SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNY, SZAKISKOLA ÉS KOLLÉGIUM Nevelési - Oktatási Program az autizmussal élő gyermekek, tanulók számára Óvoda Általános Iskola Készségfejlesztő Speciális Szakiskola 2013.
ADAPTÁLT PROGRAMOK: - Óvodai program pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekeket nevelő óvodák számára - Tanterv pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista/autisztikus) gyermekeket nevelő-oktató általános iskolák számára - Tanterv és módszertani útmutató autista tanulókat oktató-nevelő többségi általános iskolák számára ADAPTÁLTA: Balázs Mária-gyógypedagógus 1
TARTALOMJEGYZÉK I. AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEK NEVELÉSE-OKTATÁSA A SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNYBEN...4 1.1. BEVEZETÉS...4 1.2. ALAPELV...5 1.3. CÉLOK...5 1.4. FELADATOK...5 1.5. SZERVEZÉSI FELTÉTELEK...6 1.6. FEJLESZTÉS FELTÉTELE,FORMÁI...6 1.7. FEJLESZTÉS PEDAGÓGIAI SZAKASZAI...6 1.7.1. Első szakasz: óvoda...6 1.7.2. Második szakasz:általános iskola...7 1.7.3. Harmadik szakasz:szakiskola...7 1.8. FEJLESZTÉSI TERÜLETEK...8 1.8.1. Szociális készségek fejlesztése...8 1.8.2. Kommunikációs készségek fejlesztése...9 1.8.3. Kognitív készségek fejlesztése...10 1.8.4. Szenzomotoros készségek fejlesztése...10 1.9. MÉRÉS,ÉRTÉKELÉS,KOMPETENCIA...10 1.9.1. Mérés,értékelés...10 1.9.2. Kompetencia...11 1.10. SZEMÉLYI FELTÉTELEK...11 1.11. TÁRGYI FELTÉTELEK...11 1.12. TÖRVÉNYI HÁTTÉR...11 2. ÓVODAI PROGRAM PERVAZÍV FEJLŐDÉSI ZAVARBAN SZENVEDŐ GYERMEKEKET NEVELŐ ÓVODÁK SZÁMÁRA...12 2.1. BEVEZETÉS...12 2.2. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSÉNEK ELVEI ÉS GYAKORLATA...17 2.3. A PROTETIKUS KÖRNYEZET KIALAKÍTÁSA...18 2.4.SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE...22 2.5. A KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE...24 2.6. A SZOCIÁLIS FEJLESZTÉST SEGÍTŐ PROGRAMOK...25 2.6.1. "Babzsák"...25 2.6.2. Zenei interakció...26 2.7. A JÁTÉK SZEREPE A FEJLESZTÉSBEN...27 2.8. A KÜLSŐ VILÁG TEVÉKENY MEGISMERÉSE: A TANULÁS...28 2.9. ÖNKISZOLGÁLÁSI KÉSZSÉGEK ÉS A HÁZIMUNKA ELEMEINEK TANÍTÁSA...29 2.10. MOZGÁS...30 3. TANTERVI ÉS MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ AUTISTA TANULÓKAT OKTATÓ-NEVELŐ ENYHÉN ÉRTELMI FOGYATÉKOS TANULÓK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA SZÁMÁRA...35 3.1. BEVEZETÉS...35 3.2. ANYANYELV ÉS IRODALOM...41 3.3. ÉLŐ IDEGEN NYELV...61 3.4. MATEMATIKA...64 3.5. EMBER ÉS TÁRSADALOM...70 3.6. EMBER ÉS TERMÉSZET...83 3.7. FÖLDÜNK ÉS KÖRNYEZETÜNK...95 3.8. MŰVÉSZETEK...103 3.9. TÁNC ÉS DRÁMA...107 3.10. VIZUÁLIS KULTÚRA...109 3.11.INFORMATIKA...113 3.12. ÉLETVITEL ÉS GYAKORLATI ISMERETEK...116 3.13. TESTNEVELÉS ÉS SPORT...130 2
4. TANTERV PERVAZÍV FEJLŐDÉSI ZAVARBAN SZENVEDŐ (AUTISTA/AUTISZTIKUS) GYERMEKEKET NEVELŐ-OKTATÓ KÖZÉPSÚLYOSAN ÉRTELMI FOGYATÉKOS TANULÓK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA SZÁMÁRA...134 4.1. KONCEPCIÓ...134 4.1. 1. Bevezetés...134 4.1.2. A tanulók szükségletei...135 4.1. 3. A családok igényei...136 4.1.4. Nevelési-oktatási célok...137 4.1.5. A nevelés és oktatás feladatai...137 4.1.6. Fejlesztési területek...138 4.1.6.1. A szociális készségek fejlesztése...138 4.1.6.2. A kommunikációs készségek fejlesztése...140 4.1.6.3. Kognitív készségek fejlesztése...141 4.1.6.4. A szenzomotoros készségek fejlesztése...141 4.1.6.5. Elemi pszichoszomatikus funkciók...142 4.1.7. A fejlesztés elvei...143 4.2.1. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben...145 4.2.2. A tantárgyak rendszere és óraszámok...146 4.2.3. A fejlesztési területek megjelenése a tantárgyak és fejlesztő programok rendszerében...148 4.2.4. Óraterv: időkeretek, óraszámok...149 4.3. MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS...151 4.3.1. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei...151 4.3.2. A magatartás és szorgalom értékelésének formája, minimális teljesítményei...152 4.4. A TANESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI...153 4.5. AZ AUTIZMUSSAL ÉLŐ TANULÓK...153 4.5. 1. Játékra nevelés...153 4.5. 2. 1. Olvasás-írás előkészítése...157 4.5. 2. 2. Olvasás-írás elemei...157 4.5. 3. 1. Számolás-mérés előkészítése 1-2. évfolyam...176 4.5. 3. 2. Számolás-mérés elemei 3-8. évfolyam...176 4.5. 4. Informatika...194 4.5. 5. 1. Környezetismeret...199 4.5. 5. 2. Környezet-és egészségvédelem...199 4.5. 6. 1. Önkiszolgálás 1.-3. évfolyamon...226 4.5. 6. 2. Életviteli és gondozási ismeretek 4.-8. évfolyamon...226 4.5. 7. Ábrázolás - alakítás...240 4.5. 8. Ének - Zene...250 4.5. 9. 1. Mozgásnevelés 1.-6. évfolyamon...253 4.5. 9. 2. Testnevelés 7.-8. évfolyamon...253 4.6. FEJLESZTŐ PROGRAMOK...266 4.6. 1. Tér-idő szervezés...266 4.6. 2. "Babzsák"...271 5. AUTIZMUSSAL ÉLŐ TANULÓK TANTÁRGYI RENDSZERE ÉS ÓRASZÁMAI A KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLÁBAN 277 3
1. Autizmussal élő gyermekek nevelése-oktatása a Szalaparti Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Szakiskola és Kollégiumban 1.1. Bevezetés Általános jellemzők: Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának következményei. Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható hiányosságok, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció,a rugalmas viselkedésszervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil. A halmozottan sérült, autizmussal élő gyermekek: Az autizmus-spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előrejelzéseket jelentősen befolyásolják. Ezek lehetnek: értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar) beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy egyéb fogyatékosság viselkedésproblémák (agresszió, önbántalmazás) A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a gyermek autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket összehangolni. Az autizmussal élő gyermekek pedagógiai szempontú jellemzése: Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek szerint az autisztikus spektrumon elhelyezkedő sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy típusba sorolhatók. Izolált típus: Társas kapcsolatokat nem kezdeményező,a kezdeményezést,társas helyzeteket kerüli,elutasítja,nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport. Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményező,a közeledést passzívan elfogadja,gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége szempontjából is. Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan tanul. 4
Aktív,bizarr típus: Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét,szándékát nem veszi tekintetbe. Merev,formális típus: Főként a serdülő-és felnőttkorban,a legjobb értelmű és beszédszintű autisztikus személyekben alakulhat ki a jellegzetes viselkedés,amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet áll. A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak. 1.2. Alapelv Megfelelő minőségű autizmus-specifikus ellátás biztosítása az autizmussal élő gyermekek számára. 1.3. Célok A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek alapja a szociális, kommunikációs és kognitív készségek hiányának specifikus módszerekkel való kompenzálása, a fejlődésben elmaradt készségek habilitációs (normalizációs célú) fejlesztése, a másodlagos (pl: viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek és az adaptált tananyag-speciális módszerek segítségével való tanítása. A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el aszerint, hogy mennyire szükségesek a szociális adaptáció kialakításához. Kiemelt cél a család életébe való beilleszkedés. A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott fejlesztése Általános emberi értékek, társadalmi elvárások, szülőföldünk kultúrája, hagyományai képességszintnek megfelelő ismertetésével a felnőttkori szociális adaptáció segítése. Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát. 1.4. Feladatok A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása a következő területeken: Szociális készségek Kommunikáció Kognitív készségek Szenzomotoros készségek A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése. A biztonságérzet kialakítása. Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család igényeinek messzemenő figyelembevételével. A deviáns fejlődésmenetből következő zavaró,vagy veszélyes viselkedésformák megelőzése és kezelése. A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi,iskolai és iskolán kívüli környezetben. 5
Az elsajátított ismeretek,készségek bővítése,szinten tartása,általánosítása. A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés. 1.5. Szervezési feltételek Beiskolázás Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság szakvéleménye alapján Gyermekpszichiáter szakvéleménye alapján (autizmusdiagnózis) Felmérés informális fejlődési kérdőív szociális és kommunikációs készségek kérdőíve megfigyelés 1.6. Fejlesztés feltétele,formái Feltétel: Egyéni fejlesztési terv Forma speciális csoportban: Csoportlétszám: 6fő 1autizmusban jártas gyógypedagógus, 1gyógypedagógus, 1gyógypedagógiai asszisztens Egyéni formában: 1 autizmusban jártas gyógypedagógus 1.7. Fejlesztés pedagógiai szakaszai 1.7.1. Első szakasz: óvoda Célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva, egyénre szabott tervre épül. Célja a gyermek elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív viselkedésének kialakítása. Ennek érdekében: A szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése Az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges, célirányos kompenzálása Az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának megelőzése, rendezése Autizmus-specifikus, vizuális információhordozókkal segített un. protetikus, segédeszközökkel felszerelt un. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok, viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása Fejlesztési területek: Kommunikáció, szociális viselkedés: Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása Beszéd vagy-beszéd kialakulásának hiányában-alternatív vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása 6
Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása Augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása napi rutinokban Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés) Kognitív fejlesztés: Elemi ismeretek, fogalmak Elemi logikai műveletekés összefüggések tanítása Szociális kognitív készségek fejlesztése Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl: játék-munkaeszközök célszerű használata.) Általánosítás képességének fejlesztése Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata Viselkedésproblémák kezelése: Viselkedésproblémák megelőzése, kezelése Alternatív viselkedések kialakítása 1.7.2. Második szakasz: általános iskola Cél az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben. Fejlesztési területek Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal: képességek szinten tartása az önállság fejlesztésével szociális, kommunikatív, kognitív fejlesztés önellátás körének bővítése házimunka munkára nevelés megalapozása 1.7.3. Harmadik szakasz: szakiskola Cél a felnőttkorban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző képesség elérésének megalapozása Fejlesztési területek Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal: képességek szinten tartása tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak adaptálásával az egyén képességeinek megfelelően 7
önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció munkára nevelés, pályaorientáció 1.8. Fejlesztési területek 1.8.1. Szociális készségek fejlesztése Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok közül a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek tanítása (taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás, kapcsolatteremtés és fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél tartalmasabban legyen képes eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt. A fejlesztés fő területei A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek A taníthatóságot megalapozó szociális készségek A pedagógus segítségének elfogadása. Más személyek jelenlétének elviselése. Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása. Az utánzás tanítása. Önmagáról való tudás Személyi adatok megtanítása. Saját külső tulajdonságok ismerete. A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek körének tanítása. Annak tudatosítása,hogy a gyermek mit tud és mi az amit segítséggel képes végezni,mi az amit egyáltalán nem tud. A kedvelt és az elutasított dolgok meghatározása. Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása. Saját élmények felidézése. Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés. Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása. A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása. Kapcsolatteremés-fenntartás A metakommunkáció megértésének és használatának fejlesztése. Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása. Egyszerű szociális rutinok megtanítása. Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés fenntartása, befejezése stb. 8
Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai. Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása különböző színtereken (pl: üzlet, jármű, uszoda, könyvtár stb.) A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő viselkedés szabályai. Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel. Szabadidős készségek A szabadidős készségek tanításának közös feladatai A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és mentális kornak megfelelő szabadidős aktivitások kiválasztása. A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása. A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása. A tárgyakon való megosztozás tanítása. A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása. A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai. A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje. Önállóan végezhető szabadidős aktivitások. Eszközök, anyagok kiválasztása. A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai: A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása. Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása. A vesztés elviselésének,a nyerés jelentésének megtanítása. 1.8.2. Kommunikációs készségek fejlesztése A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció,mint a kapcsolatteremtés és fenntartás,valamint az információcsere eszköze. Az alapprobléma nem a beszéd, hanem a kommunikációs szándék hiánya, illetve a kommunikációs szándék megértésének sérülése. Minden autizmussal élő gyermeknél függetlenül a verbális képességek színvonalától elsődleges fontosságú cél tehát az egyén képességszintjének megfelelő kompetencia megteremtése. E cél eléréséhez egyénre szabott kommunikációs eszközök használatának tanítása szükséges. A fejlesztés területei Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat szempontjából: A kommunikáció módja, eszköze. Szókincs, jelentés. Funkció. Kontextus. A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül. 9
A fejlesztés legfontosabb feladatai A gyermek a megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz használatát. Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása. A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése. A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése. A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása. 1.8.3. Kognitív készségek fejlesztése Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek tapasztalhatók az általánosításban,a szimbólumok kezelésében és a belső forgatókönyvek kialakításának és alkalmazásának területén. A fejlesztés legfontosabb feladatai Jelentéstételi információk kiemelésének elősegítése: A figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire Lényegkiemelés képességének elősegítése A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése. Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása. Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása. A megtanult készségek általánosítása. Elvont fogalmak, összefüggések megértésének segítése. 1.8.4. Szenzomotoros készségek fejlesztése Fejlesztési feladatok Testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása. Testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban. A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása. Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb pl: verbális sztereotípiáit. 1.9. Mérés, értékelés, kompetencia 1.9.1. Mérés, értékelés Sérülés specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. Az értékelésnél minden esetben a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és, hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni. 10
Felmérés eszközei: Kathleen Ann Quill: Autizmussal élő gyermekek szociális és kommunikációs készségeinek felmérése Nottingham S.H.S.:Fejlődési kérdőív Megfigyelés 1.9.2. Kompetencia Kommunikáció Szociális viselkedés Szabadidő szervezése Önellátás Akadémikus ismeretek készségekben 1.10. Személyi feltételek 1 autizmus specifikus képzettséggel rendelkező gyógypedagógus 1 gyógypedagógus 1 gyógypedagógiai asszisztens 1 gyógytestnevelő gyógypedagógus 1 logopédus 1.11. Pedagógiai munkatárgyi feltételei Saját munkaasztal, paraván. Augmentatív, alternatív kommunikációs eszközök egyénre szabottan. Vizuális, egyénre szabott információhordozók.(pl: napirendek, folyamatábrák) Információhordozók elkészítéséhez és fejlesztéséhez: fényképezőgép, számítógép, nyomtató, fóliázó, tépőzárak. Különféle számítógépes oktatóprogramok melyek az egyes gyermekek kognitív és nyelvi képességei alapján választandók ki. Az önkiszolgálás, önellátás tanításához szükséges valódi használati tárgyak, eszközök. Finommotoros és kognitív fejlesztésre szolgáló játék-és fejlesztőeszközök, melyek egyértelmű vizuális támpontokat nyújtanak a gyermek számára a használat módját illetően. 1 tanterem a napi közös tevékenységekre, csoportfoglalkozásra, egyéni fejlesztésre. 1 tanterem a tanulás számára. Speciális tornaterem Ayres eszközökkel-szenzoros integrációs tréning számára. Mosdó, tankonyha az önkiszolgálás, önellátás tanításához. Udvarlevegőzésre, mozgásra. 1.12. Törvényi háttér A közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX.törvény30. 2/2005.(III.1.) O.M. rendelet.8.szakasz:az autizmus-spektrum zavarokban szenvedő (autisztikus) tanulók iskolai fejlesztésének elvei. 11
2. Óvodai program pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekeket nevelő óvodák számára 2.1. Bevezetés A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. -a "más fogyatékos" néven a pervazív fejlődési zavarban szenvedő (autista, autisztikus) gyermek számára is biztosítja a fogyatékosságának megfelelő pedagógiai ellátáshoz való jogot a sérülés felismerésének pillanatától kezdve. A speciális pedagógiai ellátásnak a gyermek 3 (maximum 5) éves koráig korai fejlesztés formájában kell megvalósulnia, majd ezt követően speciális óvodai ellátásra jogosult. Programunk elsősorban az autista gyermekeket speciálisan nevelő óvodák számára íródott, de tartalmát tekintve a korai fejlesztés szakaszában is jól alkalmazható, továbbá alapelvei az integráltan nevelkedő autista gyermekek speciális fejlesztése során is érvényesek, de természetesen a környezethez adaptálva valósíthatóak meg. A pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek óvodai nevelésének alapelvei megegyeznek az Óvodai nevelés országos alapprogramjának alapelveivel, és kiegészülnek a Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelveivel. Gyermekkép A pervazív zavarban szenvedő (a továbbiakban autista) gyermekek nevelése során meghatározónak kell tekinteni azt a tényt, hogy az autista gyermekek hasonlóan minden más gyermekhez - fejlődő és sajátos személyiségek. Személyiségfejlődésüket azonban a genetikai adottságok, a normál érés törvényszerűségei, és a környezeti hatások mellett nagyban befolyásolja az autizmus, mely az egész személyiséget átható fejlődési zavar, és az egész életen át tartó sérülés, illetve fogyatékos állapot. Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és kombinációik, a gyermek értelmi szintje és egyéb képességei, a gyermek személyisége, a spontán érés folyamata: alapvetően ezek a tényezők határozzák meg, milyen is valójában és összességében a gyermek. Természetesen a felsoroltakon kívül a gyermek aktuális állapotát befolyásolja, hogy mikor ismerték fel állapotát, részesült-e adekvát korai fejlesztésben, és milyenek szociokulturális körülményei. Az egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztés során is elsődleges célnak kell tekinteni - a lehetőségek maximumát kihasználva - a személyiségfejlődés minél harmonikusabb, sokoldalúbb támogatását, kibontakoztatását. Az autista gyermekek jellemzése Ezen óvodai nevelési program kialakításának meghatározó eleme az a tény, hogy speciálisan sérült populáció nevelésére, fejlesztésére íródott. Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely a fejlődés devianciájában és jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autista gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív nehézség, a beszéd szintjéhez képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes sztereotip viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A sérülések, okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyosból a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentessé, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett az autizmus súlyossága széles skálán szóródik. 12
Az autisztikus szindrómák gyakran társulnak egyéb problémákkal, melyek a következőképpen csoportosíthatóak: értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar beszéd-, érzékszervi-, mozgásfogyatékosság, stb. viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió. A fejlesztés, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok: a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse, belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban. a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes hiánya, - a gyermekeknek nagyon kevés dolog, vagy szokatlan dolog okoz örömöt, a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is. Ezt a nehézséget fokozzák a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, az egyenetlen képességprofil (pl. ismeretek és önellátás, mechanikus és személyes memória közötti szakadékszerű különbségek), Típusos erősségek, amelyekre az autista gyermekeknél építeni lehet: a megfelelő szintű vizuális információt általában értik, tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás, jó mechanikus memória, megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció, kitartás, egyes, nem szociális tartalmú területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, zene). Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a fejlesztés során: szenzoros információfeldolgozás zavarai, figyelemzavar, utánzási képesség sérülése, percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák, analízis, szintézis műveleteinek problémája, lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése, általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának problémája, emlékezetfelidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél), nehézség már ismert tudásanyagban szociális elem bevezetésekor vagy új körülmények közötti alkalmazáskor, a feladat céljának nem értése, a reális jövőre irányultság hiánya, szimbolikus gondolkodás fogyatékossága, énkép, éntudat fejlődésének zavara, a valóság téves értelmezése, felfogása, realitás és fantázia összetévesztése, 13
szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többtagú utasítások esetén, képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya, gyermekközösségben áldozattá, bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát viszonyulás a kortársakhoz, strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák, félelmek, fóbiák (gyakran - más által megszokott - hétköznapi tárgyaktól, hangoktól). A fenti problémák következménye, hogy a szociális, kommunikációs kontextusban zajló ismeretelsajátítás akadályozott, ezért a pervazív fejlődési zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak. Az óvodai nevelés céljai Az autista gyermekek speciális fejlesztésére vállalkozó óvoda nevelési céljai és alapelvei egyrészt megegyeznek a közoktatási rendszer egyéb profilú óvodáiéval, figyelembe véve az életkori és egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet: elősegíti a gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását, fontos nevelési célja a gyermekek egészséges életmódra szoktatása, a szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során, a gyermek érezze magát jól és biztonságban. Másrészt kiegészülnek a fogyatékosságnak megfelelő speciális célokkal: A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében cél a sérült készségek kompenzálása, a fejlődésben elmaradott készségek habilitációs fejlesztése, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek speciális módszerek segítségével való tanítása. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett. Az autista gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása: szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése, az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása, a sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója, a fogyatékosság specifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása. A fenti speciális óvodai célok eléréséhez a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési területeken: Kommunikáció és szociális viselkedés beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása, szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása, 14
beszéd vagy ennek hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása, tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása, augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása mindennapi élethelyzetekben, a protetikus környezet részeként. Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek Alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: rágás, étkezés, szobatisztaság, öltözés, tisztálkodás. Korai kognitív funkciók elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása, szociális kognitív készségek fejlesztése, egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között, általánosítás képességének fejlesztése, az elsajátított képességek önálló használatának tanítása, az elsajátított képességek más összefüggésben való használata, képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben. Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedések kialakítása kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek kialakítása, csoportba való beillesztés kialakítása, óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása. A gyermekekkel kapcsolatos gondozási feladatok ellátása Az ide tartozó feladatok megegyeznek a bölcsődei és óvodai gondozási feladatokkal. A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a szülőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét, ezen belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre. A szülők jogai, kötelességei és igényei Az oktatási törvény 13. -ában felsorolt szülői jogok közül kiemelkedően fontos a szülőnek az 5. pontban leírt joga ahhoz, hogy a helyi polgármester segítségét kérje a fogyatékos gyermek óvodai neveléséhez szükséges feltételek megteremtésében. A törvény 14. (a) pontja szerint a szülőnek biztosítania kell gyermeke iskolai életre való óvodai foglalkozásokon való részvételét az 5. életév betöltése után. (Kivételt képez ez alól, ha a gyermeket az illetékes Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság [a továbbiakban TKVSZB] képzési kötelezettnek minősítette.) A (c) és (d) pontban leírt kötelessége továbbá, hogy mindent megtegyen gyermeke fejlődése érdekében, és rendszeres kapcsolatot tartson a gyermekkel foglalkozó pedagógusokkal. Az autista gyermekek alapvető speciális szükségletei, közé tartozik, hogy a nap huszonnégy órájában támogató és strukturált, kompenzáló segédeszközként működő környezet vegye őket körül. E környezet folyamatos biztosítása lehetetlen az óvoda és a család szoros, aktív együttműködése nélkül. 15
A szülők számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjanak az otthoni problémák kezeléséhez a gyermekkel napi kapcsolatban lévő pedagógustól. Ezért az óvoda pedagógusai, szakemberei legyenek szakmailag, felkészültek arra, hogy megfeleljenek a gyermekek speciális szükségleteiből fakadó igényeknek. Legyenek képesek biztonságos, elfogadó, támogató környezetet teremteni a gyermekek számára. Érzékenyen vegyék tekintetbe az autista gyermeket nevelő család szempontjait, figyelembe véve annak makro- és mikro társadalmi pozícióit, valamint belső struktúráját. A gyermek egyéni fejlesztési tervének kidolgozásakor a szülők és a család igényeit, kéréseit mindenkor szem előtt kell tartani - a gyermek képességeinek megfelelő realitásokon belül. A szülők segítséget várhatnak abban, hogy a módszertani alapelveknek megfelelő terápiás, illetve oktató - nevelő módszert válasszanak gyermekük számára, illetve abba betekintést kapjanak. Ennek feltétele, hogy a pedagógusok széles körű ismerettel rendelkezzenek a fentiekről. Általános módszertani alapelvek, melyek minden autista gyermek fejlesztése során alkalmazandók nevelési helyszíntől, intézménytől függetlenül 1. Az óvodai fejlesztés minden esetben formális és informális felméréseken alapuló, egyéni fejlesztési terv alapján történik. E felmérések a szociális adaptáció színvonalára, a kommunikációs szintre, a meglévő kognitív képességekre, mentális korra vonatkoznak. Az egyes képességterületek fejlesztése közvetlenül a felmért meglévő és kialakulófélben lévő készségek azonosításán alapszik. 2. A felmérés során azonosított, már meglévő készségek alapot jelentenek a további készségek kialakításához, így azok használatát folyamatosan el kell várni, a fejlődést rendszeres felméréssel követni kell. 3. Az óvodai környezet protetikus környezetté alakítása és az ehhez kapcsolódó egyénre szabott vizuális eszköztár megteremtése (az időbeli és térbeli tájékozódás, vizuális, augmentatív struktúra létrehozása) elengedhetetlen. 4. Az idő, az élethelyzetek, a tevékenységek gondos, pontos, a gyermek által jól átlátható strukturálása elengedhetetlen. 5. Az egyes gyermeknek megfelelő, egyéni motivációs rendszer létrehozása szükséges. 6. Augmentatív, vizuálisan segített kommunikációs rendszer a speciális környezeten belül a személyek között, beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt. 7. A gyermek felé irányuló kommunikációnak mindenkor igazodnia kell a gyermek mentális korához, beszédértésének valódi szintjéhez és autisztikus nehézségeihez: mennyiségében, tartalmában, időzítésében, szóhasználatában, nyelvi komplexitásában, változatosságában, metakommunikációjában. 8. A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információk átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól mindinkább független módszereket: pl. vizualizált instrukció, folyamatábra, stb. 9. A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás módszerek alkalmazása. 10.A szimbolikus gondolkodás sérülése miatt a gyermekek fejlesztése során a játéktárgyak használata helyett törekedni kell a valós, a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, (illetve a játéktárgyak használatát az adott, ritka esetben tanítani kell). 11.Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni helyzetben történik, napi rendszerességgel szervezve. 12.Az általánosítás nehézsége miatt fokozott jelentőségű, hogy az ismereteket valós élethelyzetekben sajátítsa el, illetve gyakorolja be a gyermek, és a már megtanult ismereteket minél több helyzetben tanulja alkalmazni 13.Az óvodai fejlesztés során a sérülés-specifikus szociális, kommunikációs és kognitív fejlesztés áthatja az óvodában eltöltött idő minden percét. 16
Az óvoda kapcsolatai A családdal való kapcsolattartáson kívül az óvodáskorú autista gyermekeket fejlesztő speciális gyógypedagógiai intézmény, az ép gyermekeket nevelő óvodákhoz hasonlóan, kapcsolatot tart azokkal az intézményekkel, melyek az óvodába lépés előtt (gyermekorvos, diagnosztizáló intézmény, gyermekpszichiáter, speciális centrum, TKVSZB, korai fejlesztést adó szakember stb.), alatt (gyermekpszichiáter, autizmus területén speciálisan képzett szakember, pedagógiai szakszolgálat intézményei, stb.), illetve az óvodai élet után (befogadó intézmény) meghatározó szerepet töltenek be a gyermek életében. A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére nem határozhatóak meg, mindenkor az autizmus súlyossága, a gyermek mentális képességei és a fejlődési ütem közösen alakítják a képet. A gyermek 8. életévéig részesülhet speciális óvodai ellátásban, ezt követően az illetékes TKVSZB vizsgálata alapján tesz javaslatot: kijelölheti a gyermek számára a megfelelő speciálisan oktatónevelő intézményt, ahol tankötelességét teljesítenie kell, illetve képzési kötelezettnek nyilváníthatja. 2.2. Az óvodai élet megszervezésének elvei és gyakorlata Személyi feltételek Képzettség Az autista gyermekek óvodai fejlesztéséhez autizmus területén speciálisan képzett személyzet szükséges, lehetőség szerint gyógypedagógiai, vagy más pedagógiai előképzettséggel. Integráció esetén (teljes, részleges, fordított) fontos, hogy képzett pedagógus készítse fel a kortársakat és szüleiket az autista gyermek fogadására, illetve az alkalmankénti találkozásokra. Az autista gyermekkel foglalkozó többségi óvoda pedagógusának szüksége van a szoros kapcsolattartásra speciálisan képzett szakemberrel, aki az elsődleges fejlesztési irányok kijelölésében, a mindennapi, egyénre szabott autizmus specifikus fejlesztési feladatok megtervezésében, értékelésükben nyújt segítséget. Az ellátás kialakítását nagymértékben befolyásolja, hogy rendelkezésre áll-e megfelelően képzett szakember. Ebben súlyos hiányosságok tapasztalhatóak: a hazai felsőfokú oktatás az autizmus területén ma még nem nyújt képzést. A hiányt nem pótolják, de a tanterv felhasználásához segítséget nyújthatnak az Autizmus Kutatócsoport által szervezett tanfolyamok. A tanterv adaptálásához feltétlenül szükséges a pedagógusok kiegészítő képzése, lehetőség szerinti továbbképzése, szupervíziója, kapcsolattartás az autizmus területén képzett szakemberrel. Speciálisan képzett az a pedagógus, szakember, aki megfelelő elméleti felkészültséggel rendelkezik az autizmussal, és a lehetséges speciális pedagógiai és kognitív viselkedésterápiás beavatkozásokkal kapcsolatban. Gyakorlati tapasztalata van a fejlesztés során használatos speciális megközelítések, módszerek, eszközök alkalmazásában. Fontos, hogy a fent említett feltételek mellett a pedagógus legyen kész a család elképzeléseivel összhangban megtervezni a pedagógiai célokat, törekedjen a szülővel, (bentlakásos intézmény esetében a nappali/éjszakai pedagógussal) történő folyamatos együttműködésre. Legyen kreatív, pozitív hozzáállású. Nyugodt, határozott, következetes, visszafogott tanítási stílust képviseljen, 17
kerülje a bőbeszédűséget. A pedagógus legyen képes objektíven értékelni a fejlesztési tervét, a célkitűzéseket, és szükség szerint módosítani azt. Az intézmény nem- pedagógus alkalmazottjai is szerezzenek legalább elemi ismereteket az autista gyermekkel való kommunikációról, együttműködésről, és segítsék a pedagógust, illetve a gyermeket a kitűzött célok elérésében. Létszám Az autista gyermekeket ellátó óvodai csoportban az optimális gyermeklétszám 4-6 fő, a maximális létszám 8 fő. A csoportban dolgozó felnőttek létszáma függ a csoportlétszámtól, homogenitástól, az egyéni fejlesztési szükségletektől, a felmerülő viselkedésproblémák súlyosságától, gyakoriságától. Azonos időben minimálisan 2 fő, optimális esetben legalább 3 fő speciálisan képzett, illetve ilyen ismeretekkel rendelkező (pedagógus és asszisztens) személy jelenléte szükséges. Integrált (fordított, részleges, teljes) csoportban az integráló csoport pedagógusa mellett feltétlenül szükséges egy kiképzett pedagógiai asszisztens, aki segíti az autista gyermeket a nap folyamán. Tárgyi feltételek Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani, hogy szolgálja a gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek. A gyermekek fejlesztése során törekedni kell a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, valamint ha szükséges, a gyermek érdeklődésének megfelelő speciális jutalmak használatára. Az óvodai fizikai környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő munkakörnyezetet a pedagógusnak, valamint hatékonyan segítse elő az autista gyermekek minél nagyobb fokú önállóságát. 4-8 fős autista csoport létesítésének tárgyi feltételei: A tervezéskor figyelembe kell venni a csoport különböző aktivitásait. A különböző funkcióknak külön teret kell biztosítani, hogy a gyermekek számára egyértelmű legyen az egyes aktivitások helye (bejósolható környezet). Csoportszoba, mely térelválasztó bútorokkal különböző funkciójú területekre osztható (pl. szabadidő, munka) öltöző, étkező, esetleg a csoportszobában elválasztva, vizes blokk, udvarrész. 2.3. A protetikus környezet kialakítása Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően csak korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell percepciós és szervezési készségeik sérülésével, a nyelvi megértés problémáival, nehézségekkel a sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában, személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni. A protetikus környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez, hogy mintegy segédeszközként (protézisként) működjön a fogyatékos készségek kompenzálásához, illetve a fejlesztéshez. A speciális ellátást nyújtó óvoda életében a csoport közös napirendje 18
csupán keretét adja a mindennapi rutinnak. A napirend, illetve az élet szervezése individualizáltan történik, és az egyik legfontosabb dimenziója a speciális fejlesztésnek. A protetikus környezet kialakításának általános célja A lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai fejlesztés teljes ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag az egész életen áthasználandó és az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik. A protetikus környezet kialakításának céljai: 1. A tér- idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt arról, hogy: - mit kell, illetve lehet tenni, - hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron, mosdóban), - mennyi ideig tartanak, - mi lesz a következő tevékenység. 2. A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre jelezzük az aktivitásokat. 3. A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása. 4. Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális eszközökkel. 5. Változatos tevékenykedés kialakítása 6. A viselkedésproblémák megelőzése. Ezzel összefüggésben a pedagógus feladatai: 1.) A speciális, egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése, kialakítása, úgyhogy a tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal szolgál a gyermekeknek. Tervezésének szempontjai: Amikor egy terem strukturálásán gondolkozunk, mindig a legalacsonyabb szintű gyermek képességeit vegyük alapul. A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és anyagok megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos. A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a szabályok és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást. A munkaterület legyen csendes, ingerszegény tér, esetleg "kuckó" alakítható ki a csapongó figyelmű gyermeknek. A különböző tevékenységekhez igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos jelölése, az eszközök adott helyszínen való alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést vár el a környezet. A környezet beláthatóvá tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az autista gyermekeknek. A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal, pedagógus számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak használni a gyermekek. Fáradékony gyereknek pihenőkuckó, szivacsheverő alakítható. Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön teret biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének megváltoztatása), hogy milyen tevékenység következik. 19
A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint toaletttréning esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a csoportszobától a mosdóig. 2.) A környezet és a vizuális segédeszközök használatának egyénre szabott tanítása. 3.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan. A protetikus környezet elemei: 1.) a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend) 2.) egyéb vizuális információhordozók (pl. képi segédeszközök, az augmentált kommunikáció eszközei) A tér-idő szervezése A térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását, az időstruktúra a tevékenységek sorrendiségének kialakítását jelenti. A napirend alkalmazása A napirend információhordozó eszköz, melynek segítségével a környezet a gyermek számára jelzi a tevékenységek helyét és sorrendjét. Ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások előrejelzésére, az új aktivitások napi rutinba történő fokozatos beillesztésére. A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Láthatóvá teszi az idő múlását és beosztását. Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő személyek fényképét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek igényeihez igazodva. Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe venni: 1.) A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó formát kell választani. Ennek alapján a napirend lehet tárgyas vagy képes. Tárgyas: a gyermek képességeitől függően alkalmazhatóak az aktivitásokban használt konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas napirend tanításának alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a tevékenységek nevének szóképével. A képes napirend használata esetén meg kell győződni arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel, képet képpel egyeztet. 2.) Minden esetben csak a gyermek számára átlátható időtartamot jelezzük előre. A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat: csak a soron következő tevékenységet jelzi, két egymást, követő aktivitást jelez előre, néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden, a nap teljes programja előre látható. 3.) A napirend-használat elsajátításának fázisában nem tartalmaz változásokat, mert a tanulási folyamat során a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz. 20
4.) A napirend elhelyezése segítse elő annak önálló használatát. Ennek alapján a napirend elhelyezése: fix (pl. falra rögzített), mobil (pl. a képek fotóalbumban, vannak). Tevékenységszervezés A tevékenységszervezés különböző formáinak tanításakor is az a legfontosabb cél, hogy vizuális segítséggel és információkkal helyettesítsük a pedagógus segítségét, pótoljuk a hiányzó készségeket a lehető legnagyobb önállóság elérésének érdekében. A tevékenységszervezés az egyes napirendi pontokhoz tartozó tevékenységek, elvégzéséhez nyújt vizuális segítséget és struktúrát. Folyamatábrákkal és tárgyak sorba rendezésével segíthetjük felidézni a tevékenységek lépéseit és a lépések sorrendjét. A folyamatábrák az egyes gyermekek igényeihez igazodnak és minden olyan információt, tartalmaznak, mely az adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges. A munkaszervezés eszközei segítenek a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében. Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan kell elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a feladatokat. A munkaszervezés megkönnyíti a gyermek számára, hogy megtanulja és elfogadja a dolgok változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab, befejezett feladat készül. A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek a feladatokhoz). A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál végezhető önálló, ún. strukturált munka rendszerén keresztül. Strukturált munka A strukturált munka megalapozza az önálló munkavégzéshez szükséges készségeket. Feladata, hogy lehetővé tegye az önálló tevékenységhez szükséges kommunikációs, kognitív, szociális készségek tanítását, a megszerzett ismeretek, kialakult készségek gyakorlását, szinten tartását. A strukturált munkavégzés feltételei A munkarend megtervezése, kialakítása, mely jól érthető módon vizualizált formában informálja a gyermeket arról, hogy meddig fog tartani a tevékenység, hány feladat, milyen sorrendben következik, és hogyan jut hozzá. A munkaszervezés megtervezése, kialakítása, mely segít a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében, és láthatóvá teszi a feladatok elvégzésének helyes sorrendjét. A strukturált munkahelyzet tanításának legfontosabb alapfeltétele, hogy a gyermek tudjon asztalnál ülni, figyelmét a feladatra koncentrálni, sorrendet követni, észlelni a feladat végét és leválni arról. 21
A feladatvégzés időtartama és gyakorisága A gyermek képességeitől, teherbírásától függően alkalmanként 5-20 perc, naponta 2-4 alkalommal. A feladatok száma A feladatok száma 1-6 feladatig emelkedhet. Akkor kaphat egynél több feladatot a gyermek, ha képes az önálló feladatváltásra. A feladatok száma a munkavégzésre fordítható idő és a feladatok nehézségi fokának függvényében határozható meg. A feladatok lépéseinek száma Egydobozos egylépéses feladattól a többlépéses alaplapos szervezésű feladatig a gyermek képességétől függően adhatók. Célszerű a feladatsort a legegyszerűbb feladattal kezdeni, fokozatosan nehezíteni és kedvelt feladattal befejezni. Feladatváltás A gyermek az asztal bal oldalára készített feladatot (amelyet a pedagógus, vagy ő maga készít oda) elkészíti, majd jobbra a kijelölt helyre teszi, illetve visszaviszi a polcra, ahonnan elhozta. Addig ismétli ezt a folyamatot, amíg a feladat dobozai, illetve a dobozokat jelölő jelkártyák el nem fogynak az asztaláról. Ajánlott feladattípusok Egyeztetés tárgyat tárggyal, képet képpel, tárgyat, képet funkcióhoz. Szortírozás különböző szempontok szerint (szín, forma, méret, funkció, anyagminőség stb.). Szerelés (csavarozás, illesztés stb.). Csomagolás többféle technikával (dobozba, borítékba stb.). Sorrendbe rakás megadott szempontok szerint. Önkiszolgálással kapcsolatos feladatok gyakorlása (gombolás, zipzárazás, cipőkötés stb.). Egyéb vizuális segédeszközök Az egyéb vizuális segédeszközök közé tartozik például a kommunikációs kártya, a tájékozódást segítő rajzok, ábrák, emlékeztető szempontok, stb. Ezek az augmentált kommunikáció eszköztárának elemei. 2.4. Szociális készségek fejlesztése Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus mint szociális fogyatékosság a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is (bővebben a Játék című fejezetben). A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a szociális készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el. 22