok személyes adatai rejtve maradjanak, ugyanakkor az iskolai évek alatt elvégzett országos mérések eredményeiből a diákok fejlődése nyomon követhető, elemezhető legyen. A mérési azonosítót a személyazonosításra alkalmas adatokkal csak az iskola, illetve a szülő kapcsolhatja össze. Az eredményekről A tanulók által kitöltött tesztek javítása, értékelése és az adatok feldolgozása központilag történik tól az adatfeldolgozás gyakorlatilag teljes körű, a sajátos nevelési igényű tanulók bizonyos csoportjait, a sérülés (pl. kéztörés) miatt mentesített, valamint a magyar nyelven rövid ideje tanuló nem magyar anyanyelvű diákokat leszámítva. A kompetenciamérés eredményeit képességpontban fejezik ki: a mérésben nyújtott teljesítményük alapján a tanulókhoz a képességskála szerint pontszámot f 13 Az alábbi linken megtalálhatók az OKM méréseken alkalmazott feladatlapok és a javítókulcsok, feladat-jellemzők évenkénti bontásban: 14 A mérési azonosítóra vonatkozó jogszabályi előírásokról bővebben az Oktatási hivatal honlapján tájékozódhatunk: 55

58 rendelnek. A jelenleg használt skála 2008-tól került bevezetésre egy valószínűségelméleti modell alkalmazásával, amely mindhárom évfolyam feladatait és mindhárom évfolyam tanulóinak válaszait figyelembe veszi. A skála standardizálásához a évi 6. évfolyamos tanulók átlageredményét 1500, szórását pedig 200 pontra állították be. Minden más évfolyam és minden későbbi mérés eredményét ugyanerre a skálára helyezve a tanulók, tanulócsoportok eredménye egyszerűen összehasonlítható, a fejlődés mértéke is akár egy-egy tanulóra, akár tanulócsoportokra kimutatható. Annak érdekében, hogy az eredmények könnyebben értelmezhetők legyenek, szakmai és pszichometriai szempontok figyelembevételével a tanulói képességskálát felosztva 7 képességszinteket alakítottak ki, majd az egyes szintek feladatainak megoldásához szükséges műveleteket összesítve és általánosítva elkészültek az adott szintre jellemző tudáselemeket tartalmazó szintleírások. 15 Minden tanuló az általa helyesen megoldott feladatok szintjeit figyelembe véve kerül besorolásra valamelyik képességszintbe. A szakemberek 6. évfolyamon a 3. szintet, 8. és 10. évfolyamon a 4. szintet tekintik a további ismeretszerzéshez és a mindennapi életben való boldoguláshoz szükséges alapszintnek 16 az adott korosztály sajátosságait is figyelembe véve. Elvárás, hogy az alapszintre minden tanuló eljusson. Az Oktatási Hivatal a mérést követő év február végéig országos, fenntartói, intézményi és telephelyi szintű elemzéseket, jelentéseket készít, melyek nyilvánosak, mindenki által megtekinthetők a oldalon. A jelentések ábráinak értelmezését útmutatók is segítik, melyek ugyanezen az oldalon, a segítség szóra kattintva érhetők el. A jelentésekben közölt adatok lehetővé teszik, hogy a pedagógusok elemezzék saját intézményük eredményeit, összevessék azokat az országos- és szűkebb körű rétegstandardokkal, hasonló vagy éppen lényegesen különböző más iskolák eredményeivel. A teljesítményeket nemcsak abszolút skálán mutatják be, hanem a tanulók szociokulturális hátterét megjelenítő családi háttérindex segítségével azon iskolák rendkívül értékes pedagógiai teljesítményét is láthatóvá teszik, amelyek nem a legjobb körülmények között élő, legtehetségesebb tanulókkal foglalkoznak. 15 A szintleírások a Balázsi és mts. (2014): Az Országos kompetenciamérés tartalmi keretei című kötetben olvashatók. f 16 Az alapszint meghatározását lásd: OKM 2014 FIT-jelentés - Útmutató a Telephelyi jelentés ábráinak értelmezéséhez ehez.pdf Az alapszinttől eggyel alacsonyabb szintet (tehát 6. évfolyamon a 2. szintet, 8. és 10. évfolyamon a 3. szintet) szokás jogszabályi minimum szintnek nevezni, mivel a 20/2012. (VIII: 31.) EMMI rendelet 80. -a ezekhez kapcsolja az intézmények és fenntartók intézkedési terv készítésére való felhívását tartalmazó rendelkezést. 56

59 Az Oktatási Hivatal tanulói jelentéseket is készít, részletesen bemutatva minden egyes mérésben részt vett tanuló eredményeit. Ezt természetesen a diákok és a szülők is megtekinthetik. A évi mérés óta követni lehet az egyes tanulók fejlődését, az adott mérési év eredményeinek a korábbiakkal való összekapcsolása révén. A diákok tanulmányaik során és a mindennapokban is rendszeresen találkoznak a kompetencia-mérésben szereplőkhöz hasonló szövegekkel, de tartalmuk feldolgozásának szintjéről keveset tudunk. Gyakran a tanuló és a pedagógus is csak globálisan érzékeli a problémát (nem érti, mit olvas), nem kerül sor arra, hogy az okok mélyére ássunk (ahol a bajok orvoslását lehetne/kellene megtenni). Hasonló a helyzet a matematikai gyökerű problémáknak, helyzeteknek a megoldásával is. A tanulói jelentések tanulmányozása bár időigényes munka már csak azért is megéri a fáradozást, mert segít felismerni a részleteket: Hol a hiba? Melyik láncszem hiányzik? - erre alapozható a további fejlesztés A Tanulói jelentés elemzése lépésről lépésre Tanulói jelentés menüpont választása A mérési azonosító beírását követően nyomjuk meg a keresés gombot. A megjelenő jelentésekből válasszuk a 8. évfolyamot, kattintsunk a jelre. Máris megjelenik az adott év tanulói jelentése (ami akár ki is nyomtatható vagy lementhető pdf formátumban). A jelentésben először a Matematikai eszköztudás mérési területen elért eredmények láthatók, lejjebb pedig a Szövegértés mérési területeredményei. 57

60 1. blokk: Az első adatok: hány képességpontot ért el a tanuló és az eredménye hányadik képességszintnek felel meg. (A százalékos megoldottság nem a teljesítményének szintjét, csak azt mutatja, hogy az összes feladat hány %-át oldotta meg.) Ezekre a számokra rákattintva (bármelyikre) egy új dokumentum jelenik meg: az első részében egy összefoglaló táblázat van a 3 mérésben szereplő évfolyam különböző mérési években elért országos átlageredményeiről ehhez viszonyíthatjuk Tanulónk elért képességpontját. A dokumentum következő része nagyon fontos: itt láthatjuk a képességszintek tartalmi leírását. Mit tud, mire képes az adott szinten lévő tanuló (pl. a 3. képességszinten lévő a 3. szint leírásában szereplő tudáselemeket és az alatta lévő szintek mindegyikét. Amit nem tud: az a felette lévő (4-7.) szintek leírásából derül ki: ezek tehát az adott gyerek esetében a fejlesztendő területek.) [A képességszintek lévén a képességskála közös - évfolyamtól függetlenül érvényesek.] Ez után következnek a helyesen, illetve a hibásan vagy nem megoldott feladatok. Válasszuk a hibásan megoldott feladatok bármelyikét és kattintsunk rá! Egy kis ablakban megjelenik az adott feladat országos megoldottsági szintje, valamint 2 link: egyikről magát a feladatot, a másikról a megoldást ismerhetjük meg. Ha még többet szeretnénk megtudni az adott feladatról (pl. a tartalmi keret szerinti besorolását), erre is van mód! A mérési eredmények feldolgozását követően, a jelentések közreadásakor a feladatsorokat tartalmazó oldalon közzéteszik a feladatok jellemzőit is. Az oldal a következő linken elérhető el: 58

61 2. blokk: A tanuló elhelyezkedése a matematikai eszköztudás képességskálán a teszten elért eredménye alapján: (A tanuló elért eredményét a függőleges fekete vonal jelzi) Országos viszonyításban: A tanuló iskolája (telephelye) tanulóihoz képest: 59

62 A tanuló saját osztályához képest (A példában szereplő tanuló országos szinten átlagközeli, a telephelyen és az osztályban a leggyengébbek között van.) 3. blokk: A tanuló fejlődése az előző méréshez (10. évfolyam esetén mérésekhez) képest. A vizsgált diák előző mérésben nyújtott teljesítménye, valamint az országos átlagos fejlődés, illetve a családi és intézményi háttértényezők alapján kiszámítják (egy valószínűségi modell segítségével), hogy milyen eredmény várható az adott tanulótól ebben a mérésben. Ez a blokk nagyon lényeges abból a szempontból, hogy a tanuló tényleges eredménye jobb vagy gyengébb, mint a fentiek szerint számított várható érték? Ha a fejlődése elmarad a várttól (alacsonyabb szintet ért el) fontos, hogy a pedagógus megvizsgálja ennek lehetséges okait! Az országosátlagos fejlődéshezképest: 60

63 (A fekete vonal (vagy görbe) az országos átlagos fejlődést mutatja, a szürke pontfelhő a mérésben részt vett összes diák, a piros pontok a tanulóosztálytársai, akik közül sárga karika jelzi magáta tanulót.) Hasonló osztályba járók és hasonló hátterű tanulókhoz képest: Fekete nyíl: a vizsgált tanuló fejlődése Kék nyíl: várható fejlődés az országoshoz képest Pink nyíl: várható fejlődés a hasonló osztályba járókhoz képest Zöld nyíl: várható fejlődés a hasonló hátterű tanulókhoz képest (Előfordul, hogy egyes ábrákon nem látszik minden nyíl, ennek oka, hogy éppen fedi valamelyik a másikat) A tanulói jelentésben ezek után következik a szövegértés mérés eredményeinek a bemutatása, amit az előzőeknek megfelelő ábrasoron követhetünk nyomon. Érdekes és izgalmas megvizsgálni, hogy mennyire hasonló vagy különböző a két mérési terület eredménye. Vannak ugyan hasonlóan teljesítők, de a legtöbb tanulónál lényeges különbség mutatkozik a két mérési terület eredményei között. Ebben az esetben rögtön megdől az a sztereotip válasz, hogy azért romlott pl. matematikából a teljesítménye, mert 8. évf. év végén már semmi nem érdekli ha szövegértésből javított, ez nyilván nem igaz. Hasonló a helyzet, ha a családi háttérre akarja a pedagógus szűkíteni a gyenge eredmény okát: ha az egyik mérési területen tudott jelentősen fejlődni, valószínű nem (csak) a családi háttéren múlott, hogy a másik területen nem! 61

64 5.9. Idegen nyelvi mérések Az idegen nyelvi mérést 2015-től minden tanévben az Oktatási Hivatal szervezi meg az iskolák 6. és 8. évfolyamán angol vagy német nyelvet első idegen nyelvként tanulók körében a két tanítási nyelvű általános iskolai képzésben részt vevők kivételével. Az idegen nyelvi mérés tartalmi követelményeit a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet és A kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjét módosító 34/2014. (IV. 29.) EMMI rendelet 3. melléklete határozza meg. A nemzeti alaptanterv az élő idegen nyelv tanításának és tanulásának célrendszerében hangsúlyozza a kommunikatív kompetencia kialakítását. Az Idegen nyelvek műveltségterület Fejlesztési feladatok, nyelvi szintek című fejezetében meghatározza a tanulók számára a tanulmányaik során elérendő minimum szintet, amit a nemzetközi gyakorlatban és az érettségi követelményekben is mérceként használt Közös Európai Referenciakeret (KER) 17 szintjeihez kapcsol: 6. évfolyamon A1, 8. évfolyamon A2, 10. évfolyamon B1 szint. (Az emelt szintű képzésben részt vevőkre és a második idegen nyelvre vonatkozó szintelvárások ettől eltérőek.) Az idegen nyelvi mérések mérőeszközei a fentieknek megfelelően az alábbi szintekre készültek: 6. évfolyamon A1 8. évfolyamon A2 Szintleírások a KER szerint: A1 minimumszint Ezen a szinten a diák megérti és használja a mindennapok gyakoribb kifejezéseit és alapvető fordulatait, amelyek célja a mindennapi szükségletek konkrét kielégítése. Be tud mutatkozni, be tud mutatni másokat; képes válaszolni személyes jellegű (például hol lakik), valamint ismerős emberekre, dolgokra vonatkozó kérdésekre, és fel is tud tenni ilyen jellegű kérdéseket. Képes egyszerű interakcióra, ha a másik személy lassan, világosan beszél és segítőkész. A2 alapszint Ezen a szinten a diák megért olyan mondatokat és gyakrabban használt kifejezéseket, amelyek az őt közvetlenül érintő területekhez kapcsolódnak (pl. nagyon alapvető személyes és családdal kapcsolatos információk, vásárlás, helyismeret, iskola, állás). Az egyszerű és begyakorolt nyelvi helyzetekben képes úgy kommunikálni, hogy egyszerű és direkt módon cserél információt családi vagy mindennapi dolgokról. Tud egyszerű nyelvi eszközöket használva beszélni saját hátteréről, szűkebb környezetéről és a közvetlen szükségleteivel kapcsolatos dolgokról

65 A mérésben alkalmazott feladatok témakörei mindkét évfolyamon igazodnak a Nemzeti Alaptanterv és a Kerettanterv ajánlásaihoz. A mindennapi élethez kapcsolódnak, személyes és oktatási vonatkozásúak, valamint figyelembe veszik a korosztály életkori sajátosságait. A feladatok megoldása során semmilyen segédeszköz (pl. szótár) nem használható. A 6. osztályos mérésben az utasítások nyelve magyar, 8. évfolyamon az utasítások nyelve a tanult idegen nyelv. Az idegen nyelvi mérés tartalmával kapcsolatos további részletekről a méréshez készült Tartami keret 18 tájékoztat. A mérés időtartama 2x30 perc. A mérés a következő részekből áll: hallott szöveg értése olvasott szöveg értése. Mindkét feladatrészben pontot lehet elérni, minimum szintnek az összpontszám 60%-át tekintik. Megjegyzés: A Közös Európai Referenciakeret minden szinten 6 nyelvi készségre vonatkozóan határozza meg az elvárásokat: olvasott szöveg értése, hallott szöveg értése, beszédkészség, interakció, íráskészség és nyelvhelyesség. Ezek közül a mérésben csak az első két készség vizsgálata szerepel, tehát az eredményekből nem általánosíthatunk a teljes nyelvtudás szintjére. A mérés időpontját a mindenkori Tanév rendjében határozzák meg. Az idegen nyelvi mérés mérőeszközeinek fejlesztését a Hivatal végzi. A mérőeszközöket és a méréshez szükséges egyéb szakmai anyagokat az intézmény által rögzített tanulólétszámnak megfelelő darabszámban közvetlenül juttatják el a mérésben érintett feladatellátási helyekre. A mérés során az iskolák gondoskodnak a nem szakos tanári felügyeletről. A mérés során alkalmazott feladatsorokat és javítókulcsokat valamint a hanganyagot az Oktatási Hivatal a honlapján 19 a mérést követően közzéteszi. Az iskola igazgatója által kijelölt nyelvtanárok a hivatalos útmutató alapján javítják, értékelik a tanulók teljesítményét, majd megküldik a Hivatalnak. Az eredményeket az iskolák a honlapjukon is közzéteszik (személyazonosításra nem alkalmas módon). A tanulók és a szülők az iskola által meghatározott időben és módon ismerhetik meg az eredményeket. A tanév rendje szerint az iskola a vizsgálatot saját döntése alapján kiegészítheti az idegen nyelvi szóbeli tudásfelméréssel is az érintett tanulóknál. Ez intézményi döntés alapján bármikor lebonyolítható, akár az írásbeli idegen nyelvi mérés napján is angol_nemet.pdf

66 Az Idegen nyelvi mérés üzenetei, hasznosításának lehetőségei Az idegen nyelvi mérés kritériumorientált, vagyis a minden tanuló számára elérendő minimális szint egyértelműen meghatározott. E mérés esetében is nagy hangsúlyt kell fektetni a visszacsatolásra, az eredmények megbeszélésére a tanulókkal. Ez alatt természetesen elsősorban érdemi, tartalmi visszajelzést értünk, hiszen annak, hogy Te 86%-ot, Te pedig csak 50%-ot értél el, vajmi csekély a mondanivalója. Elsősorban a tanulóktól érdemes megkérdezni: Mi az, amit tudtál, ami könnyen ment, és mi az, ami fennakadást okozott? Miért? Mi lehet a teendő a továbbiakban? (Erre a kérdésre persze a pedagógus szakmaiságával lehet érdemi választ adni.) Hasznos lehet a továbbiak szempontjából, ha a mérőeszközökről, a feladatokról is beszélgetünk diákokkal. Ha ezek lényegesen eltértek a korábban alkalmazottaktól, önmagában is nehezíthette a megoldást. A nyolcadikosok a mérés utasításait a tanult nyelven kapták. Megértették-e? Okozott-e nehézséget a hallott szöveg értésében az autentikus beszélő? Az ilyen kérdések megválaszolása is hozzájárulhat a következő évek eredményeinek javításához. A kommunikatív nyelvtanítás szempontjából meghatározó jelentőségű, hogy mennyit beszélnek a tanulók. A kooperatív módszerekkel, csoportban, párban végezhető feladatok sokszorosára növelik a megszólalási lehetőséget. S bár a szabatos megfogalmazásra minden nyelvtanár nagy súlyt fektet, a lassabban, nehezebben nyelvet tanuló diák számára elsődlegesen az a fontos, hogy (ha kisebbnagyobb hibákkal is) merjen megszólalni. Ehhez elfogadó, bizalmat sugárzó légkört kell teremteni. A nyelvtanulás eredményességét igen hatékonyan támogatják az idegen nyelv oktatásához bőségesen rendelkezésre álló IKT eszközök, internet adta lehetőségek is. Egy eredeti nyelven megnézett filmrészlet, távoli országok diákjaival való elektronikus kapcsolattartás, egy célországi utazási tájékoztató értelmet ad az idegen nyelv tanulásának, élménnyé, örömtelivé varázsolja azt. Nagyon fontos, hogy tanítványaink megismerésére, attitűdjük, a nyelvtanulással összefüggő motivációjuk feltérképezésére kellő figyelmet és időt szenteljünk. Egyéni szükségleteik, beállítódásuk nagymértékben meghatározza, hogy milyen módszerekkel, eszközökkel tudunk nekik leghatékonyabban segíteni. A nyelvtanuláshoz szükséges adottságok, képességstruktúra, motívumrendszer annyira sokrétű, hogy szinte minden egyes diák sajátos utat kell, hogy bejárjon. Az idegen nyelvi mérés és az ennek kapcsán felszínre kerülő kérdések jó alkalmat kínálnak arra, hogy az eddig kevésbé sikeres tanítványunk nyelvtanulás iránti motivációját erősítsük. Fontos, hogy megértse: az életben való boldogulásának, jövőbeni munkavállalási esélyeinek, társas kapcsolatainak, szórakozási, utazási lehetőségeinek jelentős bővülését kínálja az idegen nyelv birtoklása, a nyelvhasználói szint elérése. A mérési eredmények megmutatják: most ilyen szinten vagy. Elég ez? Hová szeretnél eljutni? Ha ő maga képes megfogalmazni a célt, nekünk már csak megerősítenünk kell: Képes vagy rá! Jó, ha azt is a tanuló 64

67 mondja ki: mit tud, mit akar megtenni a cél érdekében. Ebben javaslatokkal segíthetjük. A mérést követően is érdemes hasonló, diagnosztikus célú kisebb méréseket beiktatnunk a tanulás folyamatába. Ezáltal bármely diák számára könnyen kimutatható, hogy az időközben megszerzett tudása, készségeinek fejlődése révén, amit korábban még nem tudott megoldani, már sikerült így számára is visszaigazolást nyer, hogy az erőfeszítése nem hiába való A tanulók fizikai állapotának és edzettségének mérése (NETFIT) A köznevelési törvény előírása szerint az iskola a tanév rendjében meghatározott mérési időszakban minden tanévben megszervezi a felnőttoktatásban és az 1-4. évfolyamon tanulók kivételével a tanulók fizikai állapotának és edzettségének mérését (rövidített neve: Fizikai fittségi mérés), azokon az évfolyamokon, ahol testnevelés tantárgy tanítása folyik. Az érintett tanulók fizikai állapotának és edzettségének mérését, vizsgálatát az iskolákban a testnevelés tantárgyat tanító pedagógusok végzik. A Magyar Diáksport Szövetség bevonásával kialakításra került a NETFIT rendszer 20, azaz a Nemzeti Egységes Tanulói Fittségi Teszt, amely a 21. század követelményeihez igazodó, diagnosztikus és oktatási célú pedagógiai értékelő és visszajelentő eszközt jelent től ezt az új mérési rendszert alkalmazzák minden iskolában. A NETFIT a fizikai fittségi állapotot nemhez és életkorhoz igazodó külső kritériumértékekhez, úgynevezett egészségsztenderdekhez viszonyítja. Az egészségsztenderdek olyan teljesítmény-minimum értékeket jelentenek, amelyeket túlteljesítve a tanuló hosszú távon valószínűbben lesz védett az ülő életmóddal, fizikai inaktivitással összefüggő megbetegedések rizikófaktoraival szemben. A rendszerbe a testnevelők által azonosításra alkalmatlan módon feltöltött tanulói eredményeket az informatikai alapú diagnosztikus értékelő rendszer automatikusan kiértékeli. A méréseket követően a gyermekek és szüleik visszajelentést kapnak az eredményekről. A szoftveres alkalmazása olyan személyre szabott értékelési lehetőséget kínál minden tanuló számára, amely vizuálisan is szemlélteti a fittségi állapotot, valamint konkrét ajánlásokat fogalmaz meg a fejlesztés érdekében. A mérések eredményei teszttől függően két, illetve három zónába kerülhetnek: egészségzóna, fejlesztési zóna, fokozott fejlesztési zóna. A NETFIT szervesen illeszkedik a kormány népegészségügyi programjába, amely egyre inkább a betegségek megelőzésre helyezi a hangsúlyt. Rendeltetése az, hogy tisztában legyünk gyermekeink fittségi állapotával, és ha szükséges, segítséget tudjunk nyújtani nekik egészségük megőrzése és fejlesztése érdekében 20 A méréssel kapcsolatos információk és eredmények a oldalon érhetők el. 65

68 A felmérésnek köszönhetően eddig még soha nem látott adatmennyiség áll rendelkezésre a korosztály egészségi állapotáról, melyek igazolták a beavatkozások szükségességét, hiszen míg 10 éves korban a fiúk 77 százaléka, a lányoknak pedig 72 százaléka számít fittnek, addig 18 éves korukra a fiúk csupán 37 százaléka, a lányoknak esetében pedig csak 21 százalékuk képes megőrizni fittségét. Összegezve tehát a NETFIT program küldetése, hogy népszerűsítse és tudatosítsa a fizikai aktivitás jelentőségét és az egészségtudatos életvezetés értékeit az iskoláskorú diákok, családjaik és a köznevelés szereplői körében. A Fizikai fittségi mérés tapasztalatai, hasznosításának lehetőségei Mint az a mérés sajátságainak bemutatásából is kitűnik, ez a vizsgálat elsősorban az egyes gyermekre, tanulóra fókuszál. Fontos eszköze lehet az önismeret erősítésének, az önfejlesztésnek. A tényszerű, viszonylag könnyen értelmezhető adatok, információk egészségtudatosabb cselekvésekre inspirálnak. Új irányokat jelöl a társakkal való együttműködéshez is. A tudatos, erőfeszítések árán született eredmények erősítik az önbecsülést, hozzájárulnak a belső igényszint emelkedéséhez. A NETFIT program hosszabb távú sikeres működése az érintett fiatalok és a velük együttműködő felnőttek (szülők, pedagógusok) körében igen pozitív szemléletbeli változást eredményezhet. Természetessé válhat például, hogy a népszerű, egymás között megosztott webes tartalmak között helyet kapnak a mozgással, életmódtanácsokkal foglalkozó oldalak, a szélsőségek negatív hatásainak elkerülésére figyelmeztető táplálkozási, egészségmagatartási írások, filmek is. Szakemberek arra figyelmeztetnek, hogy maguk a tesztek nem lehetnek a gyakorlás öncélú eszközei. A fejlesztés és az eredmények mérése más módszertant igényel 6. Mérési eredményekre épülő fejlesztés, a fejlesztés hatékonyságának elemzése Ha egy tanuló, vagy a tanulók bizonyos csoportja esetében egy képesség- vagy tudásterületen hiányosságokat, elmaradást érzékelünk, a fejlesztés előtt diagnosztikus mérést végzünk. Ennek eredménye alapján határozzuk meg a fejlesztés konkrét részterületeit, lépéseit. Ezt követően kezdhető meg a konkrét, célirányos fejlesztés az egyéni, vagy csoportos fejlesztési terv szerint. A kitűzött időintervallum végén újabb mérés (kontroll) következik, ugyanazon mérőeszközzel (az eredmények összehasonlíthatósága érdekében). A kontrollmérés eredményét célszerű ugyanazon táblázatba rögzíteni. Ha Excel programot használunk, könnyen, gyorsan elkészíthető egy sugárdiagram, amely szemléletessé, átláthatóvá teszi a két mérés közötti eredmény-változást. A következő oldalon egy folyamatábrán mutatjuk be a lépések egymásutániságát, majd a fejlesztésre, annak tervezésére és nyomon követésére teszünk javaslatot. Végül egy konkrét példát adunk arra, hogyan lehet a diagnosztikus és kontroll mérés adatait, eredményeit összesíteni, a fejlesztés hatékonyságát tükröző módon grafikusan megjeleníteni. 66

69 A diagnosztikus mérésre épülő fejlesztés folyamata 6.1. Javaslatok a fejlesztéshez A fejlesztés során tartsuk szem előtt, hogy egyszerre nem lehet mindent! Válasszuk ki a legsürgősebb elemeket és az első fejlesztő periódusban ezekre fókuszáljunk. Ha ebben elértük a kívánt szintet, a következő szakaszban folytathatjuk más területeken a munkát. A siker egyik előfeltétele, hogy a tanulókat bevonjuk a célok megfogalmazásába. Tudatosítani kell bennük a célokat, sőt részben éppen nekik kell megfogalmazniuk saját önfejlesztési céljaikat hosszú távon is, és az egyes konkrét feladatokkal kapcsolatban is. A fejlesztés nemcsak a szaktárgyi teljesítményre irányul, hanem a tanulók önértékelését is fejleszteni kívánja. Azt kell támogatnunk, hogy a tanuló fel tudja tárni, meg tudja fogalmazni a hiányosságait. A figyelem mindig az egyén fejlődésére, a teljesítmény alakulására irányul. A kérdés mindig az, hogy az egyéni teljesítmény hogyan viszonyul ahhoz, amire a tanuló képes lenne (ahogy ez különböző munkáiból és korábbi teljesítményeiből megítélhető) A fejlődés nyomon követése Egyéni fejlődési napló A fejlődés naplózása rendkívül munkaigényes feladat, így a formáját úgy kell megválasztani, hogy a megvalósítás lehetséges legyen. A pedagógus megteheti azt, hogy időről időre részletesen összefoglalja a tanuló teljesítményét. A szöveges értékelés nagyon jó lehetőséget kínál. A tanodai diákok fejlődését nyomon követő dokumentáció tartalmazza: a diák anamnézisét, a diák fejlődésének mutatóit (érzelmi-szociális, értelmi, beszéd, mozgásfejlődés), valamint a tanoda pedagógiai programjában meghatározott tevékenységekkel kapcsolatos egyéb megfigyeléseket, a diák fejlődését elősegítő megállapításokat, intézkedéseket, az elért eredményt, amennyiben a gyermeket szakértői bizottság vizsgálta, a vizsgálat megállapításait, a fejlesztést végző pedagógus fejlődést szolgáló intézkedéseire tett javaslatait, a szakértői bizottság felülvizsgálatának megállapításait, a szülő tájékoztatásáról szóló feljegyzéseket. 67

70 Táblázatos megoldások Minden tanulónak saját táblázata van. A legegyszerűbb formában a sorok a fejlesztendő kompetenciáknak felelnek meg. Az oszlopok konkrét értékelési helyzeteket jelölnek, havi, vagy félévnyi terjedelemben. Ebben lehetnek csoportfeladatok, egyéni munkák, tudáspróbák, mérések stb. (Természetesen a táblázat más, ettől eltérő formában, tartalommal is készülhet.) A táblázat értelmezését nagymértékben segíti portfólió alkalmazása. Nem szabad azonban elfeledni, hogy a portfolió és a fejlődési táblázat nem ugyanaz, és a kettő nem helyettesítheti egymást. A tendenciák összefoglaló kiértékelését a tanulóval közösen érdemes elvégezni. Az értékelés zárásaként célkitűzéseket célszerű meghatározni az elkövetkező időszakra. Ha valakinek például egy meghatározott kompetenciaterületen jól kitapinthatóan gyengébb a teljesítménye, az megfogalmazhatja, hogy milyen feladatokat lát maga előtt ennek a hiányosságnak a kiküszöbölésére. Ez nemcsak azt jelenti, hogy például gyenge vagyok a versek elemzésében, ezen a téren fejlődnöm kell", hanem az is megfogalmazható, hogy milyen tevékenységekre van szükség ennek a fejlődésnek az előmozdítására. Az ilyen önértékelő feljegyzések számára külön füzetet vagy értékelőlapokat lehet rendszeresíteni, amelyek természetesen a portfólió részét képezik. Hasonló a helyzet a szülők bevonásával. Az a szülő, aki hajlandó a gyerekét jobb iskolai teljesítményre sarkallni, előnyösebb, ha ezt nemcsak általában teszi, hanem képben van" abban a tekintetben is, hogy elsősorban milyen területen van szükség a teljesítmények fokozására. A következő oldalon egy fejlesztési terv mintát mutatunk ami természetesen nem kötelező, mindenki a saját elképzelése szerint készítheti el a fejlesztési tervét. Azt viszont mindenképpen tartalmaznia kell a tervnek, hogy ki végzi, mit, miért, hogyan, hol, mennyi ideig fejleszti a tanulót és természetesen az eredmények ismeretében a további teendőket. (A fejlesztési terület oszlop tartalma csak példa). 68

71 Terület Cél Milyen szervezeti keretek között, Ki végzi? Milyen módon (egyéni, páros, csoportmunka, kooperatív, projekt,..) Eszközök Idő-intervallum Értékelés, eredmény További cél, feladat Szövegértés Matematika Idegen nyelv IKT Szociális kompetencia Tanulási motiváció Íráskészség Olvasáskészség Szókincs, verbális kifejezőkészség Gondolkodási képesség Térbeli tájékozódás Tanulási módszerek Egyéni fejlesztési terv minta Tanuló neve: Osztálya: 69

72 70

73 PROBLÉMAMEGOLDÓ GONDOLKODÁS 5. osztályosok diagnosztikus és kontroll mérésének eredményei összefoglaló táblázat Név BE Cs DR GB SK TZs VÁ Irodalom osztályzat Matematika osztályzat Mennyire tartotta nehéznek a tesztet? % % % % % % % Átlag % 1. Túra össz. km Mozi, nézők száma Térképvázlat Lécből maradék Kollégiumi férőhely Kerítés festés Szőnyegtisztító Időkülönbség Árkülönbözet Az autó útja Óvodai szőnyeg Kerékpáros defekt Terítő csipke Asztalos munkadíja Autók és motorok Problémamegoldó gondolkodás összesen 16,2 27,9 17,6 38, ,9 35,3 61,8 26,5 22,1 23,5 35,3 39,7 51,5 26,3 37,8 A. Szöveg értelmezése B. Átkódolás műveletekké C. Számítások D. Mértékváltás E. Pontos válasz

74 72

75 Egy tanuló eredményei a diagnosztikus és a kontrollmérésben 73

76 7. Ajánló: Mérőeszközök, fejlesztő eszközök 7.1. A tanulók mérésére-értékelésére és fejlesztésére használható online eszközök edia A tanítást és a tanulást közvetlenül támogató, az egyéni tanulói igényeket kielégítő, személyre szóló visszajelzést biztosító diagnosztikus mérési rendszer fejlesztését valósította meg a Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja a TÁMOP / (1. fázis) és a TÁMOP / (2. fázis) pályázatok által támogatott "Diagnosztikus mérések fejlesztése" című program keretében. A projekt célja az 1-6. évfolyamos diákok készségeit, képességeit mérő, azok fejlődését egyénileg követő, a tanulási problémákat feltáró online értékelő mérésiértékelési rendszer kialakítása. Az edia rendszer folyamatosan fejlődik, bővül. Végleges formájában lehetővé teszi a tanulók fejlődésének folyamatos nyomon követését, az esetleges lemaradások pontos jelzését, a tanítás személyre szólóvá tételét. A fő hangsúlyt az olvasás-szövegértés, a matematika és a természettudományok mérésére helyezték. A három fő terület mellett azonban további 14 területekre (minorokra) is kiterjesztették a fejlesztést: Angolnyelv-tudás, Vizuális képességek, Szociális készségek és képességek, Állampolgári ismeretek, A tanulási motiváció fejlődése, Egészségműveltség és egészségmagatartás, A tanulás tanulása, Írásfogalmazás, ICT műveltség digitális írástudás, Gazdasági műveltség, Zenei képességek, Problémamegoldás, Kombinatív és induktív gondolkodás, Kreativitás. A fejlesztő munka a rendszer összes lényeges elemére kiterjedt: a mérések tartalmának meghatározása, tudományosan megalapozott elméleti keretrendszer kidolgozására, a mérési területeken a feladatírásra, feladatbankok építésére, a hazai és a nemzetközi felmérések adatainak másodelemzésére, valamint az érintett pedagógusok, szakemberek felkészítésére. A mérések tartalmát, keretrendszerét bemutató kötetek a PUBLIKÁCIÓK/Könyvek menüpontból tölthetők le, vagy közvetlenül erről a linkről: 74

77 A fejlesztéshez kapcsolódó továbbképzésekről, az edia rendszerről pedagógusok mondanak véleményt a következő linken elérhető videófelvételen (7 perc): ogusainak_felkeszitese Az edia használatához elegendő egy általános böngésző és internetkapcsolat. A számítógép alapú tesztek a korábbiaknál változatosabb feladatformák alkalmazását teszik lehetővé, multimédiás elemek és a technológia új lehetőségeit kihasználó feladattípusok közvetítésére is alkalmasak. A feladatok utasításait nemcsak elolvashatják, hanem meg is hallgathatják a még olvasni nem tudó diákok. A hangok mellett képek, animációk, videók teszik még színesebbé, életszerűbbé a feladatokat. A tesztek megoldása igazi élményt nyújt a diákok számára! A modern technológiát és a webes alkalmazásokat használó platform új távlatokat nyit, és hatékonyan segíti a pedagógusok mindennapi oktatómunkáját, értékelési feladatainak ellátását. A partneriskolák, tanodák számára a részvétel lehetőséget biztosít arra, hogy kipróbálják, gyakorolják a számítógép alapú feladatmegoldást, és felkészüljenek a jövőbeli mérésekre. A partnerhálózathoz a projekt zárását követően is lehet csatlakozni. ÉRDEMES! Regisztráció szükséges. Regisztráció: Érdemes kipróbálni az online tesztek demó verzióját: szükséges, a megadott címre azonosítót küldenek a belépéshez. Egy regisztrációval minden egyes tesztbe egyszer lehet belépni. Ismételt megnézéshez egy másik személy más címről történő regisztrációja szükséges.) ementor Az oldalon mérésre és gyakorlásra szolgáló feladatok közül válogathatunk: KOMPETENCIAMÉRÉS Sok évre visszamenőleg, online kitölthető változatban tartalmazza az országos kompetenciamérés feladatait általános iskola 6., 8. és középiskola 10. évfolyamára. Szövegértésből minden feladatot tartalmaz, de a program csak a tesztjellegű feladatokat értékeli ki. Matematikából minden feladatot tartalmaz, a program az összes feladat kb. 90%- át értékeli ki. Piros pipával jelzi a jó megoldásokat. A végén összesít: hány feladatból mennyit oldott meg helyesen a tanuló. 75

78 ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOKNAK Szorzótábla online; Matematika gyakorló online feladatok alapműveletek, római számok, törtek, mértékváltás, százalékszámítás, kombinatorika, geometria, logika-szövegértés témakörökben. (Minden témakörben kiválasztható a feladatok száma és az egy feladatra jutó maximális idő.); Magyar nyelvtan gyakorló online feladatok j vagy ly, szóvégi magánhangzók (hosszú vagy rövid?), magánhangzók a szótőben (hosszú vagy rövid?) témakörökben; 8. osztályosoknak szóló középiskolai felvételi közötti időszak feladatsorai matematikából és anyanyelvből. KÖZÉPISKOLÁSOKNAK Matematika érettségi alapozó 25 témakörben tartalmaz online megoldható gyakorló feladatokat. A megoldásokat kiértékeli, rossz válasz esetén megadja a helyes megoldást, és a segítség gombbal rövid elméleti magyarázat is kérhető. Online érettségi: az oldalakon a matematika középszintű írásbeli érettségi vizsga I. részének közötti feladatait lehet gyakorolni. (A feladatok végeredményét kell megadni, online formában az indoklás természetesen nem értékelhető). Általános műveltség címszó alatt 7 témakörbe (Magyarország megyéi, Európa országai, a világ országai, híres magyarok, magyar versek, görög mitológia, római mitológia) tartozó online megoldható feladatok segítik az ismeretek felfrissítését. (Minden témakörben kiválasztható a feladatok száma és az egy feladatra jutó maximális idő. A válaszok a magyar helyesírás szabályait követik.). Szórakoztató matek címen logikai feladatokon, rejtvényeken, humoros képeken, prezentációkon keresztül igyekeznek a matematikát vonzóbbá tenni. Egyéb Pl: Sudoku - online (több nehézségi fokozatban) Kognitív Kognitív képességeket (rövidtávú emlékezetet, munkamemóriát, téri emlékezetet, rövidtávú vizuális emlékezetet, általános emlékezetet, mentális elforgatást, reakcióidőt, flexibilitást) mérő és fejlesztő online játékokat tartalmazó oldal. Regisztráció szükséges! 76

79 Egyszervolt Az oldal sokrétű kalandot kínál óvodásoknak és kisiskolásoknak (bár jó néhány játék, gyakorlat nagyobbakat, akár felnőtteket is szórakoztat, fejtörésre késztet): dalok, mesék, rajzfilmek, versek, animációk, játékok, mérésre és gyakorlásra szolgáló képességfejlesztő feladatok, műhelyanyagok). Elérhető innen az Okos Doboz is. Gyakorolj! Igen hasznos oldal, amiről a szakmai érdeklődés szerint cikkeket, dokumentumokat, bevált jó gyakorlatokat, esetleírásokat tölthetünk le. Az általános iskola valamennyi évfolyamára minden tantárgyhoz találhatunk tanulást segítő digitális anyagokat, gyakorló feladatokat és teszteket egyaránt. Kognitív Profil Teszt Ezt az online eszközt regisztrációt és megfelelő felkészülést követően bármely pedagógus vagy érdeklődő szülő szabadon használhatja a gyerekek felmérésére. Egyszerre több gyerek felmérése is lehetséges. Az oldalról letölthető a teszt fejlesztőjének, Dr. Gyarmathy Évának a részletes ismertetője, útmutatója is, ebből való az alábbi részlet: A Kognitív Profil Teszt az iskolai készségek fejlődésében szerepet játszó leglényegesebb részképességek, képességek és készségek vizsgálatát teszi lehetővé. Célja, hogy olyan sokoldalú képet adjon az egyén erősségeiről és gyengéiről, amely alapján hatékony egyéni fejlesztési terv dolgozható ki. Elsősorban az iskolai oktatásban hátrányba kerülő alacsony szociokulturális hátterű és a specifikus tanulási és/vagy figyelmi funkciózavarokkal küzdő diákok kezeléséhez járulhat hozzá hatékonyan ez a vizsgálati eljárás. 77

80 7.2. A Türr István Képző és Kutató Intézet oldaláról elérhető digitális eszközök Bal oldali függőleges menüsorban válasszuk a Programok menüpontot. Erre kattintva megnyílik egy új oldal, ahonnan válasszuk ki a TÁMOP Eötvös József programot. Innen ismét egy új oldalra jutunk, ahol az Interaktív elektronikus tananyagok fejlesztése hírelemet választva (a Bővebben szóra kattintva) a megnyíló rövid ajánlást követő linkről jutunk az elektronikus tananyagok oldalára. Itt először a Felhasználói leírás -t olvassuk el. Az oldalon található csomagok : Hazai digitális jó gyakorlatok, Külföldi digitális jó gyakorlatok, Digitális tananyagok melyekben minden eszközről részletes leírást olvashatunk, aztán kezdődhet a kipróbálás! Közvetlen elérhetősége: Hazai digitális jó gyakorlatok CsibÉSZtúra Kiadó: Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége (MATEHETSZ) Közvetlen elérhetősége: A CsibÉSZtúra honlap általános és középiskolás diákok számára készült online, játékos, tehetségazonosító és tehetségfejlesztő felület. Az oldalon emelt szintű feladatsorok, kognitív képességeket fejlesztő játékok találhatók. A CsibÉSZtúra két tudományterületen: a matematikában valamint a természettudományokban alsó tagozatos gyermekeknek a környezet megismerésében nyújt élvezetes gyakorlóterepet. A program nem a tantárgyi vonatkozásokat emeli ki elsősorban, hanem a játékosságot és a tanterv menetétől való elszakadást helyezi előtérbe. A tantárgyakhoz kapcsolódó, magasabb gondolkodási műveleteket, a tanultak alkalmazását igénylő feladatsorokat elsősorban a 9-14 éves korosztálynak ajánlják. A kognitív képességeket fejlesztő agytornagyakorlatokat korhatár nélkül bárki kipróbálhatja. Mivel a tehetséggondozásnál a korosztályok közötti éles határ elmosódik, ezért alapvetően osztálypárokat/korosztályokat érdemes meghatározni. Így a 3-4. osztály (9-10 év), 5-6. osztály (11-12 év), 7-8. osztály (13-14 év) számára készülnek feladatok. A CsibÉSZtúra kognitív játékai segítségével elsősorban a nem verbális gondolkodás, a numerikus gondolkodás, az emlékezet területei, a térivizuális gondolkodás, a gyorsaság és a figyelmi folyamatok kerülnek fejlesztésre. Javasolt feldolgozási idő nincsen, a tanulók a feladatokat szabadon használhatják, saját haladási ütemüknek megfelelően. Tanár közvetlen jelenléte nem szükséges. A portál minden tartalma regisztráció után érhető el, amihez saját cím vagy Facebook profil szükséges. A feladatgyűjtemény Gyakorló és Tudáspróba funkciókban használható. 78