ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS KOMPETENCIATERÜLET

ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS KOMPETENCIATERÜLET

A kiadvány a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés és oktatás feladataira) keretében készült. Szakmai vezetők: E Vámos Ágnes (fejlesztési igazgató), Pála Károly (szakmai igazgató), Puskás Aurél (NFT Koordinációs Központ), Rápli Györgyi (Programfejlesztési Központ) Projektvezető: Farkas László Alprojektvezető: Bartha Júlia, Szekeres Júlia Szakmai lektorok: Dr. Gombócz János, Dr. Katona Józsefné, Kézy Ágnes, Nádori Gergely, Miavecz Jenő, Stefany Judit, Trencsényi László A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, kísérleti-tesztelési céllal használható. Kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. Másolása, terjesztése szigorúan tilos! Kiadja a sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. 1134 Budapest, Váci út 37. A kiadásért felel: Cselik Tibor ügyvezető igazgató

SZAKMAI KONCEPCIÓ 1-6. ÉVFOLYAM

SZAKMAI BIZOTTSÁG Dr. Berde Éva tanszékvezető, Corvinus Egyetem Mikroökonómiai Tanszék Lannert Judit főmunkatárs, OKI Sumné Galambos Márta főosztályvezető, Foglalkoztatási Hivatal Dr. Szenes György igazgató, Bolyai János Fővárosi Gyakorló Műszaki SZKI és Kollégium, MSZT titkár Dr. Szilágyi Klára tanszékvezető, Szent István Egyetem Munkavállalási Tanácsadó Tanszék

TARTALOM 1. HELYZETELEMZÉS.. 1.1 NÉHÁNY SZÓ A GYAKORLATRÓL... 1.2 AZ EURÓPAI UNIÓ ÉS A PÁLYAVÁLASZTÁSI TANÁCSADÁS KAPCSOLATA... 1.3 ELMÉLETI ALAPOK... 1.4 AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉST KARRIERÉPÍTÉST MEGHATÁROZÓ ALAPELVEK... 1.5 ÉRTELMEZÉSI KERET A KOMPETENCIATERÜLET KIALAKÍTÁSÁHOZ... 2. KONCEPCIÓTERV... 2.1 FOGALOMMEGHATÁROZÁS... 2.1.1 AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS ÁLTALÁNOS MEGHATÁROZÁSA... 2.1.2 AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS MINT PEDAGÓGIAI FELADAT... 2.2 AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS KERESZTKOMPETENCIA HELYE, SZEREPE AZ ISKOLÁBAN, SZEMLÉLETI KÉRDÉSEK... 2.2.1 A PROGRAMALKOTÁS SAJÁTOSSÁGAI... 2.2.2 A MEGVALÓSÍTÁS ALKALMAI, TERÜLETEI... 2.2.3 A FELADAT TARTALMÁNAK KIDOLGOZÁSÁHOZ KÖTHETŐ MEGKÖZELÍTÉSI MÓDOK... 2.2.4 PEDAGÓGIAI ALAPELVEK... 2.2.5 MÓDSZEREK, TANULÁSSZERVEZÉSI MÓDOK... 2.2.6 ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK... 2.3 A FEJLESZTÉS TARTALMA... 2.3.1 A FEJLESZTÉS ÁLTALÁNOS, AZ OKTATÓ-NEVELŐ MUNKA EGÉSZÉT ÉRINTŐ, SZEMÉLYRE ÉS A SZOCIÁLIS ÉRTÉKEKRE FÓKUSZÁLÓ TERÜLETEI... 2.3.2 A FEJLESZTÉS SPECIÁLIS, MUNKAERŐ-PIACRA FÓKUSZÁLÓ TERÜLETEI... 2.3.3 TANESZKÖZ-TÍPUSOK... 2.3.4 A FEJLESZTÉS MEGVALÓSÍTÁSÁNAK LÉPÉSEI... 3. FELHASZNÁLT IRODALOM... 4. MELLÉKLETEK...

1. HELYZETELEMZÉS Szakmai koncepció 11 A szocialista tervgazdaságból a demokratikus alapokra helyezett piacgazdaságra való átállás folyamatosan zajlik Közép- és Kelet-Európában (KKE), valamint az egykori Szovjetunió utódállamaiban. Az átállás rendkívül jelentős gazdasági és társadalmi változásokat hoz magával, amelyek közvetlen kapcsolatban állnak a foglalkozási útmutatás és tanácsadás fejlődésével. A szocialista rendszerről a demokratikus kormányzati formára való átállás azt jelenti, hogy a pályaválasztással kapcsolatos döntésekért már nem az államnak, hanem az egyes polgároknak kell vállalniuk a felelősséget. Az állam azonban továbbra is segíti polgárait vagyis a fiatalokat és a felnőtteket egyaránt egyéni képességeik és érdeklődési körük felszínre hozatalában, annak érdekében, hogy így könnyítse meg az életpálya megválasztásával kapcsolatos döntéseket. A tervutasításosról a piacgazdaságra való átállás, a globalizáció, illetve az új technológiák megjelenése is új kihívásokat jelent a polgárok és az állam számára egyaránt. Ha nem rendelkeznek naprakész információkkal a folyton változó munkaerőpiacról, akkor az egyének nem tudnak jól megalapozott pályaválasztási döntéseket hozni. Ebben a tekintetben vagyis az ilyen információk összegyűjtésében és továbbításában az állam szintén segítségére lehet polgárainak. (David H. Fretwell) A 2000-ben Budapesten tartott nemzetközi konferencia bevezetőjében hangzott el a fenti gondolatsor, amely egy messziről jött szakértő szemével láttatja a közép-kelet-európai helyzetet. A konferencia a XXI. század elmélete és gyakorlata témakörében szerveződött, és azért lett Budapest a helyszíne, mert a rendszerváltozás első évtizedében tett erőfeszítések a pályaválasztási tanácsadás rehabilitációjáért eredményesnek tűntek a nemzetközi szakértők szerint. Ez azon az erőfeszítésen túl, amelyet 1990 és 2000 között elsősorban a munkaügyi tárca tett a megváltozott munkakörülményekhez való alkalmazkodás elősegítésére, köszönhető még a magyar hagyományoknak a pályalélektani kutatások, illetve a pályaválasztási tanácsadás területén. Történetiségét tekintve a két világháború katarzisa alapvetően megváltoztatta a magyar társadalom értékrendjét. Amíg a múlt század első felében a munkavégzés csak részben tartozott az igazán megbecsült tevékenységek közé, addig a második világháborút követő változássorozatban a munka olyan értékként fogalmazódott meg, ami az egész közösség számára követendő célt jelentett és az egzisztenciateremtés egyik legfontosabb elemévé vált. Ebben a szakaszban több intézkedés született azért, hogy az egyének pálya- és munkavállalását segítsék. Közülük említenünk kell a Munkaügyi Minisztérium 1967-es előterjesztését, amely azután a 2029/1967-es számú kormány-határozatban fogalmazódott meg. Ez a határozat a ma felvetődő problémák szinte mindegyikéhez kapcsolható elemet tartalmaz. Ezt követően született meg az a döntés is, hogy a Művelődési Minisztérium közreműködésével szükséges egy legalább két évre tervezett pedagógiai kísérletet elindítani a tanulók pályaválasztási felkészítése érdekében. A több célkitűzést tartalmazó dokumentum ehhez kapcsolódóan egy pedagógiai kézikönyv létrehozását is előírja. A gyakorlatban még ez évben létrejött a Fővárosi Pályaválasztási Intézet, majd 1969-ig az Országos Pályaválasztási Tanácsadó Szolgálat megyei és országos intézete is. A 60-as és 70-es évek szakirodalma (Csirszka, Rókusfalvy, Ritoókné, Völgyesy, Dancs, majd később Szilágyi) jól tükrözi azt a koncepciót, amely mentén e szolgálat szerveződött. A koncepcióból kiemelhetjük az átörökíthető elemeket, így a személyiségközpontúságot és a folyamatelvet. Ezek az előzmények tették tehát lehetővé azt, hogy 1990 és 2000 között, ismét a Munkaügyi Minisztérium felügyelete alatt, meginduljanak a gyakorlati és elméleti fejlesztések a fiatalok és a felnőttek pályaválasztásának, illetve munkavállalásának támogatására. A pályaválasztási folyamatok speciális komplexitást mutatnak mind az egyén, mind a társadalom szempontjából. A személyes életvitelben a komplexitás az interdiszciplináris ismeretek feldolgozásában jelentkezik, amelyek magukba foglalják az önismeret minőségén kívül a pályák meghatározott körének tartalmi ismeretét, valamint azokat a lehetőségeket, amelyeket a társadalom biztosítani képes. Ezek az ismeretek, információk részben kívül estek az iskola diszciplináris ismeretanyagán, ezért ennek megszerzése személyes erőfeszítéseket követelt az egyénektől. Tekintve, hogy az említett személyes ambíciók nem jellemzik a teljes korosztályokat, ezeknek az információknak az eljuttatásához szükség volt tanácsadásra vagy/és iskolai pályaválasztási

12 Életpálya-építési kompetenciaterület döntéselőkészítő munkára. A társadalom szempontjából a komplexitás elsősorban az irányítás együttműködésére vonatkozna, amely sem a rendszerváltozás előtt, sem utána, nem valósult meg. A Munkaügyi Minisztérium irányítása alá eső szakaszokban a pályaválasztási folyamatokat társadalmi méretekben a munkaerő-piaci igények befolyásolták. Az Oktatási Minisztérium által irányított periódusokban nagyobb hangsúlyt kapott a diákok tanulási képességének kibontakoztatás,a mint a tényleges gazdasági lehetőségek figyelembevétele. A kutatások azonban azt bizonyítják, hogy a pálya-szakmaválasztást elsősorban a családok hatása determinálja, amelybe természetesen beleértendő a szociokulturális háttér mellett a családok értékrendje is. Az önállóan irányító Munkaügyi, illetve Oktatási Minisztérium nehezen talált utat a családok információval történő ellátásához, pedig különösen fontossá vált ez azokban a családokban, ahol a gyermekek egészségi állapota szűkítette a pályaválasztási lehetőségeket. Az elmúlt 50 évben hazánkban az irányítási periódusok váltakoztak a munkaügyi és az oktatási irányítás között, a koordinálás és a komplexitás igen kis mértékben volt jelen, inkább az állam álláspontja érvényesült. Új szempontként jelentkezett a rendszerváltozás után a munkanélküliség és a pályaválasztás kapcsolata. Ez átértékelte mind a szakiskolák, mind az általánosan képző iskolák pálya-munkaválasztáshoz való viszonyát. Minden iskolatípus célkitűzései között szerepelt a prevenció kérdésköre, amelyben a munkanélküliség elkerülésére kívánták felkészíteni a fiatalokat. Az ifjúsági munkanélküliség azonban, részarányát tekintve, jelentősen nem csökkent a munkanélküliek körében, így ezt a célkitűzést is újra kell értelmezni. Mielőtt az általánosan képző iskolák új lehetőségeit fogalmaznánk meg, érdemes néhány gondolatban megfogalmazni a pályaválasztási tanácsadás, a pályaválasztási szaktanácsadás és a pályaorientáció fogalomkörének tartalmát az új gazdasági és társadalmi követelmények tükrében. A pályaválasztási tanácsadás és a pályaválasztási szaktanácsadás individuális támogatást sugall. A szaktanácsadást elsősorban a pszichológiai tanácsadási munkára vonatkoztatjuk, és 1995-ig hazánkban is tanácsot csak pszichológusok adhattak. A pályaválasztási tanácsadás vagy pályaválasztási pedagógiai tanácsadás már az 1967-es kormányhatározat óta sokszínűbb tevékenységet takar (természetesen ez adja megítélésének nehézségét is). E tevékenység-sorozatba a pedagógusok beleértették a felvilágosítást, az osztályfőnöki órákat, a tanórákat, az üzemlátogatást, valamint a tanulók és szüleik számára nyújtott egyéni támogatást, konkrét tanácsadást, amely azonban többnyire iskolaválasztásra korlátozódott (vagy a felvételi lapok kitöltésében nyújtott segítséget). Az 1995-ben bevezetett NAT műveltségterületetként emeli be a pedagógiai közgondolkodásba a pályaorientációt. A pályaorientáció nemzetközileg elfogadott szakterminus, amelynek magyarra fordítása sikertelennek bizonyult, így évekbe tellett, míg tartalmát definiálni lehetett. Az ellentmondásos folyamat eredménye az volt, hogy a szakközépiskolák az új típusú szakképzési modell kialakítása során eltávolodtak e műveltségterülettől, és a 2000-es kerettantervek csak a szakiskolák számára írták elő kötelezően a pályaorientáció mint műveltségterület oktatását (A és B kerettanterv). A rendszerváltozás óta eltelt 14 év tapasztalatait összegezve azt fogalmazhatjuk meg, hogy a hazai pedagógiai kultúrától idegen maradt a pályaorientáció mint műveltségterület. A megváltozott iskolaszerkezet lehetővé tette az általánosan képző intézmények számára, hogy feladatuknak elsősorban az iskolaválasztás tekintsék, míg a szakképzésben oktató tanárok a szakmai információkban látták a döntés befolyásolásának lehetőségét. Az Oktatási Minisztérium 2000-ben kiadott egy kézikönyvet pedagógusoknak, mely az Életpálya-építés címet viselte. Összeállították a Karrier és Elhelyezkedési Tanácsadó Munkabizottság tagjai, akik e könyvben mindvégig a középiskolai tanácsadásról beszélnek. (Hámoriné Váczy Zsuzsa, 2000.) 1. 1 NÉHÁNY SZÓ A GYAKORLATRÓL 1990 óta a hagyományoknak megfelelően a pszichológusok folyamatosan részt vettek a pályaválasztási tanácsadás újragondolásában, ennek kapcsán az Eötvös Loránd Tudományegyetemen pálya-munkatanácsadó szakpszichológus képzés, majd szakirányú továbbképzés keretében felsőoktatási tanácsadóképzés is indult. (Jelenleg a képzések elnevezése már korszerűsödött.) 1992-ben indult meg Gödöllőn a munkavállalási tanácsadó képzés, ahol több mint 500 diák végzett nappali

Szakmai koncepció 13 és levelező formában. 1999-ben megindult a pályaorientációs tanárképzés, amely pedagógus szakvizsgával kiegészített képzési forma, 60 hallgató végzett, két kurzusban, a szak iránt nem jelentős az érdeklődés. Tanárképző főiskolákon szociálpedagógus-képzésben lehet tanácsadáshoz szükséges ismeretet szerezni, valamint szakirányú továbbképzések és pedagógus-továbbképzés keretében lehet pályaorientációhoz, tanulási technikákhoz stb. kapcsolódó ismeretekhez jutni. Úgy tűnik, a képzési paletta szélesebb, mint a pedagógusok igénye, míg a konkrét tanácsadói megnevezést adó képzések iránt igen jelentős és állandónak tűnő érdeklődés van. A képzett szakemberek kis része dolgozik a rendszerben, akár a munkaügyi, akár az oktatási területet elemezzük, többségük szakértelmére nem tartott igényt a társadalom. 1.2 AZ EURÓPAI UNIÓ ÉS A PÁLYAVÁLASZTÁSI TANÁCS- ADÁS KAPCSOLATA A 2000 óta intenzíven tartó felkészülés a csatlakozásra előtérbe hozta az individuális támogatás szükségességét. Ezt elsősorban pályázati keretek között segítették megvalósítani a különböző programok (TEMPUS, PHARE stb.), ebbe gyakran bekapcsolódtak iskolák és civil szervezetek is, így ismét bővült azoknak a köre, akik a pálya-munkavállalást meghatározó, életminőséget befolyásoló tényezőnek vélték. Az Unióhoz való csatlakozásra történő felkészülés folyamatában a programok többnyire célcsoportokra irányultak, pl. hátrányos helyzetűek vagy rehabilitációra szorulók támogatására. A pályázatokban kevés lehetőség nyílt átfogó, rendszerszemléletű kutató és kísérleti tevékenységre. A pályázatok lehetősége mégis igen pozitívan hatott, mert új területeket is bevont a fejlesztésbe. Ezek közül kiemelhető az Oktatási Minisztérium által kiírt PHARE-pályázat, amelyet a hátrányos helyzetű régiók munkaügyi központok által vezetett konzorciumai nyertek el, és így jött létre az internetes szolgáltatás az érintett megyékben (www.palyatars.hu; www.palyaiv,hu; www. epalya.hu). 1.3 ELMÉLETI ALAPOK A helyzetelemzésből és a szakirodalomban használatos fogalmak gyakoriságából is levonható az a következtetés, hogy a fogalmak tisztázatlansága a rendszerváltozás óta jelen van a magyar társadalmi és pedagógiai közgondolkodásban. A nemzetközi szakirodalom karrierépítésnek nevezi azt a folyamatot, amely a munka világában megvalósítható pályaívet jelenti. A magyar társadalom jelenleg igen ambivalensen viszonyul a karrier fogalmához. Egy 2004-es kutatás diplomások körében a karrierfogalom elfogadottságát alig 60%-osnak találta. A fogalomhoz negatív emóciót a 300 megkérdezett egyharmada kapcsolt. Ezért érthető, hogy az életpálya-építés fogalma jelent meg a kompetenciaterületek között. A tapasztalat, amelyet abban szereztünk, hogy a pályaválasztási döntés fogalmát egy korszerűbb szemlélet alapján pályaorientációra kívántuk bővíteni, azt mutatja, hogy ez a törekvés nem volt sikeres. A pályaválasztási döntés egyszeri aktust jelent, amelynek eredménye többé-kevésbé visszafordíthatatlan (Ginsberg, 1950). A pályaorientáció az életút egészén végighúzódó döntéssorozatot jelent, amelyet az aktuális élethelyzetek kívánnak meg az egyéntől. A pályaorientáció iskolai munkába való beépítése tehát azt a célt tűzte ki maga elé, hogy erre a döntés-sorozatra készüljön fel a diák, elsősorban az igényeinek megfelelő információk feldolgozása révén. A váltás csökkenteni akarta az egyes döntések jelentőségét és súlyát az életútban, és tanítani akarta azt, hogy a döntési helyzetek ismétlődni fognak, és akkor energiákat kell mozgósítani a megfelelő információk megszerzésére, megértésére, felhasználására. Az életpálya-építés fogalom mindkét megelőző fogalomból megőrzi a determináló elemeket, hiszen az életpálya szó önmagában igen távlatos és felelősségvállalást sugalló tartalmakat hordoz. Az építés fogalma hozza a pályaorientáció jellemzőit, az erőfeszítés igényét és az ismétlődő döntési helyzetek tudatos vállalását. Javasoljuk, hogy az iskolai körülmények között megvalósuló életpálya-építés kompetenciaterület bevezetésekor korosztály-specifikusan használjuk a karrier, a karrierépítés fogalmát is.

14 Életpálya-építési kompetenciaterület 1. 4 AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉST/KARRIERÉPÍTÉST MEGHATÁRO- ZÓ ALAPELVEK Folyamatelv Ha az életpályát jelentő aktivitásokat mint alkotótevékenységet definiáljuk, akkor nyilvánvaló, hogy ennek a sorozatnak idődimenziója van, és ez az idődimenzió végül is folyamatként jelenik meg az életútban. Lényegében a szocializáció folyamatának tevékenységben megnyilvánuló vetületét ismertetjük meg a tanulókkal. A tanárok egy meghatározott időintervallumban, kimerevített pillanatban (ez akár egy év is lehet) foglalkoznak a tanulókkal. Ez az intervallum rövid a személyiség fejlődésében, önépítésében. Tehát az életfolyamatnak csak egy szakaszában találkoznak vele. Ezért kell folyamat- szemléletűvé alakítanunk azokat a tevékenységeket, amelyek kiindulópontot jelenthetnek egy később meghatározandó lépéshez. Fejlődéselv Az életút fogalmához mind az egyén, mind a pedagógiai megközelítés társítja a változást, amelyet sok esetben új minőségként is definiálunk. A biológiai fejlődés, amely az iskoláskort jellemzi, igényli is a pszichológiai fejlődés társítását. Vagyis az életpálya-építésben az individuális jellemzőkre vonatkozó minőségi változást kell biztosítani, amely a személyes fejlődéshez, karrierépítéshez, sikerhez hozzájárul. A szakaszosság elve Az alkotótevékenység folyamatában megjelenik a szakaszosság, vagyis az ismétlődés. Ismétlődhetnek ugyanazok az élmények, események, körülmények, csak más minőségben. Az ismétlődés egymással szorosan összefüggő vagy élesen elkülönülő szakaszokat is jelenthet. Lényeges elem az ismétlődés, amely mindig magasabb szintű követelmények vagy célok érdekében történik. A megszilárdítás elve A tevékenység feltételeként szükséges azoknak a személyiségjellemzőknek a megjelenése, amelyek a megszilárdítást folyamatosan biztosítják. Az életút idődimenziójában ezek a személyiségjellemzők fokozatosan szilárdulnak meg, és csak a megszilárdult, a személyiségre jellemző tulajdonságok azok, amelyek az aktivitás folyamatát, a tevékenységet meghatározzák vagy befolyásolják. A pozitívumok figyelembevételének elve Az életpálya-építés folyamatában kevésbé hangsúlyozzuk a fejlesztés igényét, inkább a meglévő, emocionálisan kedvező tartalmakat, személyiségjellemzőket, ismereteket emeljük ki. Az erősségek hangsúlyozása lehetővé teszi a helyes önértékelés és a megfelelő színvonalú és minőségű önbizalom kialakulásának megalapozását. A támogatás elve Az életpálya-építés támogató jellegű, nem irányítás és nem a felelősség átvállalása. Támogatás, amely segíti a személyiséget abban, hogy kiválassza önmaga számára a legjobb lehetőséget. Ez az alapelv azt is magában foglalja, hogy nem dönthetünk a másik ember helyett, csak felmutathatjuk azokat a lehetőségeket, amelyekből választani képes lesz, és segítünk az egyéni jellemzők és a változó lehetőségek összekapcsolásának felismertetésében.

Szakmai koncepció 1.5 ÉRTELMEZÉSI KERET A KOMPETENCIATERÜLET KI- ALAKÍTÁSÁHOZ Napjaink legújabb kutatási irányai természetesen meghatározzák a pályaválasztási tanácsadás elméletének továbbfejlesztési lehetőségeit. Így végül is egyértelmű, hogy a pályaválasztási elméletek között egyidejűleg sajátos differenciálódás és integrálódás megy végbe. Éppen ezért a jövőben várhatóan sokoldalú és sokrétű alapelméletek kidolgozására irányul a kutatók figyelme. Ezáltal lényegében operacionalizált magyarázatokkal szolgálhatnak a gyakorlat számára, és egyúttal hatékony eszközöket bocsáthatnak az elmélettel foglalkozó szakemberek rendelkezésére. Ebből következik, hogy az értelmezési keretet jelentő elméletek is folyamatosan változnak. A személyiség valamennyi tulajdonságát az életút kapcsán tudjuk tetten érni. Úgy véljük tehát, hogy az életút-elemzés vagy talán más szóval az életút-tervezés ad egy olyan lehetőséget, amely a pályaválasztás korszerű szemléletét elősegítheti. A továbbiakban ennek a folyamatnak a különböző lépéseit kívánjuk ismertetni. Az ember mint individuum életképességét, sikereit tekintve nagymértékben függ az egyéni örökségként magával hozott tulajdonságainak jellegétől, valamint azoktól a szocializációs hatásoktól, amelyeket a szűkebb (család), illetve tágabb (más társadalmi csoportok) környezete érvényesített. Ha ezt a bonyolult kölcsönhatást megkíséreljük megérteni, nem tehetünk egyebet, mint hogy az egyént ért hatásokat szinte leltárszerűen számba vesszük, majd valamely koherens szempontrendszer alapján értelmezzük. Az így készített értelmezés óhatatlanul olyan folyamatot tükröz, amelynek idődimenziói meghaladják az egyén személyes életét, hiszen jobb esetben több generáció tapasztalatai, értékei kerülnek felszínre. A személyek életútja tehát olyan intervallum, amely nem szűkül le az ontogenezisre, hanem kiterjed mindazokra a csoporthatásokra, hagyományokra, ha úgy tetszik, mindazokra a felmenőkre, elődökre, akikkel az egyén vállalja a folyamatosságot. Már az is érdekes, hogy az egyének mennyire ismerik magántörténelmüket. Legalább olyan érdekes és fontos, az ismereteken túl, hogy mennyire vállalják azt. Az életút tehát ennek a bonyolult folyamatnak a leképezése lehet, amit természetesen a személyesség még érdekesebbé tesz. A személyesség bár a fogalom sugallja a szubjektivitást nem feltétlenül jelent torzítást. A személyes élmény a legtöbb esetben megtörtént eseményekre, tényekre épül, amelyeket az egyén vagy megélt, vagy mások elmondása szerint magáénak érez. Az életút maga ilyen élményeknek a színes szövete, benne többnyire az élénk és a sötét színek váltakoznak. Kétségtelen, hogy ez a sajátos élménykaleidoszkóp nem csak az egyén múltjának a része, hanem a jövőjét is előrevetíti. Az életút-elemzés során tehát egyfajta történelmi kutatást végzünk. Itt is szerepet kapnak tények és ideálok, örömök és katasztrófák, egyszóval olyan történések, amelyek közeli vagy távoli múltba helyezik a történteket. Ezt a körülményt azért szükséges hangsúlyozni, mert a történések ebben az esetben is az állandó változás eróziójának vannak kitéve (panta rhei), tehát az emberi emlékezés sajátos folyamataiban átértékelődnek. Akármivé válnak azonban, részesei egy ember létezésének és befolyásolják jövőképét. (Busshoff, 1989.) 15 Max Weber cselekvéselméletének életút-elemzési konzekvenciái Weber szerint cselekvésnek kell neveznünk minden olyan emberi viselkedést (akár külső, akár belső ténykedésről, akár valamilyen tevékenység elmulasztásáról, akár valaminek az eltűréséről van szó), amellyel a cselekvő vagy a cselekvők valamilyen szubjektív értelmet kapcsolnak össze. Max Weber szerint társadalmi cselekvésnek az olyan cselekvést nevezzük, amely a cselekvő által vélt értelme szerint számot vet mások viselkedésével, és ahhoz igazodik. (Weber, 1967.) Weber tehát egy teleologikus (távlati célt maga elé tűző) cselekvésmodellből indul ki. A cselekvés tehát követhet saját értékeket. Ilyenek pl. a hatalomszerzés, a meggazdagodás, de szem előtt tarthat általánosabb értékeket is, mint érzelmi vágyak (boldogság), becsvágy, etikai értelmű tisztaság stb. Ezek az értékek kapcsolódhatnak rövid távú, haszonelvű (utilitárius) célokhoz is. Nem nehéz észrevenni, hogy az emberi életút során a fent említett értékek szinte mindegyike jelen van, és végső soron intenzitásuk vagy még inkább hatásuk döntő befolyást gyakorol az ember szinte minden megnyilvánulására.

16 Életpálya-építési kompetenciaterület Ez a felfogás arra is utal, hogy az életút-folyamatban megkülönböztetett jelentőséggel bír az eszköz és a cél kapcsolatának értelmezése. Ez a kapcsolat kétségtelenül szocializációs hatásként is felfogható, hiszen ahhoz, hogy ezen tényezők mintegy interiorizálódjanak, először mint mintát kell észlelni. Weber ebből következően megkülönbözteti a célracionális, értékracionális, affektív és tradicionális cselekvési formákat. A célracionális viselkedésben az a döntő, hogy a cselekvő milyen elvárásokat alakított ki, a szociális minták, tehát a többi ember, illetve az azok által preferált tárgyak, helyzetek megszerzése, megvalósítása mint cél, milyen módon érhető el, melyek a feltételei a birtoklás sikerének. Weber itt nyilvánvalóan utal az értékmegszerzés bonyolult pszichológiai összefüggéseire, amit az életútelemzés oldaláról akár ösztönös, akár tudatos életvezetési stratégiaként is felfoghatunk. Az értékracionális vezetésben jelentős szerepet kap a magatartás általános etikai, esztétikai, esetleg ideológiai (vallásos) értékfelfogása. Az ilyen típusú értékfelfogást képviselő szociális minta jelentős önértéket, hitet közvetít, ami pl. az életvezetésben nagyfokú tudatosság alapja lehet. Az affektív vagy emocionális magatartás nevében is benne van az impulzív jelleg, amit lényegében a szükségletek irányítanak. Ez a cselekvési stratégia alapvetően mind céljait, mind eszközeit, így tehát értékeit tekintve is rövid távú, rögtönző jellegű életvezetést eredményez. Az ilyen magatartású személy az életút-tervezés szempontjából nagyobb rizikót jelent, ha egy tudatos, esetleg racionális elemeket is magába foglaló életpálya-építés modellre gondolunk. Tradicionális magatartás. A tradicionális cselekvés lényege, hogy a racionális és irracionális elemeket egyaránt tartalmazó szokások determinálják. A tradicionális magatartású egyén kötődik mindazokhoz az eszközökhöz, amelyeket a különböző szocializációs hatások során megismert és elfogadott. Az ilyen típusú életútban gyakori, hogy a tanulás nem annyira célként kerül előtérbe, hanem inkább olyan eszközként, amely egy tradicionális érték (például diploma) megszerzéséhez szükséges. Maga a diploma ugyanakkor tartalmát tekintve már nem is mindig érdekes, az a fontos, hogy legyen. Az eddig említettek tehát Max Weber felfogását tükrözték, felosztását természetesen a szerző sem tekintette kőbe vésettnek,a különböző érvek hatására maga is változtatott rajta. Az életpálya-építés szempontjából ezek a változtatások, kiegészítések szintén figyelemre méltóak. Két szempontra hívja fel Weber a figyelmet: az egyik a személy cselekvéskoordinációját meghatározó érdekhelyzetek jellege, a másik az a normatív egyetértés, ami fellelhető azokban a referenciacsoportokban, ahonnan a személy magatartását meghatározó minták származnak. Weber ennek a két kategóriának a bevezetésével különbséget tesz az érvényesülő gazdasági, jogi rend által közvetített hatások és a közmegegyezésen alapuló (bizonyos mértékig etikai normákra támaszkodó) magatartás, illetve minta között. Ha tovább értelmezzük az életpálya-építés, életút-tervezés szempontjából e két cselekvéstípust, akkor lényegében azt állapíthatjuk meg, hogy az érdekek legfeljebb a szokáserkölcs szintjét igénylő cselekvési keretet követelnek, amiben tehát megszokott, elfogadott és nem bírált magatartás valósul meg. A normatív egyetértésben benne van a konvencionális egyetértésre épülő cselekvés; ennek kontrollja az a társadalmi közeg, amelynek erkölcsi normái mint minták érvényesülnek. G. H. Mead a szociális szerep és az azonosságtudat összevetését tartja az életút-folyamat egyik kulcskérdésének. A szociális szerep kialakítása egyértelműen a szocializációs folyamat eredményének tekinthető. Szerinte a szociális szerepek csak akkor működnek hatékonyan, ha azokat kiegészíti a mentális fejlettség szintjéhez alkalmazkodó azonosságtudat. Ennek jól megkülönböztethető elemei vannak. Ilyenek: a norma és szerepcselekvés. Ez lényegében az egyén szociális kognitív fejlődésén alapul, tehát azon, hogy milyen az a szociális közeg, amely ezt lehetővé teszi. A gyermek fejlődésében, pl. a normatanulás lényegét tekintve a szankciók elfogadása, amiről köztudott, hogy az egyén a korai gyermekkorban például még nem ismeri ennek kritikáját, tehát az itt megjelenő norma könnyen interiorizálódik. A normatanulásban megjelenik még egy elem, mégpedig az, hogy az általuk elfogadott és követett norma nemcsak az övék, hanem szélesebb körben is (család, csoport) érvényesül. A megtanulása pedig a morális fejlődés előfeltételének tekinthető. Úgy is felfoghatjuk tehát, hogy a morális vagy etikai én alakulásában a kevésbé fejlett szinten reaktív énről beszélhetünk, ami végső soron az irányított személy jellemzője, míg egy magasabb tudati szintű fejlettség esetén kialakul a felépített én mint öntörvényű individuum.

Szakmai koncepció 17 A siker, sikeresség, szakmai sikeresség. A szakmai siker mint élmény mindig egy viszonylag jól körülhatárolható szakmai teljesítmény eredményeként jelenik meg. Az eredmény maga viszonyítás, amit a személyes célok (ambíciók) teljesülése, esetleg túlteljesítése határoz meg. A siker egyik lényegi következménye a belső elégedettség, ami fontos eleme a fejlődésnek, hiszen az életút során mindig kellenek olyan viszonyítási pontok, amelyek a pillanatnyi állapotot tudatosítják.

18 Életpálya-építési kompetenciaterület 2. KONCEPCIÓTERV 2. 1 FOGALOMMEGHATÁROZÁS 2. 1. 1 AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS ÁLTALÁNOS MEGHATÁROZÁSA Az életpálya-építés olyan tevékenység, amely arra szolgál, hogy az egyén ambícióinak és lehetőségeinek megfelelően, tudatosan, tervszerűen alakítsa a sorsát. E tevékenység keretében az egyén életpálya-célokat tűz ki, stratégiákat készít a célok eléréséhez, és a stratégiák szerint a célokat megvalósítja. Az életpálya-építés élethosszig tartó folyamat, amelyben a tanulásnak változó jelentőségű, de állandó szerepe van. Az életpálya-építés akkor sikeres, ha a célkitűzés reális, illetve szükség esetén módosítható: azaz a megvalósításhoz és a módosításhoz szükséges feltételrendszer rendelkezésre áll vagy megteremthető. A célok eléréséhez vezető utak és stratégiák alkalmasak a célok eléréséhez, és lehetővé teszik a menet közbeni módosítást. A stratégiák megvalósításához a feltételrendszer rendelkezésre áll, illetve megteremthető. Az utakat az egyén ténylegesen végigjárja, azokat kontrollálni, valamint szükség esetén a célokkal együtt módosítani képes. Az életpálya-építés mint tevékenység az egyén magán és publikus szereprepertoárjára és szerepváltásaira egyaránt vonatkozik, mivel a személyiség megbonthatatlan egésze vesz részt a folyamatban, illetve mert a két terület magán és társadalmi szerepek, illetve életesemények kölcsönös függőségi feltételrendszert alkot. Az alábbiakban ezeknek a területeknek a legfontosabb elemeit listázom. Az életpálya-építés tevékenységének legfontosabb elemei Célkitűzés Feltételrendszer Stratégia A fő célok meghatározása Az egyén ambíciói Útkeresés és az út, utak kiválasztása Részcélok: a fő cél részcélokra bontása a célok időbeli meghatározása, sorrendezése A változtatás szükségességének felismerése után a célok módosítása Az egyén képességei Az egyén tényleges tudása (ismeretek, munkatapasztalatok) A célmegvalósítás módja és eszközei A megvalósítás ütemezése Megvalósítás Az egyén dokumentálható tudása (pl. iskolai végzettség) Helyzetértékelés, kontroll, minőségbiztosítás Az egyénen kívül álló lehetőségek (pl. munkaerő-piaci, családi környezet, anyagi háttér)

Szakmai koncepció 19 2.1.2 AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS MINT PEDAGÓGIAI FELADAT Az életpálya-építésnek mint bonyolult kompetenciastruktúrának a kifejlesztése az iskola minden szakaszát és területét érintő pedagógiai feladat., amelynek célja, hogy a tanuló iskolai életszakaszában megteremtődjenek azok a feltételek: ismeretek, képességek stb., amelyek alkalmassá teszik az egész életen át tartó, tudatos és aktív életpálya-vezetésre. Ideális esetben az élethelyzetdöntések közelében ez az életpálya kép valóságos, így a döntések nem esetleges kényszerként, hanem természetes automatizmusként születnek meg. Az életpálya-építés tudatossága azt jelenti, hogy az egyén képes felmérni lehetőségeit: saját adottságait, képességeit az életpálya-építés szűkebb vagy tágabb, társadalmi-kulturális-szociális-gazdasági környezetét megtervezni életpályáját: saját személyiségének fejlesztését az óhajtott, elérni kívánt státuszt, identitást végrehajtani a tervezetteket. A végrehajtás során szerzett tapasztalatok döntő momentuma, hogy visszahatnak a személy önmagáról alkotott képére, szélesítik és mélyítik a környezetről rendelkezésre álló információkat, ezáltal lehetővé teszik a tervek korrigálását, pontosítását. Az iskolarendszerű oktatás-képzés a fenti folyamat minden elemére képes hatni, természetesen az életkor és a környezeti változók függvényében különböző mértékben, mélységben és fennhatósággal.

20 Életpálya-építési kompetenciaterület 2.2 AZ ÉLETPÁLYA-ÉPÍTÉS KERESZTKOMPETENCIA HELYE, SZEREPE AZ ISKOLÁBAN, SZEMLÉLETI KÉRDÉSEK 2.2. 1 A PROGRAMALKOTÁS SAJÁTOSSÁGAI Az életpálya-építés valamennyi az iskolai területet (tantárgyakat és szabadidőt), iskolai szakaszt, továbbá a személyiség egészét érintő kompetenciastruktúra. Ezért eleme valamennyi területnek. A tartalmak meghatározásában valamennyi kompetenciaterület képviselője érintett. A fentiekből következően a szakértői kör létszáma és félesége minden más területnél nagyobb. A programalkotás sajátossága, hogy a tantervkészítés klasszikus szabályai a célok, tartalom, követelmények, értékelés kongruenciája esetenként nehezen érvényesíthető, hiszen a célok sok esetben pszichés, szociális/viselkedésbeli tartalmakat határoznak meg, értékelésük a hagyományos iskolai eszközökkel kifejezetten a célok ellen hat, a követelmények nem teljesítése szankcionálhatatlan. (Természetesen ez nem a terület egészét érinti, de nem hagyható figyelmen kívül.) 2.2.2 A MEGVALÓSÍTÁS ALKALMAI, TERÜLETEI A feladat iskolai alkalmai Tanórai keretek Szabadidő A feladat iskolán kívüli alkalmai Család Munkaerő-piaci cégek, szervezetek Egyebek A feladatba bevonható segítők Család A szociális szakma képviselői Pszichológus Munkaerő-piaci cégek képviselői Képzők Az elhelyezkedést támogató munkaerő-piaci szervezetek képviselői, pl. tanácsadók Civilek 2.2.3 A FELADAT TARTALMÁNAK KIDOLGOZÁSÁHOZ KÖTHETŐ MEGKÖZELÍTÉSI MÓDOK Személyre fókuszáló Értékorientált Munkaerő-piaci