A TÁMOP 3.1.4 pályázat ismertetése

Türr István Gazdasági Szakközépiskola 6500 Baja, Bácska tér 1. E-mail: turr@t-online.hu WEB: www.turr.sulinet.hu Tel: 79/524-670 Társadalmi Megújulás Operatív Program Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés - Innovatív intézményekben TÁMOP 3.1.4/08/2. - 2009-0094 " Oktatásfejlesztés Baja Város Önkormányzata által fenntartott intézményekben " A pályázat célja A TÁMOP 3.1.4 pályázat ismertetése Magyarország a tanulás világában egyre jobban lemarad versenytársaitól. Az elmúlt évek számos reformja ellenére a tudásbeli szakadék, amely a világ legfejlettebb részeitől elválaszt bennünket, nem szűkült, hanem szélesedett. Hazai és nemzetközi vizsgálatok egyértelműen bizonyítják, hogy nemcsak az átlagos magyar állampolgár, hanem a fiatal felnőttek és az iskolába járó fiatalok tudásával is súlyos gondok vannak. A felnőttek írásbeliségének 1994-1998. évi 21 országra kiterjedő nemzetközi vizsgálata szerint a 16-32 éves (ma 40 évesnél fiatalabb), már nem tanuló magyar népesség 70%-ának szövegértése nagyon gyengének bizonyult egyes vagy kettes volt egy ötfokozatú skálán, miközben ez az arány a minta egészében csak 50%. Nyugat-Európában pedig 45% volt. Az egyszerű dokumentumok megértésében a magyarok 60%-a teljesített gyengén, míg a nemzetközi mezőnyben ez az arány csak 49%, Nyugat-Európában pedig 42% volt. Az egyszerű számolási feladatok megoldásában hagyományosan jobban állunk, de a gyengén teljesítők aránya itt is elérte a mintaátlagot mindkét adat pontosan 47% volt és magasabb volt a nyugat-európainál (40%). Iskolás fiataljaink tudásával is komoly gondok vannak. A 40 országra és azon belül 29 fejlett ipari OECD-országra kiterjedő, 2003. évi PISA-vizsgálatban a 15 éves magyar fiatalok mind a matematikai, mind a szövegértési készségek tekintetében igen rosszul szerepeltek: az OECD-országok rangsorában a 19-20. helyre szorultak. A rendkívül gyenge teljesítményű hármas készségszint alatt teljesítő tanulók aránya mindkét kompetenciaterületen elérte a 47%-ot, ami 5%-ékal magasabb az OECD-országok átlagánál. A magyar fiatalok ötöde-negyede nem tanul meg olyan szinten írni és olvasni, amilyenre későbbi tanulmányaiban és a munkájában szüksége lenne. Néhány területen valódi visszaesés tapasztalható, másutt lemaradásunk növekedését versenytársaink gyorsabb haladása okozza. Pozícióink látványosan romlottak a matematika és a természettudomány terén. Húsz évvel ezelőtt nyolcadikos gyermekeink, természettudományos ismereteiket tekintve az 1983-1984. évi SISS-felvétel tanúsága szerint a nemzetközi mezőny első helyén álltak. Olyan országokat utasítottunk magunk mögé, mint a napjaink élvonalát képviselő Finnország, Japán, Dél-Korea és Szingapúr. Az ezredforduló utáni években tanulóink tudása már csak a középmezőnybe kerüléshez a 2003. évi TIMSS-vizsgálat adatai szerint csak a 7. helyhez, a 2003. évi PISA-vizsgálat adatai szerint pedig csak a 11. helyhez volt elegendő. Ma már nincs alapja annak a vélekedésnek sem, hogy az átlag ugyan gyenge, de van egy szűkebb, jól teljesítő, nemzetközi szinten is versenyképes tanulói elitünk. A felmérések azt mutatják, hogy ha tanulóink legjobb 5-10%-át hasonlítjuk össze más országok legjobbjaival, a helyzetünk ott sem jobb. A felnőttek írásbeliség-felvételében, a fiatal felnőttek körében a tipikus (medián) magyar teszteredmény

2 és a legjobbak teljesítménye (a legjobb 20% és legjobb 10% pontszáma) rendre ugyanolyan százalékos mértékben maradt el a megfelelő nemzetközi értékektől. Ugyanezt mutatják a 2003. évi PISA-vizsgálat eredményei: akár szövegértésről, akár matematikai, akár természettudományos ismeretekről van szó, legjobban teljesítő a legjobb 10-20%-ba tartozó fiataljaink ugyanolyan mértékben vannak lemaradva más országok legjobbjaitól, mint amennyire az átlagos magyar fiatal van lemaradva a nemzetközi átlagtól. A magyar közoktatásban különösen az általános iskolában és a szakiskolában megszerzett tudás a mindennapi életben kevéssé használható, nem elégséges a szolgáltató szektorban és a modern gyáriparban végzendő munkához. A kutatási eredmények azt mutatják, hogy a 8 általánost vagy szakiskolát végzettek sokkal kisebb eséllyel kerülnek be az írást-olvasást, illetve az ezekre épülő jártasságokat igénylő munkahelyekre legyen szó ipari, kereskedelmi vagy szolgáltatói állásokról mint az azonos számú iskolai osztályt végzett nyugat-európai társaik. A magyar vállalatok már néhány írás-olvasási feladat előfordulása esetén is érettségizett vagy diplomás munkaerőt keresnek, ami nagyon beszűkíti az érettségivel nem rendelkezők álláskilátásait, és alacsonyan tartja a béreiket. A legfeljebb nyolc osztályt végzettek példátlan mértéken kiszorultak a munkaerőpiacról, foglalkoztatási arányuk nem éri el a 40%-ot, 20 százalékponttal alacsonyabb a nyugat-európainál. Helyüket nem kis részben szakmunkás végzettségűek foglalták el, alacsony bérszinten. A szakmunkásoklevél elértéktelenedett: a 3-4 évi tanulással elért kereseti előny ma már kevesebb mint 10% az iparban és eltűnt a kereskedelemben és a többi szolgáltatásban, miközben az érettségizettek bérelőnye több mint 40%. Mindez világosan jelzi, hogy a szakképzés nem ruházza fel a tanulókat a felnőttkori tanuláshoz és a sikeres alkalmazkodáshoz elengedhetetlen általános készségekkel. Itt azonban nem csak a szakoktatás problémájáról van szó: az általános iskolából kikerülők egy részének tudása olyan gyenge, alapvető készségeik és képességeik olyan fejletlenek, hogy arra még gyakorlatias szakmunkásképzést sem lehet építeni. (A felnőttek írásbeliség-felvételének szövegértési tesztjén az érettségivel nem rendelkező fiatal felnőttek 85%-a legfeljebb az elégséges szintet érte el.) Az átlagos teljesítmény romlása és a leggyengébbek hatalmas lemaradása miatt azzal a veszéllyel nézünk szembe, hogy gyermekeink nem lesznek képesek helytállni a mindenkit érintő nemzetközi versenyben. Kérdés, hogy lehetséges-e úgy megváltoztatni egy ország oktatási rendszerét, hogy az a fejlődés motorjává váljon. Az utóbbi évtizedekben a kérdés eldőlt, számos ország példája mutatja, hogy a válasz egyértelműen igen. A tanulás terén élen járó skandináv országok az élet számos területén kivívták a világ csodálatát. A gazdasági versenyképességi rangsor vezető helyein állnak, az életminőség számos mutatójában a világ legjobbjai közé tartoznak legyen szó a magas várható élettartamról, a környezet megóvására tett erőfeszítésekről vagy akár a korrupció, a bűnözés alacsony szintjéről. Ezek az országok nem a semmiből jöttek, jó feltételekkel indultak, de alig egy nemzedék alatt a középmezőnyből az élvonalba törtek. Ma már látjuk, hogy ennek a látványos fejlődésnek a hátterében a kitűnő színvonalú közoktatás és az élet minden területét átható tanulás áll. Mindezt meggyőzően bizonyítják a nemzetközi tudásszintvizsgálatokban elért eredmények. Ugyanezek a felmérések egy másik országcsoportot is az érdeklődés középpontjába állítottak. A délkelet-ázsiai kis tigrisek nagyon mélyről indulva, egyetlen generáció alatt jutottak a modern világ élvonalába. A két térség országai, kultúrájukat, politikai berendezkedésüket tekintve, nagyon különböznek egymástól, viszonyuk a tudáshoz, a tanuláshoz azonban nagyon hasonló: látványos fejlődésük motorja oktatási rendszereik

3 gyökeres megújulása volt. Az Egyesült Államokban a hatvanas években a szputnyiksokk adta meg az első lökést az iskolarendszer megújításának. A nemzetközi felmérésekben elért rendkívül gyenge amerikai eredmények és az ázsiai versenytársak látványos felemelkedése további ösztönzést adtak a reformoknak. Egy olyan országban, amelynek tudásutánpótlását évszázadokon keresztül a bevándorlás biztosította, közel ötven év tudatos és koncentrált erőfeszítése kellett ahhoz, hogy az eredmények megmutatkozzanak: az amerikai gyermekek a hetvenes évek utolsó helyeiről mára feljöttek a nemzetközi középmezőnybe. A hozzánk kulturálisan, az iskolarendszer fejlődését és jelenkori problémáit tekintve közelebb álló Németországnak is szembe kellett néznie a negatív tendenciák következményeivel: az iskolarendszer megmerevedett, nem ment keresztül a modern kor által megkövetelt szerkezeti és tartalmi változásokon. A nemzetközi felmérések eredményeinek megismerését követő PISA-sokk a széles közvéleményt is meggyőzte a változások szükségességéről. Az anyagi és a szellemi erőforrások példátlan koncentrációjával nagy léptékű fejlesztőprogramok indultak el az ezredfordulót követő években. Magyarország oktatási rendszere hosszú időn keresztül viszonylag jól teljesített, egyes korszakokban és egyes területeken nemzetközi mércével mérve is kiemelkedő eredményeket mutatott fel. Az egyetlen tankönyvre épülő, lényegében változatlan, évtizedek tanítási tapasztalatain keresztül csiszolódó rendszer a maga korlátai között megbízhatóan működött. A folyamatos romlást, a lassú leszakadást nem jelezték látványos megrázkódtatások. Mára azonban a problémák olyan tömege halmozódott fel, amelyekkel feltétlenül foglalkozni kell. A mai feszültségek többsége a rendszerváltozás előtti időszakig nyúlik vissza. Az előző politikai rendszerben nem váltak nyilvánvalóvá az oktatásból alacsony tudásszinttel kikerülő, bonyolultabb tevékenységek elsajátítására képtelen fiatalok gondjai. Ennek következményeit ma is érezzük az alacsony magyar foglalkoztatási arányokon. Az oktatási rendszer átalakulása hirtelen, a szerves fejlődés előnyeit nélkülözve ment végbe. Sok gyermek kiszorult az óvodai nevelésből, az iskolák között a tanulók szociális hátterét tekintve szélsőséges különbségek alakultak ki, az oktatásirányítás mindmáig képtelen volt hatásosan fellépni az iskolai szegregáció ellen; a középfokú továbbtanulási arányok növekedése következtében pedig számottevően megváltozott a középiskolák társadalmi összetétele. Ezekkel a jelentős változásokkal nem tartottak lépést a tantervek, illetve tanítási módszerek. Miközben a tantervfejlesztés a világban önálló tudományággá vált, nálunk a decentralizáció ilyen irányú felkészültséggel nem rendelkező pedagógusok tömegeit ösztönözte, kényszerítette helyi tantervek írására. Kipróbálatlan tankönyvek sokasága árasztotta el az iskolákat, és semmi sem garantálja, hogy ezek helyi kombinációjából egységes tudás álljon össze. Ez a helyzet a tanulókat megértés nélküli memorizálásra készteti. Nehezen megszerzett tudásuk elemekre bomlik, alkalmazhatatlan, és gyorsan felejtődik. A megvalósult tantervek ahogy végül az iskolában összerendeződnek a tanulnivalók a tankönyvek, a tanítási módszerek ma Magyarországon évtizedekkel elmaradnak a lehetőségektől, és nincs a rendszerben olyan mechanizmus, amely ezen a helyzeten változtatna. A tanítás minőségéről nem állnak rendelkezésre hasznavehető adatok, megfosztva a szülőket és az iskolafenntartókat a hatékony ellenőrzés lehetőségétől. Nem működnek azok a csatornák, amelyeken az új tudás beáramolhatna az oktatási rendszerbe: kevés az olyan tudományos kutatás, amely az eredendően új tudás létrehozásának eszköze lehetne, és elmaradott a tanárképzés-továbbképzés, amely a személyes tudás megsokszorozását

4 szolgálhatná Magyarországon a tanárképzésre a mennyiségi túlképzés és a minőségi alulképzés jellemző. Lemaradásunk a nyelvtudás tekintetében sem csökkent. Míg a nyugati országokban az utca embere is többnyelvű, nálunk a kulcsszerepet játszó értelmiségi például tanári pályákon sem természetes a legalább az idegen nyelvű írott szövegek megértéséhez szükséges nyelvtudás. Miközben az elmúlt másfél évtizedben milliárdok folytak el a tanárok továbbképzésére, nyelvtudás hiányában a tanárok ma sem férnek hozzá a világhálón óriási tömegben rendelkezésre álló forrásokhoz. Nem haladtunk megfelelő ütemben a tanárok informatikai hozzáértésének fejlesztésével sem. A drága beruházások, fejlesztések kihasználatlanok maradnak, ha a tanárok félelemmel közelednek ahhoz a technológiához, amely tanítványaik életének szerves részévé vált. A szakoktatás továbbra is a napi igényeknek megfelelő szűk ismeretek átadását tekinti legfontosabb céljának. A tömeges középiskolai lemorzsolódás megelőzésére és következményeinek felszámolására még kezdeti lépések sem történtek. Az iskolarendszer nem újulhat meg egymástól elszigetelt reformkezdeményezések révén, az oktatás nemzeti ügy, amelynek fejlesztését ki kell venni a napi politika erőteréből, és halaszthatatlan feladat az új folyamatok elindítása. Újra kell értelmezni az iskola küldetését, a tudás létrehozásában betöltött feladatát, kiemelkedő szerepet juttatva a mindennapokban használható tudás és az alkalmazkodóképesség fejlesztésének. Az oktatási programok fejlesztése első ízben a Nemzeti fejlesztési Terv I. keretei között vált lehetővé. Korábban a hazai pályázati rendszerben, illetve a világbanki, Phare és egyéb közösségi programok keretében egy-egy részterület (pl. IKT, idegen nyelv, szakképzés, minőségbiztosítás) konkrét célra és célcsoportra való fejlesztései valósultak meg, amelyek eredményei azonban nem voltak elegendőek ahhoz, hogy rendszerszintű változásokat eredményezzenek. A Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 3.1.1. program keretében hat kompetencia területen készültek el modul rendszerű oktatási programok, amelyek kipróbálása és bevezetése közoktatási intézmények 10%-ában sikeresen megtörtént. A PHARE programok és az NFT 1 keretei között zajló fejlesztések között is volt olyan program, amelynek célja a befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakítása. Ennek keretei között megkezdődött a tényleges együttnevelés támogatása, a különböző háttérrel rendelkező gyerekek egy csoportba való nevelése. A TÁMOP 3.1.4./08/2. kódszámú Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben pályázat alapvető célja a sikeres munkaerő-piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló képességek fejlesztése és kompetencia alapú oktatás elterjesztése a magyar közoktatási rendszerben, ami hozzájárul a foglalkoztatási helyzet javításához. Ennek érdekében a pályázat a kompetencia alapú oktatás módszertanának és eszközeinek széleskörű elterjesztését célozza, a pedagógusok módszertani kultúrájának korszerűsítését, a tanulók képességeinek és kulcskompetenciáinak egyénre szabott fejlesztését és megerősítését, a rendszerben meglévő szelektív hatások mérséklésével, valamint az egyenlő hozzáférés és esélyegyenlőség szempontjainak érvényesítésével.

5 A pályázat további célja, hogy a regionális operatív programok keretében megvalósuló infrastrukturális fejlesztéseket összekapcsolja a szükséges szakmai (tartalmi, módszertani) fejlesztésekkel, annak érdekében, hogy azok egymás hatásait erősítve, komplex módon járuljanak hozzá az oktatás minőségének javulásához. A fenti célok megvalósulását az alábbi részcélok támogatják: - a kompetencia alapú oktatás elterjesztése a közoktatási intézmények minél szélesebb körében ehhez szükséges újszerű tanulásszervező eljárások bevezetése pl. projektalapú oktatás, kompetenciaalapú tananyagok, taneszközök, egységes oktatási programok alkalmazásának meghonosítása); - a pályázó intézményekben szegregációmentes, együttnevelési környezet kialakítása (oktatási integráció, befogadó pedagógiai kultúra támogatása, egyéni fejlesztési tervek, lemorzsolódás csökkentése, differenciálás) - a digitális írástudás elterjesztése, mindennapi gyakorlattá válásának támogatása (a TIOP pályázatok keretében beszerzett eszközök pedagógiai, szakmai használatára való felkészítés, IKT-eszközökkel támogatott tanórák módszertani támogatása)

6 A kompetencia alapú oktatás lényege Nemzetközi szinten az 1990-es években indultak meg a különböző kompetencia területekre vonatkozó elemzések. A kompetencia alapú tartalom-meghatározás olyan területekre hívta fel a figyelmet, mint az együttműködés, a kritikus gondolkodás, az önbecsülés, a felelősségérzet és a tolerancia. Az oktatáskutatók ezt követően arra a problémára keresték a megoldást, hogy miképpen lehetne az egyre terebélyesedő kompetencia területeket egységesíteni és definiálni. 1997-ben a DeSeCo kutatás eredményeképpen definiálták a kompetencia fogalmát. A kompetencia azt a képességet jelenti, amelynek birtokában a komplex feladatokat adott kontextusban sikeresen oldjuk meg. A fogalmom magába foglalja az ismeretek mobilizálását, a kognitív és gyakorlati képességeket a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket valamint az értékeket. A kompetenciák listája megjelent a Nemzeti alaptanterv 2003. évi változatában is. A NAT kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos kulcskompetenciákat. Az Európai Parlament és Tanács 2006-ban fogalmazta meg azt az ajánlását, amelyben tisztázta az európai oktatás tartalmi standardjait. Az itt felsorolt kulcskompetenciák elmélyítése (tehát azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához) a javaslat szerint ahhoz járul hozzá, hogy az európai polgárok rugalmasan tudjanak alkalmazkodni a sokszínű európai társadalmi-kulturális és munkaerőpiaci térhez.

7 A javaslat a következő kulcskompetenciákat ajánlja az Unió oktatási kormányzatainak figyelmébe: az anyanyelven folytatott kommunikáció, az idegen nyelveken folytatott kommunikáció, a matematikai kompetencia és alapvető kompetenciák a természet és műszaki tudományok terén, a digitális kompetencia, a tanulni tudás, a szociális és állampolgári kompetenciák, a kezdeményező és vállalkozó készség, valamint a kulturális tudatosság és kifejező készség. A 2006. évi Nat felülvizsgálatában már ott találjuk a fenti területeket: Az iskolai műveltség tartalmát a társadalmi műveltségről alkotott közfelfogás, a gazdaság, a versenyképesség és a globalizáció kihívásai is alakítják, amelyeknek természetesen szeretnének megfelelni az iskolák. Az Európai Unió országaiban a megoldás a kulcskompetenciák meghatározásában és iskolai fejlesztésében rejlik: a kulcskompetenciák birtoklása biztosítja az Unió valamennyi polgárának a gyors és hatékony alkalmazkodást a változásokkal átszőtt, modern világhoz. Az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja tehát nem más, mint a kulcskompetenciák meghatározott kerete. Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott, olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben. Az idegen nyelvi kommunikáció az anyanyelvi kommunikáció elemeivel jellemezhető: fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények megértése, kifejezése és értelmezése szóban és írásban (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), a társadalmi és kulturális tevékenységek megfelelő keretein belül oktatás és képzés, munka, családi élet és szabadidős tevékenységek -, az egyén szükségleteinek megfelelően. Az idegen nyelvi kommunikáció olyan képességeket is igényel, mint például a közvetítés, más kultúrák megértése. Az egyén nyelvtudásának szintje változhat a négy dimenzió (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), az egyes nyelvek és az egyén társadalmikulturális háttere, környezete és igényei/érdeklődése szerint. A matematikai kompetencia a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának képessége, felkészítve ezzel az egyént a mindennapok problémáinak megoldására is. A kompetenciában és annak alakulásában a folyamatok és a tevékenységek éppúgy fontosak, mint az ismeretek. A matematikai kompetencia eltérő mértékben- felöleli a matematikai gondolkodásmódhoz kapcsolódó képességek alakulását, használatát, a matematikai modellek alkalmazását (képletek, modellek, struktúrák, grafikonok/táblázatok), valamint a törekvést ezek alkalmazására.

8 A természettudományos kompetencia arra a képességre és készségre utal, hogy ismeretek és módszerek sokaságát használjuk fel annak érdekében, hogy megmagyarázzuk a természeti világot, kérdéseket tegyünk föl, és bizonyítékokra alapozott következtetéseket vonjunk le. Ennek a tudásnak és módszertannak az emberi vágyak és szükségletek kielégítése érdekében való alkalmazását nevezzük műszaki kompetenciának. Mindkét kompetencia magában foglalja az emberi tevékenység okozta változások megértését és az ezzel kapcsolatos egyéni felelősséget. A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak (Information Society Technology, a továbbiakban IST) magabiztos és kritikus használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. Ez a következő készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése, visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá a kommunikáció és hálózati együttműködés az interneten keresztül. A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja otthon, a munkában, az oktatásban és képzésben. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme. A személyes, értékorientációs, interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel és a közösségi beilleszkedés feltételei, a közjó iránti érdeklődés és tevékenység, lefedik a magatartás minden olyan formáját, amely révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt a társadalmi és szakmai életben, az egyre sokszínűbb társadalomban, továbbá ha szükséges, konfliktusokat is meg tud oldani. Az állampolgári kompetencia képessé teszi az egyént arra, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúráról és a demokráciáról kialakult tudását felhasználva, aktívan vegyen részt a közügyekben. A vállalkozói kompetencia segíti az egyént a mindennapi életben a munkahelyén is abban, hogy megismerje tágabb környezetét, és képes legyen a kínálkozó lehetőségek megragadására. Idetartozik a tudás, a kreativitás, az újításra való beállítódás és a kockázatvállalás, valamint az, hogy célkitűzései érdekében terveket készít és hajt végre. Alapját képezi azoknak a speciális készségeknek és ismereteknek, amelyekre a gazdasági tevékenységek során van szükség.

9 Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában fogalja az esztétikai megismerést, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése fontosságának elismerését a tradicionális művészetek nyelvein, illetve média segítségével, ideértve az irodalmat, a zenét, a táncot, a drámát, a vizuális művészeteket, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket, a fotót s a mozgóképet. Napirendi javaslat a 2009. augusztus 31-én 9 00 órakor kezdődő TÁMOP projektindító napra 9 00-9 50 A TÁMOP 3.1.4 pályázat ismertetése Előadó: Gottlieb Gábor Az elhangzott témával kapcsolatos vita, észrevételek, javaslatok 10 00-10 50 A projektbe bevont pedagógusok és csoportok tevékenysége, feladatai Előadó: Gombárné Szemelácz Mária Az elhangzott témával kapcsolatos vita, észrevételek, javaslatok 11 00-11 30 Az elhangzottak véleményezése, megvitatása, kérdések 12 00-13 30 Ebéd 13 30-14 30 A kompetencia alapú oktatás lényege, új tanulásszervezési eljárások különös tekintettel a tantárgytömbösített oktatásra Előadó: Dr. Vuity Valéria Az elhangzott témával kapcsolatos vita, észrevételek, javaslatok

10 Baja, 2009. augusztus 30. Dr. Vuity Valéria igazgató

11 Beszámoló 1. A kompetencia alapú oktatás implementációja. 2009. szeptemberi tanévkezdet óta a következő kompetencia területeken és tanulócsoportokban folyik az oktatás: a. Szövegértés, szövegalkotás programcsomag bevezetése a 10. A osztályban Szalainé Csáky Judit vezetésével és a 10. E osztályban Schmélné Janotka Ilona vezetésével. b. Matematika programcsomag bevezetése a 10. B osztályban Járai József vezetésével és a 10. C osztályban Sári Éva vezetésével. c. Idegen nyelvi programcsomag bevezetése angol nyelvből a 10. D osztályban Szigethyné Keller Katalin vezetésével, német nyelvből szintén a 10. D osztályban Posgay Erzsébet vezetésével. d. A vállalkozói kompetencia programcsomag bevezetése üzleti gazdaságtanból a 11. évfolyamon Bársonyné Kajtár Katalin vezetésével, és marketing ismeretekből Farkas Valéria vezetésével. Annak érdekében, hogy az IKT-val segített tanórák aránya elérje a pályázatban vállalt mértéket, a fenti tanulócsoportok oktatásában a kollégák rendszeresen használnak IKT eszközöket, mint interaktív tábla, digitális tananyag, projektor, számítógép és alapperifériái, számítógéphez kapcsolódó audiovizuális eszközök. 2. A pályázatban iskolánk vállalta, hogy a pedagógiai programban megjelenített és megvalósított három hetet meghaladó projektet hajt végre. Ennek megvalósítása folyamatban van. Címe: Adventtől farsangig, témája pedig az angol és a német ünnepi szokások megismerése és az ezzel kapcsolatos tanórai és délutáni programok megszervezése. Ennek keretében valósítottuk meg pl. az adventi koszorú kötést, mézeskalács sütést, a német nyelvterület karácsonyi szokásait felelevenítő délutánt. Ez a program még nem fejeződött be. Január első heteiben folytatódik a farsangi szokásokkal. 3. A következő továbbképzéseken vettek részt kollégáink. a. A sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelésére felkészítő 60 órás képzésen két kolléganőnk vett részt és szerzett tanúsítványt Grófné Sándorfi Anikó és Szécsi Andrea. b. Az általános pedagógiai módszertani továbbképzés keretén belül a kooperatív tanulás módszerével kapcsolatos továbbképzésen 4 fő vett részt és szerzett tanúsítványt Járai József, Sári Éva, Szalainé Csáky Judit és Bársonyné Kajtár Katalin. c. A változásmenedzsment továbbképzésen iskolánk három vezetője vett részt és szerzett tanúsítványt Dr. Vuity Valéria, Gombárné Szemelácz Mária és Gottlieb Gábor d. A kompetencia alapú oktatási programok alkalmazását támogató módszertani képzésen 8 kollégánk vett részt és szerzett tanúsítványt Bársonyné Kajtár Katalin, Járai József, Farkas Valéria, Posgay Erzsébet, Sári Éva, Schmélné Janotka Ilona, Szalainé Csáky Judit és Szigethyné Keller Katalin

12 e. Menedzsmentképzés: Új oktatásszervezés az intézményekben című akkreditált pedagógus továbbképzésen hárman vettek részt Dr. Vuity Valéria, Gombárné Szemelácz Mária és Gottlieb Gábor. 4. A nyilvánosság biztosítása érdekében honlapunkon folyamatosan tájékoztatjuk az érdeklődőket a projekt megvalósításával kapcsolatos iskolai programokról, a 8. osztályosok beiskolázásával kapcsolatosan készített szórólapokon, prospektusokon elhelyeztük a projekt logójával együtt egy tájékoztatást arról, hogy iskolánk részt vesz a TÁMOP 3.1.4-es projektben. 5. Az eszközbeszerzések. A program megvalósításához szükséges kompetencia alapú tankönyveket beszereztük. Ilyen tankönyvek a szövegértés-szövegalkotás munkafüzetek a 9-10. évfolyam részére, a matematika kompetencia terület tankönyvei a 10. évfolyamos tanulók részére, illetve az angol és a német idegen nyelv idegen nyelvi kompetencia területen részt vevő diákok részére is mind angol, mind német nyelven. A program megvalósításához beszereztünk digitális tananyagokat is, digitális térképeket, digitális programcsomagot a matematika és a vállalkozói kompetencia oktatásához. A további digitális tananyagok és tanári kézikönyvek, segédeszközök beszerzése folyamatban van. Baja, 2009. december 19. Dr. Vuity Valéria