Társadalomtudományi szekció Lektorálták: Dr. Fehér Zsuzsa Dr. Urbán László 381
Tartalomjegyzék: DADVANDIPOUR ZSUZSANNA: VONATTAL IRÁNBAN NYELVÉSZETI SZEMPONTÚ MEGKÖZELÍTÉS - PTE, NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA... 383 DEMETER GÁBORNÉ: NYELVI AKADÁLYMENTESÍTÉS AZ ÁTLAGTÓL ELTÉRŐ FEJLŐDÉSMENETŰ TANULÓK EGYÉNRE SZABOTT FEJLESZTÉSÉBEN - PTE, NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA... 392 JURANOVSZKY ANDREA: KARNEVÁLHANGULAT ÉS A MÁSSÁG ÜNNEPLÉSE A MAI POPULÁRIS GÓTIKUS ESZTÉTIKÁBAN - ELTE, IRODALOMTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA... 399 KOHÚT SÁRA: A DOHÁNYMONOPÓLIUM MAGYARORSZÁGI BEVEZETÉSÉRE TETT URALKODÓI KÍSÉRLETEK. - DE BTK, TÖRTÉNELMI ÉS NÉPRAJZI DOKTORI ISKOLA... 409 ÖRDÖGH TIBOR: ALKOTMÁNYBÍRÓSÁGOK A POSZTJUGOSZLÁV TÉRSÉGBEN - ELTE-ÁJK, POLITIKATUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA... 418 PFUSCHER EMESE: A MODERN KORI ADAPTÁCIÓK AVAGY A VÁMPÍRMITOSZOKTÓL A KALANDTÖRTÉNETEK SZUPERHŐSÉIG - PPKE BTK, IRODALOMTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA... 426 PRAX LEVENTE: A BAROKK MEGJELENÉSI FORMÁI PETER GREENAWAY FILMJEIBEN - PTE BTK, IRODALOMTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA... 435 SÜTŐ MÁRTON: AZ EGYENLŐ TEMPERÁLÁS FOGALMI FEJLŐDÉSE MERSENNE-IG - BME, TUDOMÁNYFILOZÓFIA ÉS TUDOMÁNYTÖRTÉNET DOKTORI ISKOLA... 439 SZABÓ ANITA: AZ ÉRTELEMRE MERŐLEGES SZEMLÉLET, MINT A HANG ÉS A TEKINTET ÖSSZEFÜGGÉSE (WEÖRES SÁNDOR HARMADIK SZIMFÓNIA ÉS PSYCHÉ CÍMŰ MŰVEINEK NÉHÁNY MOTÍVUMA) - ELTE BTK, IRODALOMTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA... 445 TATÁR SAROLTA: FELTÉTELEZETT VEZÉRNEVEKBŐL KÉPZETT HELYNEVEK MOSON, SOPRON ÉS GYŐR MEGYÉKBEN - PPKE BTK. TÖRTÉNETTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA... 456 UJVÁRI TÓTH ANITA: A NYELVJÁRÁSSAL SZEMBEN KIALAKULT ATTITŰD (A NYELVJÁRÁSHOZ VALÓ VISZONYULÁS BÁCSFEKETEHEGYEN AZ ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOK KÖRÉBEN) - ÚJVIDÉKI EGYETEM, BTK, HUNGAROLÓGIAI SZAK, MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM TANSZÉK DOKTORI ISKOLA... 465 NAGY ÁGNES: A MEGERŐSÍTÉS SZEREPE A KOMMUNIKÁCIÓBAN - BCE TÁRSADALMI KOMMUNIKÁCIÓ DOKTORI ISKOLA... 474 382
DADVANDIPOUR ZSUZSANNA: VONATTAL IRÁNBAN NYELVÉSZETI SZEMPONTÚ MEGKÖZELÍTÉS - PTE, NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA Summary This paper presents my travelling experiments by train in Iran. I obtained these experiments by means of pragmatic knowladge, cognitive and text linguistics. I would like to give some details about everyday Azerbaijani/Persian routine life about this distinguished and different culture which is very important from my point of view. I would also like to present that famous Azerbaijani/Persian hospitality not only exists in daily life at home, but also in travelling specially using train as well. In the and I can say travelling by train according to Iranian old costumes is kind of intertainment and relaxation rather than making only trip. Keywords: experiments, hospitality, travelling, train, Azerbaijani/Persian customes, applied linguistics. Tanulmányomban kognitív nyelvészeti, szövegnyelvészeti és pragmatikai ismeretek segítségével szeretném feleleveníteni és ismertetni azokat az élményeket, amelyeket Iránban, vonatos utazásaink során szereztem. Arra vállalkozom, hogy kiragadjak egy vékony szeletet a mindennapi azeri/perzsa életből, ebből a számomra különleges és vonzó kultúrából. Szeretném bemutatni, hogy a híres azeri/perzsa vendégszeretet nemcsak a vendéglátások során mutatkozik meg, hanem többek között a vonaton is. A vonatutazás Iránban régi szokás, egyfajta kikapcsolódás, amelynek céljai közé tartozik a szórakozás és a pihenés is. Kulcsszavak: utazás, vonatutazás, azeri/perzsa kultúra és vendégszeretet, alkalmazott nyelvészet. BEVEZETÉS Dolgozatomban az egyszerű fogalmi sémákhoz tartozó UTAZÁST mint fogalmi tartományt, a VONATUTAZÁST pedig mint forgatókönyvet az összetett fogalmi sémákhoz kapcsolódva szeretném bemutatni az alábbi megállapítás középpontba állításával: A sémáknak van egyetemes és kultúraspecifikus vonatkozása is (Tátrai 2012). Több alkalommal jártam már Iránban, elsősorban azeri nyelvterületen, nagyon megszerettem az országot, az embereket, az egész kultúrát. Vonatos utazásainkra szívesen és nagy szeretettel gondolok. Szinte minden tömegközlekedési eszközzel utaztam a rózsák és a csalogányok országában 1, azonban vonatos utazásaink során olyan messzemenő udvariasságot és jóleső figyelmességet tapasztaltam, amelyet szeretnék bemutatni jelen dolgozatomban. Szili Katalin a következőket fogalmazta meg: Ha az udvariasságot mint nyelvi fogalmat hagyományos értelemben vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy az udvariasság nem más, mint a tisztelet nyelvi megjelenítése (Szili 2010). A verbális udvariassági megnyilvánulásokkal és az azokat kísérő nem verbális jelzésekkel elsősorban a szociolingvisztika, a pragmatika és az interkulturális kommunikáció kutatói foglalkoznak. A magyar kutatók közül többek között Balázs Géza (1993), Borgulya Ágnes (2007), Dömötör Adrienne (2005), Károly Krisztina (2002), Kenessey Mária (2010), Kertész Manó (1933), Kiss Jenő (1995), Simigné Fenyő Sarolta (2010) és Szili Katalin (2007); a külföldi szerzők közül pedig Erving Goffman (1981), Paul Grice (1975), Fred W. Housholder (1965), Roman Jakobson (1960), Abdulla Kamal (2011) és Ronald Wardhaugh (1995) kutatási eredményire támaszkodom a nyelvi udvariassággal kapcsolatos gondolataim megfogalmazása során. Kutatási módszereim: (1) az Iránban eltöltött évek tapasztalatainak lejegyzése és elemzése, (2) a megfigyelések rendszerezése, (3) azeri-magyar, azeri-angol, valamint angol-perzsa nyelvű szakirodalmak tanulmányozása. A lejegyzések szerkezete: (1) a szituáció rögzítése, (2) verbális közlések szituatív feljegyzése és (3) a kísérő (nem verbális) közlések megfigyelése és feljegyzése. Az így nyert tényanyag alkalmas összehasonlító vizsgálatok végzésére a magyar és az azeri nyelv, illetve kommunikáció vonatkozásában. A figyelmesség, tehát egy másik emberre való megkülönböztetett odafigyelés, vagyis egy másik ember igényeinek, érdekeinek a figyelembe vétele / előtérbe helyezése és az ehhez kapcsolódó nem verbális megnyilatkozások is az udvariasság témaköréhez kapcsolódnak. Ezt a megállapítást a Magyar értelmező kéziszótár (Juhász József Szőke István O. Nagy Gábor Kovalovszky Miklós (szerk.) 1985. Budapest: Akadémiai Kiadó) alábbi meghatározásaival szeretném alátámasztani. A szótárban az udvarias, udvariasság címszó alatt az alábbiakat olvashatjuk: udvarias mn A 1 Alavi, Bozorg 1958. A rózsák és a csalogányok országa. Budapest: Kossuth Könyvkiadó. 383
társadalmi illemnek eleget tevő, előzékeny. ~ fiatalember; ~an köszön. ~kodik tn ige (Formaságból) udvariasan beszél, viselkedik. ~ság fn. 1. Annak tulajdonsága, aki udvarias. 2. Udvarias viselkedés, modor, beszéd. Kimért ~. Az udvarias viselkedés szabályainak összessége. A figyelmes, figyelmesség címszóhoz kapcsolódva pedig az alábbiak szerepelnek: figyelmes mn 1. Erős, alapos figyelmet tanúsító, mutató. ~en dolgozik. 2. ~ lesz vkire, vmire: felfigyel rá, észreveszi. ~sé tesz vkit vkire, vmire: felhívja rá a figyelmét. 3. Udvarias, előzékeny, szíves. ~ség fn 1. Vkinek az a tulajdonsága, hogy figyelmes, előzékeny. 2. Figyelmes cselekedet, ajándék. Apró ~ek. Tanulmányomat elsősorban a kognitív nyelvészet, a szövegnyelvészet és a pragmatika eredményeire támaszkodva, az előzőekben felvázoltak figyelembe vételével és segítségével készítettem el. A kognitív nyelvészet magyar és külföldi kutatói közül Banczerowski Janus (1999), Benczés Réka (2010), Dobi Edit (2008), Kiefer Ferenc (2000), Kövecses Zoltán (2010), Ladányi Mária (2008), Pléh Csaba (2003), Tátrai Szilárd (2012), Tolcsvai Nagy Gábor (2008), Eysenck, Michael W. Keane, Mark T. (2003), Langacker, R. W. (1987, 1991) és Wierzbicka, Anna (1992) tevékenységét és tudományos munkáit szükséges mindenképpen megemlíteni. 1. VONATTAL IRÁNBAN A TÖRTÉNET LEÍRÁSA Az alábbi történetet még Iránban vetettem papírra, majd itthon kiegészítettem néhány információval, és emiatt is jutott eszembe ez az én szememben oly' kedves és szép téma: Irán fővárosa, Teherán kb. 600 km-re, dél-keletre fekszik az ország második legnagyobb városától, Tabriztől. Ezt a nem csekély távolságot autóval, busszal, vonattal és repülővel is meg lehet tenni. Mind a négy közlekedési eszköznek megvan a saját varázsa. Az út időtartama vonattal Tabriz és Teherán között 10-12 óra. A vonat este indul és másnap reggel érkezik meg a célállomásra. Iránban az ember mindenütt biztonságban érzi magát. Az emberek biztonságának megteremtésével és megőrzésével megbízott rendvédelmi szervek nagyon erősek. Ez a megállapítás érvényes a pályaudvarokra, vasútállomásokra is. A tabrizi pályaudvar olyan, mint például a budapesti Liszt Ferenc repülőtér 2. A vonatjegyet amely névre szóló, több lapos, füzetszerű indulás előtt már jó néhány nappal korábban megvásárolják az utazók. A vonaton a vagonok folyosóit és a fülkéket is mindenhol padlószőnyeg díszíti. A tisztaság itt is szembeötlik 3. Mivel éjszaka utazunk, a fülkében mindenhol ágyak alakíthatók ki az utazók számára. A kisasztalon lévő termoszban forró vizet találunk, és mivel négyen vagyunk egy fülkében, 4 db teafiltert, 4 db teás poharat csészealjjal és szalvétával, valamint kockacukrot helyeztek a tálcára. Ez utóbbiak párosával vannak becsomagolva. Amikor minden utas megérkezik, elkezdődik a közös teázás, a teázással pedig az utazás. Az utasok a teán kívül még ásványvízzel is csillapíthatják a szomjukat. Minden vagont legalább két utaskísérő felügyel, rajtuk kívül még kalauzok és biztonsági őrök is vannak a vonaton. A folyosón szép képek láthatók Iránról. Gondoskodnak az utasok szórakoztatásáról is. Minden vagonban 8-10 könyvet tartalmazó minikönyvtárból lehet kölcsönözni olvasnivalót. Minden fülkében egymással szemben 2 tévét helyeztek el, videofilmeket szoktak vetíteni. A kisasztalon lévő friss napilapot bárki elolvashatja. Külön vagonok vannak az egyedül utazó nők, az egyedül utazó férfiak és a családdal utazók számára. Az utaskísérők mindig udvariasan kezelik az utazás során felmerülő problémákat és kéréseket. A fülkében a felső polcon 4 db útitáskát helyeztek el, amelyekbe paplant és párnát, valamint egy külön zacskóban egyszer használatos párnahuzatot és két tiszta, jó illatú lepedőt találunk. Nem sokkal a vonat indulása után az egyik utaskísérő udvariasan közli, hogy készítsük elő a menetjegyeinket, mert jegyellenőrzés következik. A jegyellenőrzés során is maximális az udvariasság. A vonatkísérők ezután először narancslét, almalét szolgálnak fel. A szívószálat már korábban elhelyezték egy zacskóban, amely az asztalon található. Egy tiszta szemetes is van a fülkében, amelyet este lefekvés előtt kiteszünk a fülke elé és éjszaka elviszik kiüríteni. Az első állomás: ADJABSHIR. N á m á z! (jelentése: 'ima, imaidő') hallatszik a kiáltás a peronon. Sokan leszállnak a vonatról és a közeli mecsetbe mennek egy imára. Vannak, akik a vonat mellett maradnak és mélyeket szippantanak a tiszta, friss levegőből. Indulás után egy tálcán mindenkinek zsemléhez hasonló friss, puha kenyeret hoznak, 1 pohár joghurtot, 1 üdítőt vagy duxot (ez egy finom joghurtos ital), 1 kis vajat, fóliában szalvétát, szívószálat, fogpiszkálót, 1 kis csomag borsot és sót, egy másik csomagban pedig kanalat és villát találunk. 2 Lásd: Jegyzetek [1] a dolgozat végén! 3 Lásd: Jegyzetek [2] a dolgozat végén! 384
Odafigyelnek a higiéniára. A hazai gyártású termékeket előnyben részesítik. Vacsorára meleg ételt szolgálnak fel. Egy nagy tányérra csirkés sült (kebap) kerül, amelyre sok rizst (a tetejére sáfrányos rizst) és egy darab citromot tesznek. A vacsora felszolgálása is nagyon tiszta körülmények között történik: szép, tiszta, fehér köpenyben, fóliakesztyűben 4 szolgálják fel az ételt. A vonaton csak férfiak dolgoznak, nőket nem láttam. Vacsora után desszertet is kapunk: lehet választani a banán és a gyümölcslé között. Mielőtt elviszik a tányérokat és az evőeszközöket, sok időt adnak a finom étel elfogyasztásához. Árlapok is vannak a fülkében. Lehet még rendelni ételt, szomjoltókat egyaránt. Éjszaka, rövid időre még egyszer megáll a vonat, aki akar, leszállhat levegőzni vagy imádkozni. Korán reggel felkelünk és a kis utazótáskába mindenki beleteszi az ágyneműjét. Mosakodás után hozzák a reggelit: tejet és foszlós kalácsot. Nem sokkal a reggeli után megérkezünk. Teherán lakóinak száma kb. 16 millió fő. Úgy gondolom, hogy a főváros a világváros jelzőt méltán kiérdemelte. A tiszta és hatalmas teheráni pályaudvaron minden fordulóban, kanyarban, legalább 30-40 méterenként irányt mondó és irányt mutató emberek vannak, az ő segítségükkel nem lehet eltéveszteni a helyes irányt 5. A teheráni pályaudvaron lévő telefonfülkékből bárki ingyen felhívhatja teheráni rokonait, barátait, ismerőseit. 2. A VONATUTAZÁS MINT EGY FORGATÓKÖNYV - HALMAZOKKAL ÁBRÁZOLVA A VONATUTAZÁS tényleg egy forgatókönyv alapján történik, Iránban úgy képzelhetjük el mint egy nagy halmazt (U: VONATUTAZÁS), amelynek részhalmazait a vonatjegy-vásárlás (V: VONATJEGY-VÁSÁRLÁS) és a tényleges utazás: kirándulás, kikapcsolódás (T: TÉNYLEGES UTAZÁS) alkotják. A tényleges utazás (T: TÉNYLEGES UTAZÁS) halmaza szintén két kisebb halmazt tartalmaz: az utazás a célállomásra (C: UTAZÁS A CÉLÁLLOMÁSRA) és a hazautazás (H: HAZAUTAZÁS) halmazokat. Mind az utazás a célállomásra (C: UTAZÁS A CÉLÁLLOMÁSRA), mind a hazautazás (H: HAZAUTAZÁS) halmaz további három részhalmazt foglal magában: az étterem (É: ÉTTEREM), a szálloda (SZ: SZÁLLODA), valamint a fakultatív szórakozási lehetőségek (F: FAKULTATÍV SZÓRAKOZÁSI LEHETŐSÉGEK) halmazait. Jelen témával kapcsolatban tehát az alábbi halmazokat tudjuk felsorolni, majd megjeleníteni: U: VONATUTAZÁS V: VONATJEGY-VÁSÁRLÁS T: TÉNYLEGES UTAZÁS (KIRÁNDULÁS, KIKAPCSOLÓDÁS) C: UTAZÁS A CÉLÁLLOMÁSRA H: HAZAUTAZÁS (VISSZAUTAZÁS) É: ÉTTEREM SZ: SZÁLLODA F: FAKULTATÍV SZÓRAKOZÁSI LEHETŐSÉGEK A fenti halmazok ábrázolását az alábbi módon képzelem el: 1. ábra: A vonatutazás ábrázolása halmazokkal Ez a matematikai ábrázolás természetesen további pontosításokra, ill. kiegészítésekre szorulhat. Azt szeretném szemléltetni, hogy a VONATUTAZÁS mint egy nagy forgatókönyv és ezen belül a VONATJEGY- VÁSÁRLÁS és a TÉNYLEGES UTAZÁS, ez utóbbin belül az UTAZÁS A CÉLÁLLOMÁSRA és a HAZAUTAZÁS, majd e kettőn belül az ÉTTEREM, a SZÁLLODA és a FAKULTATÍV SZÓRAKOZÁSI LEHETŐSÉGEK* mint részforgatókönyvek, ill. kis forgatókönyvek jelentik számomra a VONATUTAZÁST Iránban. *Az F: FAKULTATÍV SZÓRAKOZÁSI LEHETŐSÉGEK pedig az alábbi összetevőkből állnak: 4 Lásd: Jegyzetek [3] a dolgozat végén! 5 Miközben ezeket a sorokat írtam le, Szlovéniára gondoltam. Aki már járt a szlovén autópályákon, tudja, hogy még a leágazás nélküli útszakaszokon is kb. 500-1000 méterenként, irányt mutató táblák vannak. Ott sem lehet eltévedni. 385
2. ábra: A Fakultatív szórakozási lehetőségek halmazábrázolása Mindhárom elemnek (K: Könyvtár, T: Tévé-, (video)-nézés, Ú: Újságolvasás) megvan a saját forgatókönyve, ezért ezek egyenként is forgatókönyvnek tekinthetők. A VONATUTAZÁST szubjektíven, ahogy éreztem, tehát az általam tapasztalt élmények alapján az alábbi halmazábrázolással tudom megjeleníteni: 3. ábra: A vonatutazás szubjektív halmazábrázolása (ahogy én átéltem Iránban) Ebben az ábrázolásban megjelenik egy új elem: az udvariasság (I: UDVARIASSÁG) mint egy nagy halmaz, amely tartalmazza az egész vonatutazást. Ezt a szubjektív ábrázolást most csupán megemlítettem, a továbbiakban viszont az 1. ábrán megjelenített halmazábrázolást fogom elemezni. Mindezt azért is szándékozom tenni, mert tudom, hogy egy dolgozat célja természetesen az is (illetve sok kutató szerint inkább az), hogy objektíven mutassa be a megjelölt témát. Ebben az esetben az I: UDVARIASSÁG nagy halmazt a Z: UTAZÁS halmazzal helyettesíthetjük és ezen belül természetesen egyéb halmazokat is megjeleníthetünk az alábbi módon: 4. ábra: Az utazás mint fogalmi tartomány halmazábrázolása (egyszerű fogalmi séma) Az utazás mint egy nagy halmaz tehát magában foglal több részhalmazt, pl. a repülővel: U(r), az autóbusszal: U(a), a taxival: U(t), a személyautóval: U(sz), a hajóval: U(h), a vonattal U(v) és egyéb közlekedési eszközön: U(e) történő utazást is. 3. SÉMA- ÉS FORGATÓKÖNYV-ELMÉLETEK Most viszont térjünk vissza a korábbi leírásra! Ezt a rövid történetet a forgatókönyv-elmélettel szeretném megközelíteni. A megközelítést pedig az alábbi szakirodalom alapján a sémák oldaláról vezetem be: Eysenck, Michael W. Keane, Mark T. 2003 [1990]. Kognitív pszichológia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Ebben a szerzők részletesen tárgyalják a sémákkal és a forgatókönyvekkel kapcsolatos tudnivalókat. A sémákról a következőket olvashatjuk: A séma több szempontból is nagyon laza fogalom. Mivel a tudás szerveződését reprezentálja, rendszerint sok, látszatra különböző formában jelenik meg. Általában véve azonban a sémáknak számos közös tulajdonságuk van (Eysenck Keane 2003: 294). A kutatók ezeket a sajátosságokat az alábbi pontokban foglalják össze: A sémáknak az alábbi alkotóelemeit különböztetjük meg: a különböző relációkat, a változókat/üres helyeket és ezek értékeit; A relációk esetén többek között egyszerű formákat és összetettebb, ún. kauzális formákat különböztetünk meg; A változók/üres helyek alsémákat vagy fogalmakat tartalmaznak. Az üres helyet betöltő fogalomnak több, különféle feltételnek kell megfelelnie (pl. egyes esetekben élő tárgynak, míg máskor élettelen tárgynak kell lennie stb.); Az értékek pedig azokat a konkrét fogalmakat jelölik, amelyek az üres helyeket betöltik; 386
A sémák olyan általános, generikus tudást kódolnak, amelyeket a sémának megfelelő konkrét helyzet(ek)ben alkalmazhatunk; A sémákban a betöltendő helyek gyakran maradnak üresen, előfordul azonban hogy alapértelmezés (default) kapcsolódik ezekhez az üres helyekhez (Eysenck Keane 2003: 294). Az egyszerű fogalmi sémák tárgyalását követően Eysenck és Keane az összetettebb sémákra vonatkozóan Schank és Abelson 1997-ben megjelent forgatókönyv-elméletét vizsgálta meg, mely az olyan mindennapi események mögött meghúzódó ismereteket igyekszik megragadni, mint amikor például elmegyünk egy étterembe (Eysenck Keane 2003: 294). Az iráni vonatos utazásaink egyik részforgatókönyvét az étterem (É: ÉTTEREM) jelenti. Schank és Abelson azokat a mögöttes következtetéseket elemezték, amelyeket az emberek (a vizsgálati személyek) a különböző történetek megértése során vonnak le. A kutatók véleménye szerint egy éttermi étkezést leíró történet következtetéseit azért tudjuk megfogalmazni, mert olyan sematikus szerkezeteket ismerünk, melyek valószínűsítik, hogy mi fog történni ( ), és betöltik az esemény üres helyeit, melyek csak implicit módon jelennek meg a történetben. Az általuk javasolt sémát forgatókönyvnek nevezték el, amely olyan cselekvéssorokat tartalmaz, melyeket egymás után végrehajtunk, amikor egy sztereotipikus esemény lezajlik.... Mindannyiunk számára ismert pl. egy forgatókönyv arra vonatkozóan, hogy bemegyünk egy étterembe, hiszen ez egy olyan eseménysor, amelyet már többször, esetleg sokszor végrehajtottunk. A forgatókönyv részei azok a tárgyak és személyek is, amelyekkel, ill. akikkel egy ilyen kontextusban kapcsolatba kerülünk. Az étterem mint forgatókönyv Schank és Abelson által javasolt változata az alábbi négy fő részből áll: (1) megérkezés, (2) rendelés, (3) evés és (4) távozás. Ezekben az általános részekben alcselekvések sora található arra vonatkozóan, hogy mit kell / illik tenni. Ahogy a lenti táblázatban is látható, pl. a belépésbe beletartozik az étteremhez való megérkezés, a szabad asztal keresése stb. Ebben a sémában a relációkat a különböző cselekvések jelentik, pl. a várakozás vagy a leülés. Az üres helyek vagy alsémákat, vagy szerepeket tartalmaznak. A szerephelyek a forgatókönyv más összetevőit is tartalmazzák, pl. a szakácsot, a pincért, a vendégeket stb. és az adott szituációban ezeket a helyeket konkrét személyek töltik be. A forgatókönyv általános összetevőit (a belépés, a rendelés, az evés és a távozás) szintén betöltendő helyeknek tekinthetjük, amelyek konkrét cselekvésekre vonatkozó alsémákat tartalmaznak (pl. a bemenetel, a leülés stb.). Így tehát láthatjuk, hogy miként lehet olyan struktúrákat létrehozni, melyek az emberek háttértudását jellemzik számos különböző sztereotipikus szituációban (Eysenck Keane 2003: 295). Forgatókönyv neve Összetevő Konkrét cselekvés Étkezés egy étteremben Belépés Rendelés Evés Távozás Elmegyünk az étterembe Keresünk egy asztalt Eldöntjük, hogy hova ülünk Odamegyünk az asztalhoz Leülünk Kérjük az étlapot Megnézzük az étlapot Kiválasztjuk az ételt Megérkezik a pincér Feladjuk a rendelést A pincér felveszi a rendelést Várunk, beszélgetünk A szakács elkészíti az ételt A szakács átadja a pincérnek az ételt A pincér kihozza az ételt a vendégnek A vendég eszik Beszélgetés A pincér megírja a számlát A pincér kihozza a számlát a vendégnek A vendég megnézi a számlát Kiszámítja a borravalót Borravalót hagy a pincérnek Összeszedi a holmiját Kifizeti a számlát Elhagyja az éttermet 1. táblázat: A Schank Abelson (1997) által javasolt éttermi forgatókönyv összetevői és cselekvései (Eysenck Keane 2003: 296) 387
Ez a táblázat a fenti, általam leírt történetben az alábbiak szerint alakul: Forgatókönyv neve Összetevő Konkrét cselekvés Étkezés a vonaton, Iránban (Tabriz Teherán között) Belépés Rendelés 6 Evés [Szálloda] Távozás 7 Felszállunk a vonatra A vonatjegy adatai alapján megkeressük a fülkét Belépünk a fülkébe Szintén a vonatjegy adatai alapján megkeressük a helyünket Odamegyünk és leülünk a helyünkre Beszélgetés Teázás Megnézzük az árlapot Kiválasztjuk az ételt / folyadékot Megérkezik az utaskísérő Megkérjük, hogy hozzon még ételt / folyadékot Az utaskísérő feljegyzi a kérést Várunk, beszélgetünk, s közben fogyasztjuk a jegy árában benne lévő ételt, folyadékot A szakács elkészíti az ételt, az utaskísérő ráteszi az ételt / folyadékot a tálcára Az utaskísérő kihozza az ételt /folyadékot, amit még rendeltünk Indulás előtt feltöltik a konyhát (a hűtőket, majd a kis kocsikat) finomabbnál finomabb ételekkel, folyadékokkal és a fülkékben is elhelyezik az étel, ital fogyasztásához szükséges eszközöket A vonatkísérők: először narancslét és almalét szolgálnak fel (lehet választani) Az utas fogyasztja a gyümölcslét Beszélgetés Nem sokkal később egy tálcán mindenkinek friss, puha kenyeret, 1 pohár joghurtot, 1 üdítőt vagy duxot 8 hoznak, valamint 1 kis vajat, fóliában szalvétát, szívószálat, fogpiszkálót, 1 kis csomag borsot és sót, egy másik csomagban kanalat és villát Rövid idő múlva megérkezik a vacsora meleg ételt szolgálnak fel: egy nagy tányérra csirkés sült (kebap), sok rizs (a tetejére sárfányos rizs) és egy darab citrom kerül Az utas eszik sok időt adnak a finom étel elfogyasztásához Vacsora után elviszik a tányérokat és az evőeszközöket Beszélgetés Következik a desszert: lehet választani a banán és a gyümölcslé között Az utas eszik /folyadékot fogyaszt Az utas választhat a fakultatív szórakozási lehetőségek között: könyvtári kölcsönzés könyvolvasás, újságolvasás, videofilm nézése Az utas elkészíti az ágyát 9 Az utas alszik Éjszaka még egyszer megáll a vonat Az utas alszik Az utas felébredés után beteszi az ágyneműjét a kis táskába Beszélgetés Finom reggelit hoznak az utaskísérők: tejet és foszlós kalácsot 10 Az utas reggelizik Beszélgetés Megérkezés a célállomásra, Teheránba Az utas összeszedi a holmiját Elhagyja a vonatot (leszáll a vonatról) 2. táblázat: Az iráni vonatos utazás(ok) éttermi forgatókönyvének összetevői és cselekvései [Eysenck Keane (2003) alapján] 6 A forgatókönyvnek ez az összetevője nem jellemző az iráni vonatos utazásokra, hiszen sok ételt és folyadékot hoznak az utaskísérők (nem tapasztaltam, hogy valaki még rendelt volna a kihozott ételeken, folyadékokon kívül mást is). 7 A távozás elemei szintén eltérnek az étteremből történő távozás összetevőitől, hiszen a vonatjegy árában minden szolgáltatás benne foglaltatik, így borravalót sem adunk (nincs is lehetőség rá és nem is várják el) az utaskísérőknek. 8 Dux: finom joghurtos ital. 9 Az étterem forgatókönyvébe itt bekapcsolódik a szálloda forgatókönyve is. 10 Az iráni vonatutazást lehetne egy teljes ellátást nyújtó, fakultatív programokkal kiegészített szállodai szolgáltatás forgatókönyvének megfelelően is ábrázolni. 388
Az iráni vonatos utazásaink során tehát az étterem (É: ÉTTEREM) mint forgatókönyv általános összetevőit (1) a belépés, (2) az evés, (3) a szálloda és (4) a távozás adják. A rendelés ahogy korábban is megfogalmaztam nem jellemző erre a forgatókönyvre. Elméletileg lehetséges, a gyakorlatban viszont egyáltalán nem gyakori. Az étterem (É: ÉTTEREM) forgatókönyvében azonban ha ragaszkodunk a négy általános összetevőhöz megjelenik a szálloda mint általános összetevő. Az 1. sz. ábrán a szállodát (SZ: SZÁLLODA) egy külön forgatókönyvként (halmazként) ábrázoltam és most is úgy érzem, hogy ebben a szituációban minkét helyen szerepelhet. Természetesen jelen szituációból adódóan ha forgatókönyvként írjuk le, más általános összetevőket is tartalmaz mint a hagyományos szálloda(i szolgáltatás) forgatókönyve. Az 1. sz. ábrán szerepel még egy olyan halmaz, amelyet szeretnék bővebben is bemutatni: ez az fakultatív szórakozási lehetőségek (F: FAKULTATÍV SZÓRAKOZÁSI LEHETŐSÉGEK) halmaza. Ez egyben egy forgatókönyv is, amelynek általános összetevőit az iráni vonatos utazások során (1) a könyvtár, (2) a videofilmnézés (3) és az újságolvasás jelentik. Ha belegondolunk, hogy ezen általános összetevők milyen alcselekvésekből állnak, könnyedén beláthatjuk, hogy ezek mint önálló forgatókönyvek is megállják a helyüket. Az eddigiek alapján tehát megállapítható, hogy a vonatutazást (U: VONATUTAZÁS) mint forgatókönyvet az alábbi két általános összetevő alkotja: (1) a vonatjegy-vásárlás (2) és a tényleges utazás. Mind a vonatjegyvásárlás, mind a tényleges utazás akár ebben a szituációban, akár önállóan is szintén tekinthető egy-egy forgatókönyvnek. Ezt az állítást a bennük lévő alcselekvésekkel, ill. azok számával lehet bizonyítani. Az egyik forgatókönyv tehát a vonatjegy-vásárlás (V: VONATJEGY-VÁSÁRLÁS), a másik pedig a tényleges utazás (T: TÉNYLEGES UTAZÁS). Ez utóbbi, a tényleges utazás (T: TÉNYLEGES UTAZÁS) az iráni vonatos utazásokban az alábbi két általános összetevőből áll: (1) az utazás a célállomásra (C: UTAZÁS A CÉLÁLLOMÁSRA) és a hazautazás (H: HAZAUTAZÁS) általános elemekből. Mindkét utóbbi általános összetevő ahogy a leírásból és a halmazelméletből is kitűnik szintén felfogható egy-egy forgatókönyvnek, amelyeknek ugyanazok az elemei: (1) az étterem (É: ÉTTEREM), (2) a szálloda (SZ: SZÁLLODA), (3) valamint a fakultatív szórakozási lehetőségek (F: Fakultatív szórakozási lehetőségek). És végül, de nem utolsó sorban a vonatjegy-vásárlás forgatókönyvéről szeretnék írni szigorúan szakirodalmi alapokra támaszkodva. Iránban a vonatjegy névre szóló, olyan mint egy többlapos füzet és pár nappal indulás előtt szokták megvásárolni. Ezt a cselekvést Kiefer Ferenc: Jelentéselmélet (Budapest: Corvina Kiadó, 2000) szakirodalmi vonatkozásaival szeretném bemutatni. A tudós A prototípuselmélet és a kognitív szemantika című fejezetben többek között A nyelvi és a nyelven kívüli ismeretek közötti különbség kérdése című témakört tárgyalja. Ennek a résznek Az esküvő a központi kérdésköre. Most egy picit kanyarodjunk vissza jelen dolgozatom kulcsfontosságú eleméhez, a vonatutazáshoz. A vonatutazás az esküvőhöz hasonlóan jó példa annak bizonyítására, hogy a szó [a tanulmányban az esküvő, a mi példánkban a vonatutazás] lexikai jelentése nem írható le mindennapi ismereteink felhasználása nélkül. Az esküvő is és a vonatutazás is eseményjelentésű főnév és minden, eseményjelentésű főnév jelentésének leírásakor meg kell adnunk az esemény szereplőit. A szereplők az esküvő esetén: a vőlegény, a menyasszony, a szertartást végző pap, a tisztviselő és a tanúk. Az iráni vonatutazás szereplői pedig: (1) jegyvásárláskor: az utas és a menetjegy-árusító, (2) utazás során: az utasok, az utaskísérők, a kalauzok, a biztonsági őrök és a mozdonyvezető(k) és (3) Teheránban, leszállás után még az irányt mondó / kiáltó, ill. irányt mutató emberek. Ezek az információk a lexikai jelentés részét képezik. Az olyan ismeretek azonban, amelyek például a menyasszonyi ruhára, az esküvői ebédre vagy vacsorára, az esküvői menetre vonatkoznak, nem tartoznak a lexikai jelentéshez. Más szóval, az esküvő szó esetében is szétválaszthatók egymástól a lexikai szemantikai ismeretek és az enciklopédikus ismeretek (Kiefer 2000:117). Ez utóbbi megállapítás természetesen az iráni vonatutazás forgatókönyveire, általános összetevőire és alcselekvéseire is vonatkozik. És most térjünk vissza a vonatjegy-vásárláshoz! Az esküvő szóhoz hasonlóan az adásvétel (eladás) szó is eseményjelentésű főnév, tehát ennél a főnévnél is meg kell adnunk a szereplőkre vonatkozó információkat (Kiefer 2000: 119). Az eladás szó szemantikai leírásának elemeit képezik: (1) a vevő, (2) az eladó, (3) az áru (4) és az áru ellenértéke, vagyis a pénz. Ehhez még hozzátartozik a vesz-elad kapcsolatra vonatkozó jelentésviszony jellemzése. Az a tény azonban, hogy a menetjegyet a vasútállomáson / a pályaudvaron (esetleg a városi viszonteladónál) szoktuk megvásárolni, valamint az is, hogy menetjegy-vásárlás során az alku nem képezi a vásárlás részét stb. nem tartozik a lexikai jelentéshez. Az eladás (esetünkben: a menetjegy-vásárlás) esemény keretszemantikai elemzésének tehát a következő elemeit írhatjuk le: (1) t 1 időpontban az áru (továbbiakban: a menetjegy) az eladó (továbbiakban: a menetjegy-árusító), a pénz pedig a vevő (továbbiakban: az utas) birtokában van, (2) a t 2 időpontban a menetjegy-árusító átadja az utasnak a menetjegyet és az utas átadja a menetjegyért járó pénzt az utasnak, a t 3 időpontban a pénz a menetjegy-árusító, a menetjegy pedig az utas birtokában van: t 1 < t 2 < t 3 (Kiefer 2000). 389
4. KITEKINTÉS Dolgozatomban kognitív nyelvészeti ismeretek segítségével igyekeztem szemlélteni azokat az élményeket és érzéseket, amelyeket szereztem, illetve éreztem Iránban, vonatos utazásaink során11. Forgatókönyvek, azok általános összetevői és alcselekvései bemutatásával is törekedtem ezen amely jelen kontextusban inkább elméletinek tekinthető célom eléréséhez. Tanulmányom megírásának másik nem titkolt és egyben inkább gyakorlati jellegű célja pedig az volt, megfogalmazzam azokat a vágyaimat, amelyek a magyarországi vonatos utazásokhoz kapcsolódnak: de jó lenne, ha eljutnának ezek a sorok a magyarországi vonatos utazások felelőseihez is... Bár Magyarország kisebb ország, mint Irán és kisebbek a távolságok a nagy/nagyobb városok között, mégis milyen jó lenne, ha hazánkban is lennének olyan vonatok, amelyeknek MEGFIZETHETŐ ÁRON lennének hasonló szolgáltatásai. Jó lenne, ha ismét működnének az étkezőkocsik pl. Miskolc és Budapest, vagy Budapest és Pécs között! De jó lenne, ha ELFOGADHATÓ, MINDEN UTAS ÁLTAL MEGFIZETHETŐ ÁRON lehetne igénybe venni legalább az étkezőkocsik szolgáltatásait! És akkor még nem is szóltam egy olyan vonatról, amely mind a hazai, mind a külföldi turisták számára egyfajta országjáró körút keretén belül ismertetné meg minden érdeklődővel hazánk szép tájait, takaros, gazdag településeit, több évszázados romjait, jelenbeli szokásait... 5. ÖSSZEFOGLALÁS Dolgozatomban az egyszerű fogalmi sémákhoz tartozó UTAZÁST mint fogalmi tartományt, a VONATUTAZÁST pedig mint forgatókönyvet az összetett fogalmi sémákhoz kapcsolódva mutattam be. Az alábbi állítást, miszerint: A sémáknak van egyetemes és kultúraspecifikus vonatkozása is (Tátrai 2012) helyzetem írásom középpontjába. Több alkalommal jártam már Iránban, elsősorban azeri nyelvterületen, nagyon megszerettem az országot, az embereket, az egész kultúrát. Vonatos utazásainkra is nagy szeretettel gondolok. Ezen utazások során olyan messzemenő udvariasságot és megható figyelmességet tapasztaltam, amelynek a bemutatását forgatókönyvek, általános összetevők és alcselekvések elemzésének segítségével tűztem ki jelen dolgozatomban. Tanulmányom végén, a Kitekintés című részben pedig iráni tapasztalatai alapján további javaslatokat fogalmaztam meg a magyarországi vonatos utazásokra vonatkozóan. JEGYZETEK [1] További momentum a biztonságról: éjszaka az éjjeli őrök sokszor bejárják a rájuk bízott utcarészt, vigyáznak a lakók biztonságára, álmára. Füttyel jelzik a jelenlétüket. [2] A városok és a kisebb-nagyobb települések tisztasága is rögtön szembeötlik. A köztisztasági vállalat dolgozói éjjel-nappal dolgoznak, naponta akár 2-3 alkalommal is bejárják az egész várost. és a cipő, az a bizonyos utcai cipő... Az azeri/perzsa ember utcai cipőben nem megy végig sem a saját, sem mások lakásán. Sok helyen a bejárati ajtó mellett cipős szekrényt látunk, amelyekben a vendégek nyugodtan elhelyezhetik lábbelijüket. Sokan utcai cipőben még csak be sem teszik a lábukat a lakásba, vagy házba. [3] Az azeri/perzsa emberek nagyon odafigyelnek a higiéniára. A tévében lévő Főzőiskola című műsorban a nők mindig kesztyűt használnak az étel elkészítése közben. Ez a momentum sok magyar főzőműsorban is megfigyelhető. [4] A magyar kultúrában szokás jó étvágyat kívánni. Sokszor étkezés közben (pl. a második fogás előtt) is további jó étvágyat! kívánunk egymásnak. Iránban nem kívánnak egymásnak jó étvágyat az emberek, hanem étkezés előtt és étkezés után is megköszönik Istennek az ételt és azt, hogy együtt fogyaszthatják el az eledelt. A jó étvágyat! mondat helyett udvariasabbnál udvariasabb formában étkezés előtt, közben és után is sokszor megdicsérik a szakácsot [a háziasszonyt] a finom eledelért és sokszor megköszönik a fáradozását, a munkáját. 11 Törökországban néhány órás autóbuszos utazásaink során - szintén hasonló udvariasságot tapasztaltam. A dolgozatban részletezett forgatókönyvek közül az étterem forgatókönyvéhez hasonló figyelmességet tanúsítottak irántunk a házigazdáink. Mivel az út csupán pár órás volt, a hotel forgatókönyve természetesen itt nem jelent meg, sőt az autóbuszjegyvásárlás forgatókönyve szintén más információkat tartalmazna, viszont az étterem forgatókönyve nagy hasonlóságokat mutat az Iránban tapasztaltakhoz. Sőt, a török autóbuszokon is megjelent a videofilm-nézés mint a fakultatív szórakozási lehetőségek egyik típusa. 390
IRODALOMJEGYZÉK Alavi, Bozorg 1958. A rózsák és a csalogányok országa. Budapest: Kossuth Könyvkiadó. Balázs Géza 1993. Kapcsolatra utaló (fatikus) elemek a nyelvben. Nyelvtudományi Értekezések 137. sz. Budapest: Akadémiai Kiadó. Borgulya Istvánné Somogyvári Márta 2007. Kommunikáció az üzleti világban. Budapest: Akadémiai Kiadó. Dobi Edit (szerk.) 2008. A forgatókönyv mint szövegszervező erő. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó. Dömötör Adrienne 2005. Tegezés/nemtegezés, köszönés, megszólítás a családban. Magyar Nyelvőr 299-318. Eysenck, Michael W. Keane, Mark T. 2003 [1990]. Kognitív pszichológia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Fábri Anna 2001. A művelt és udvarias ember. A társas viselkedés szabályai a magyar nyelvű életvezetési és illemtankönyvekben. Budapest: Mágus Kiadó. Goffman, Erving 1981. A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Budapest: Gondolat. Grice, H. P. 1975. Logic and conversation. In: Cole, P.-Morgan J. L. (eds.): Syntax and semantics 3: Speech Acts. New York: Academic. 41-58. Householder, W. Fred Mansour, Lotfi 1965. Basic Course in Azerbaijani. Bloomington. Indiana University. Juhász József Szőke István O. Nagy Gábor Kovalovszky Miklós (szerk.) 1985. Magyar értelmező kéziszótár. Budapest: Akadémiai Kiadó. Kamal, Abdulla Kenessey Mária 2011. Beszéljünk azerbajdzsániul. Egy ország és annak nyelve. Budapest: Azerbajdzsán Magyarországi Nagykövetsége. Károly Krisztina 2002. Az alkalmazott nyelvészeti kutatások néhány alapvető módszertani kérdéséről. Alkalmazott nyelvtudomány II. évfolyam, I. szám Kenessey Mária 2010. Azerbajdzsáni Magyar Társalgás. Budapest: Azerbajdzsán Magyarországi Nagykövetsége. Kertész Manó [1933]. Szállok az Úrnak. Az udvarias magyar beszéd története. Budapest: Révai Kiadás. Kiss Jenő 1995. Társadalom és nyelvhasználat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Nemesi Attila László 2000. Benyomáskeltési stratégiák a társalgásban. Magyar Nyelv 4. sz. 418-436. Nyomárkai István 1998. A nyelvhasználat udvariassági stratégiái. Magyar Nyelvőr 277-283. Obrusánszky Borbála 2011. Azerbajdzsán. Budapest: Püski Masszi Nemzeti Könyvkereskedés. Simigné Fenyő Sarolta Csetneki Sándorné Bodnár Ildikó Kegyesné Szekeres Erika (szerk.) 2010. Az interkulturalitás aspektusai. Miskolc: Egyetemi Kiadó. Szili Katalin 2007. Az udvariasság pragmatikája. Magyar Nyelvőr 131. 1-17. Szili Katalin 2010. A nyelvi udvariasság, udvariatlanság interkulturális összefüggésben c. óráján elhangzottak. Pécs: PTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott Nyelvészet Program. Tátrai Szilárd 2012. Kognitív nyelvészet és Szövegnyelvészet c. órákon elhangzottak. Pécs: PTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola Alkalmazott Nyelvészet Program. Wardhaugh, Ronald 1995. Szociolingvisztika. Budapest: Osiris Századvég. (*****) 391
DEMETER GÁBORNÉ: NYELVI AKADÁLYMENTESÍTÉS AZ ÁTLAGTÓL ELTÉRŐ FEJLŐDÉSMENETŰ TANULÓK EGYÉNRE SZABOTT FEJLESZTÉSÉBEN - PTE, NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA 1. BEVEZETŐ GONDOLATOK Ha egyenlő tanulási lehetőséget akarunk biztosítani tanulóink számára, akkor különbözőképpen kell tanítanunk. (Hansen,1994) Az átlagtól eltérő fejlődésmenetet mutató gyermek számára a sajátos, egyénre szabott pedagógiai feltételrendszer az esélyteremtés elengedhetetlen eszköze. A feltételrendszer elemei komplex módon, több oldalról támaszt nyújtanak számára: Sajátos nevelési igényű tanulók tantervi irányelvei alapján készített tanterv/tematika Differenciált tanóra és rehabilitációs foglalkozások szervezése Speciális módszertanra épülő és a tanulók értelmi/nyelvi fejlettségéhez illeszkedő szövegeket tartalmazó tankönyvek alkalmazása Egyénre szabott fejlesztési terv alapján történő fejlesztés Sérülés-specifikus, az adott sérülésből fakadó hátrányokat kompenzáló-korrigáló eszközök használata Adott fogyatékossági területre kiképzett gyógypedagógus szakember Amennyiben az iskolai kudarcok leküzdéséhez a gyermek nem jut megfelelő segítséghez, környezetétől rendszeresen negatív visszajelzéseket kap, önértékelési zavara miatt kompenzációs technikákhoz folyamodik. Gyakori a másodlagos magatartászavar, a szorongás, a negatív énkép. Az érzelmi stabilitás megrendülése és az alapvető kultúrtechnikák elsajátításának nehézsége együtt akadályozza az egészséges személyiség kifejlődését. Bezárulnak azok a kapuk, amelyek csak az olvasás, írás és számolás eszközszintű tudásával nyithatók ki. Ezek a kapuk pedig létfontosságú lehetőségeket vesznek el tőlük az alapműveltség megszerzése, a szocializáció és mindezek által az esély megragadása szempontjából. Minden gyermeknek alapvető joga, hogy megkapja a képességeinek, fejlettségének megfelelő gondoskodást, mely az egyénre szabott fejlesztő programban válik kézzelfoghatóvá. A korszerű nevelés-oktatás alapkövetelménye a differenciált tanulásszervezés. A passzív ismeretátadás és - befogadás helyébe lép a pszichés funkciók célzott fejlesztése, ami alapot ad a későbbi ismeretszerzésre, kialakítja/erősíti a tanuláshoz szükséges alapkészségeket. A fejlesztő program alkalmazása akkor hatékony, ha a gyermek részletes, komplex megismerésére épül, abból indul ki. A képességfejlesztés folyamata ugyanakkor nem izoláltan történik, csak a napi tanulási tevékenység integrált részeként, a foglalkozások tematikájába épülve éri el célját.12 Az egyén aktuális fejlettségi szintjére épülő fejlesztési folyamat a lehető legkorábbi időszaktól fejti ki igazán hatását. Az általánosan értelmezett tanulási tevékenység fázisainak módosítása, az ép populációra vonatkozó módszertan adaptálása, az alkalmazott nyelvi akadálymentesítés alapjaiban határozzák meg a sérült ember későbbi közösségi beilleszkedését, motiváltságát, életminőségét: Amennyiben a képességstruktúrát tekintve elsősorban a motoros, percepciós, kognitív területek sérülésével állunk szemben, egyszerű dolgunk van: a képességfejlesztés szisztematikus felépítése és a sérülés jellegéhez, súlyossági fokához kapcsolódó módszertani adaptáció segítségével az egyén eljuttatható az integráció magasabb fokaira. Sokkal nagyobb gondot jelent pedagógusnak, családnak és közösségnek egyaránt -, ha a probléma kiváltó oka hosszú ideig kezeletlen, a módszertan és az adaptáció nem alkalmazkodik a képességek szintjéhez. Ebben az esetben az elmaradt alkalmazkodás közvetett hatása a személyiség mélyebb szintjeire húzódik, valósággal megmérgezve a fejlődés útját: a mentálisan elérhetetlen magasságok frusztrációt, majd motiválatlanságot eredményeznek a sérült személy életében, elveszítve az irányultságot a környező világ megismerésére. Ez a folyamat elindítja a szociális izolációt, a kompenzáló gyakran agresszivitást vagy szorongást tükröző tünetek kialakulását. 2. A VIZSGÁLAT TÁRGYÁNAK MEGHATÁROZÁSA A vizsgálat tárgya: tanulásban akadályozott gyermekek anyanyelvi fejlesztésében alkalmazott módszerek vizsgálata a nyelv jelrendszerének hozzáférhetősége szempontjából. A vizsgálat fókusza: vizuális, auditív, taktilis, kinesztetikus és motoros szimbólumok megjelenési formái, aránya és gyakorisága a gyógypedagógiai módszertanban. 12 Tanulásban akadályozottak tanításának tantervi irányelvei. 2/2005.(III.1) OM rendelet, Budapest, 2005 392
3. A VIZSGÁLATI TERV FÓKUSZPONTJAI A téma kidolgozásának konkrét célja a közoktatás bevezető szakaszában alkalmazott speciális módszertani tárház feltérképezése, mely az 1. és 2. osztályos tanulásban akadályozott gyermekek számára hozzáférhetővé / hozzáférhetőbbé teszi anyanyelvünk elsajátítását. A téma feldolgozásának kiindulópontja a tanulási akadályozottság fogalmának és jellemzőinek összegyűjtése a megismerő folyamatok fejlődése, sajátosságai szempontjából. A konkrét vizsgálat a Baranyában élő és Pécsett tanuló 1. és 2. osztályos tanulásban akadályozott gyermekek körét érinti. A célcsoporthoz tartozó tanulók száma: 20 fő. A vizsgálat fő kérdése: Melyek azok a speciális módszertani elemek az anyanyelv tanításának bevezető szakaszában, amelyek korrekciós vagy kompenzáló jelleggel hidat képezhetnek a sérült megismerő funkciók és a nyelv elsajátításának folyamata között? Vizsgálati eredménynek tekinthető, amennyiben létrejön egy a tanulási kudarcok prevencióját elősegítő módszertani tárház, mely pedagógiai eszközként hasznosítható az anyanyelvi akadálymentesítés során. 4. AZ ANYAGGYŰJTÉS MÓDJA A tanulásban akadályozott gyermekekről gyűjtött adatok forrásai: szakértői vélemények, egyéni fejlesztési tervek (kapcsolódó módszer: dokumentumelemzés), interjú (logopédus, gyógypedagógus), megfigyelés (egyéni és csoportos foglalkozás) 5. A TÉMA KIFEJTÉSE 5.1. A tanulási akadályozottság fogalma A tanulásban akadályozottak csoportjába tartoznak azok a gyermekek, akik az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okra visszavezethető gyengébb funkcióképességei, illetve a kedvezőtlen környezeti hatások folytán tartós, átfogó tanulási nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak. (Mesterházi, 1998)13 5.2 A tanulásban akadályozottak közös jellemzői a megismerő funkciók fejlődése szempontjából 14 5.2.1 Az információ felvételének és feldolgozásának sajátos vonásai A környezetből érkező információk felfogása, feldolgozása és eközben végbemenő önreflexiós folyamat különböző mértékben gátolt. A tanulási folyamat kezdetén nagyobb hangsúlyt szükséges fordítani a tanuláshoz nélkülözhetetlen pszichés funkciók fejlesztésére. A képességfejlesztésben hangsúlyosan jelen kell lennie a közvetlen érzéki tapasztalatoknak, a tárgyi cselekvéses megismerésnek, a céltudatosan kiválasztott tevékenység formáknak. A tanítás-tanulás folyamatában fokozatosan kerül előtérbe a verbális szint, de a tanulók fejlettségének megfelelően, differenciált módon jelen van a manipulációs és a képi szint is, elősegítve az információk felvételének és feldolgozásának folyamatát. A fogyatékosságból eredően jellegzetes különbségek alakulnak ki, melyek megmutatkoznak - a sérült vagy fejletlen pszichés funkciók (érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet, gondolkodás, képzelet) jellegzetes különbségét létrehozó okok sokszínűségében - abban, hogy az eltérés ugyan minden pszichés funkciót érinthet, azonban ennek változatossága tanulónként és funkciónként vizsgálva igen eltérő - a fejlődés ütemében és dinamikájában - a fejlesztés várható eredményében. Nem prognosztizálható biztonsággal, hogy a tanulásban akadályozott tanuló az ismeretelsajátítás folyamatában milyen készség-, képességszintre, milyen ismeret birtokába juttatható el. A tanuló fejlesztésének folyamatában az aktuális igényeknek megfelelően kell módosulni az ismeretek tartalmának és mélységének, a tevékenységformáknak, az alkalmazott módszereknek, valamint a pedagógiai folyamat korrekciós, kompenzáló jellegének. 5.2.2 Az anyanyelvi képességek fejlesztésének sajátosságai - Szemléleti és módszertani alapelv, hogy a tananyag, a tanítási tartalom nem célként jelenik meg, hanem eszköz a kommunikációs feladatok megoldásában. Az anyanyelv elsajátításának folyamatában a tanulásban 13 Mesterházi Zsuzsa (1998b) A tanulási akadályozottság helye a gyógypedagógiai tipológiában. Gyógypedagógiai Szemle, 1., 17-20. 14 Kerettanterv az Enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelését, oktatását ellátó általános iskolák számára. Budapest, Oktatási Minisztérium, 2005 393
akadályozottak esetében a beszédcentrikusságot szükséges előtérbe helyezni. Ezért a nyelvhasználati képesség és a szituatív gyakorlat fejlesztése elsődleges feladat. - A nyelvelsajátítás lényegi módja nem az elszigetelt nyelvi jelenségek oktatása, hanem az a folyamat, amelyben az ember nyelvileg fogalmazza meg a valóságra vonatkozó ítéleteit. - Az anyanyelv tanításában csak az a fejlesztő tevékenység hozhatja a kívánt eredményt, amely (az egyén képességének és beszédállapotának figyelembe vétele mellett) a beszédnek, mint összetett folyamatnak a fejlesztésére irányul, s a nyelvet funkcióinak (kifejező, informáló, felhívó) megfelelően, elemi formáiban (közlés, megbeszélés, rábeszélés) és alaptípusaiban (főként élőbeszéd, ill. egyszerűsített írott beszéd) gyakoroltatja és alkalmaztatja. 5.2.3 Kapcsolódó kutatási tapasztalatok - Az értelmi fogyatékosság minden kétséget kizáróan, egyértelműen hatással van a nyelvi fejlődésre és a nyelvhasználatra egyaránt. A beszéd késői indulása, ill. lassú fejlődése, továbbá különböző artikulációs hibák, beszédprodukciós zavarok valamint beszédészlelési és beszédmegértési nehézségek jellemezhetik az enyhe értelmi fogyatékos gyermekek beszédét. (Gósy, 2005) - Szókészletük beszűkült, ritkán használnak rokon értelmű szavakat közléseikben. Megfigyelhető viszont az ún. töltelékszavak számának megnövekedettsége, melyek nem hordoznak információt. (Subosits,1986) - Szókészletükben a főnevek és az igék a dominánsak, nagymértékben fordulnak elő a konkrétumokat jelölő szavak, a finomabb viszonyfogalmak és az absztrakt jelölésre vonatkozó szavak száma viszont alacsony. Mondataik jobbára tő- vagy egyszerű bővített mondatok, az alárendelt mondatok gyakorlatilag hiányoznak a közléseikből. Beszédük többnyire jelen idejű. Gyakran használnak közléseikben sztereotip kifejezéseket, és szintén gyakoriak a befejezetlen mondatok is. A kijelentő mondatok jelentős túlsúlya jellemző. (Illyés,1967) - A hozzájuk intézett kérdéseket nehezebben értik meg, illetve ők maguk is ritkábban és pontatlanul kérdeznek, ami kódolási problémákra utalhat. A párbeszédes helyzetekbe való bekapcsolódásuk időnként konkrét cél nélkül történik. A monologikus kifejezésformák korlátai már erősebben észlelhetők. Beszédükben kevéssé találhatók összefüggésekre irányuló elemek, mondataik mögül hiányzik az időbeli, oksági vagy hasonló rendező elv. Az összefüggő beszédben sztereotípiák fordulnak elő. (Gaál, 2000) 5.3 A vizsgált tanulók kiválasztása, jellemzői A tanulók kiválasztása a következő szempontok mentén történt a csoport minél több szempontú homogenitása érdekében: Baranya megyében élnek, Pécsett járnak iskolába, első és második osztályosok (a közoktatás bevezető szakaszában tanulnak), szakértői határozatba foglalt diagnózisuk alapján tanulásban akadályozottak (BNO F 70).15 A tanuló szakértői véleményéből kiemelt szempontok és megállapítások Tanuló Születés ideje/ az anamnézisből Intelligencia* Kognitív jellemzők Beszédállapot kiemelt megjegyzés A.B. 2005.04.05/ - 69/WISC-IV Általánosítás, absztrakció Beszédhibás VMI 83 PKI 74 MMI 71 FSI 65 gyenge Szűk szókincs Verbális információ felvétele megfelelő B.N. 2004.03.29/ - 64/WISC-IV 83 60 71 68 B.I. 2004.02.18/ - 68/WISC-IV 83 68 60 83 B.L. 2004.10.12/ Megkésett beszédfejlődés 66/WISC-IV 79 66 68 74 Cs.M. 2004.11.05/ - 69/WISC-IV 75 65 71 Fogalmi gondolkodás gyenge Verbális teljesítmény megfelelő, összefüggő beszéd - Beszédhibás Hangcserék előfordulnak, összefüggő beszéd - Beszédhibás Szűk szókincs Általánosítás, gyenge absztrakció Szűk szókincs Verbális információ felvétele gyenge 15 Betegségek Nemzetközi Osztályozása alapján Enyhe mentális retardáció (A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. Budapest, Animula) 394
K.D. 2005.01.02/ autisztikus jegyek, motoros nyugtalanság, korai fejlesztett F.M. 2004.06.12/ - 56/WISC-IV 68 64 51 71 86 Nem mérhető Rigid, letapadó gondolkodás Helytelen artikuláció 2 szavas tőmondatok használata Összefüggések meglátása, Gyenge szóértés következtetés, fogalmi gondolkodás gyenge K.R. 2004.11.16/ - Nem mérhető Fogalmi gondolkodás gyenge Beszédhibás Szűk szókincs N.V. 2004.01.22/ Apgar 7-10, 24. 50/Budapesti Rigid, letapadó gondolkodás Szavak és saját jelek hétre született, korai fejlesztett, Binet teszt A műveletvégzés gyakorlással használata gótikus szájpad, keskeny fejlődik Vizualitásra támaszkodó koponya, halláscsökkenés műveletvégzés O.J. 2004.10.05/ hydrocephalus, 69/WISC-IV Következtetés, absztrakció Mondatok alkalmazása, shunt, fejlődésneurológiai 87 extrém alacsony szintű diszgrammatikus beszéd gondozott 64 65 80 Verbális információ felvétele megfelelő O.T. 2004.08.07/ halláscsökkenés, bizarr viselkedés P.B. 2004.04.03/ Apgar 0-3-7, 35. hétre született, meconiumos magzatvíz, légzési és keringési zavar G.L. 2003.05.20/Apgar 7-9, 26. hétre született, tüdővérzés, keringési elégtelenség, lélegeztetés 53/S.O.N Sztereotip megnyilvánulások, nem értékelhető 70/WISC-IV 87 72 68 71 67/WISC-IV 85 66 57 80 Rigid, letapadó, rugalmatlan gondolkodás Mentális művelet végzésére nem képes - Beszédhibás Szűk szókincs Aktív szókincs extrém alacsony körű (4 év alatti) Beszédmegértési nehézség Beszédhibás Hangcserék előfordulnak Szűk szókincs H.M. 2004.01.21/ megkésett 65/S.O.N. - Nehezen érthető artikuláció. beszédfejődés Inkább gesztusok jelek. H.R. 2003.06.02/ 62/WISC-IV Absztrakció extrém alacsony Beszédhibás 83 szintű Szűk szókincs 56 71 68 J.D. 2003.05.03/quadrált koponya, 70/S.O.N. Szemléletes összefüggést átlát - vérömleny Fogalomalkotó gondolkodás gyenge K.G. 2003.11.18/ 34. hétre született 68/WISC-IV Rigid, letapadó, gondolkodás Szűk szókincs 77 Absztrakció gyenge szintű 72 Általánosításra, elvont 68 gondolkodásra nem képes 77 M.M. 2003.10.07/agyi ciszta, apnoe 70/WISC-IV Fogalomalkotás, absztrakció - 73 68 80 86 gyenge szintű M.B. 2004.05.18/ kis súllyal született 65/S.O.N. Szemléletes összefüggést Szűk szókincs felismer Hangcserék előfordulnak Fogalmi gondolkodás fejletlen N.N. 2002.09.20/ onkológiai gondozott, kemoterápiában részesült 65/WISC-IV 75 66 71 74 Vizuális absztrakció jó szintű Általánosítás, fogalomalkotás gyenge Információ felvétele nehezített Szegényes szókincs *Értelmezések: - WISC-IV: Wechsler Gyermek Intelligenciateszt, 4 indexet különböztet meg, amelyek az intelligencia eltérő aspektusait tárják fel. Az indexekből felállított profil segítségével támpontot nyernek a 6-17 éves fiatalok kognitív képességeiről: VMI (Verbális megértés index) szubtesztjei: Közös jelentés, Szókincs, Általános megértés, Általános ismeretek, Szótalálás 395
PKI (Perceptuális következtetés index) szubtesztjei: Mozaik-próba, Képi fogalomalkotás, Mátrix következtetés, Képkiegészítés MMI (Munkamemória index) szubtesztjei: Számterjedelem, Betű-szám szekvencia, Számolás FSI (Feldolgozási sebesség index) szubtesztjei: Kódolás, Szimbólumkeresés - S.O.N: Snijders-Oomen-féle nonverbális intelligencia teszt: formaészlelés, közvetlen emlékezet, kombinatív készség, absztrakció szintjének vizsgálatára - Budapesti Binet teszt: 3-16 éves korig méri az általános intelligenciát. A próbák alapján intelligencia kort számítanak. 5.3.2 A tanulói adatok összegzése Az anamnézisben, a perinatális időszakban organikus sérülés jelei Intelligencia érték megoszlása, besorolása Kognitív képességterületre vonatkozó gyengeség megállapítása Beszédállapot területén gyengeség, fejletlenség megállapítása Összefüggő beszédre képes 12 fő (60%) esetében 15 főnél 60-70 közötti (felső határeset jellegű enyhe fokú értelmi fogyatékosság, közelít a normál populációhoz) (75%) 3 főnél 50 és 59 közötti (alsó határeset jellegű enyhe fokú értelmi fogyatékosság, közelít az értelmi akadályozottsághoz) (15%) 2 főnél nem mérhető (10%) 16 fő (80%) esetében 17 fő (85%) esetében 2 fő (10%) esetében 5.4 Az alkalmazott módszertan 5.4.1 A megfigyelt foglalkozások és az azokat követő interjúk adatai Szervezeti keretek: 2 db csoportos és 1 db egyéni foglalkozás A foglalkozások jellege: anyanyelvi fejlesztés A foglalkozások szervezése gyógypedagógiai intézmény keretei között, az adatbázisban szereplő 1. és 2. osztályos tanulók bevonásával történt A foglalkozást tartó szakemberek: oligofrén-pedagógia szakos gyógypedagógus (2 fő), logopédus (1 fő) A foglalkozás megfigyelési szempontja és az interjú kérdése azonos volt: Milyen speciális módszereket alkalmaz / tart fontosnak a pedagógus az anyanyelvi foglalkozásokon annak érdekében, hogy a tanulásban akadályozott gyermekek értelmi és nyelvi képességeihez a lehető legeredményesebben alkalmazkodjon? 5.4.2 Az összegyűjtött módszerek rendszerezése a vizsgálati fókusz szempontjai alapján A módszerek közül azokat emeltem ki és gyűjtöttem össze, amelyek az anyanyelvi ismeretek elsajátításának elősegítéséhez valamelyik érzékszervi csatornát kapcsolták be, hívták elő. A kiemelt módszerek közös jellemzői, hogy: - nem az ismeretek szintjén működnek - nem a gyakoroltatás eszközét használják - a megismerés konkrétan érzékelhető útjain, a kognitív sérülést korrigálva-kompenzálva segítenek - a tanulók aktuális mentális és nyelvi fejlettségéhez alkalmazkodnak, a gyermekek állapotát, megismerési folyamataik fejlettségét tekintik alapnak. Bekapcsolt érzékszervi csatornák Vizuális Auditív Taktilis Kinesztetikus Motoros Intermodális Alkalmazott/fontosnak tartott feladattípusok - szemfixációs gyakorlatok (bal-jobb, föl-le, közel-távol, tábla-könyv) - balról jobbra történő szemmozgás segítése játékállatok mozgásának követésével - betűforma felismerése, kiemelése meseképből - betűforma felismerése betűtöredékből - differenciált hangpárok közös kimondása - szétosztott szótagok egységben való kimondása - szótag kiegészítése értelmes szóvá - értelmes szavak kiválasztása hallás után - hallási differenciálás: különbség és azonosság megítélése szópárok meghallgatása után - zöngés-zöngétlen hangok differenciálása gégére tett kézfejjel - betűforma kiválasztása becsukott szemmel - szavak határának érzékelése kemény papírra írt szókártyával - betűforma felismertetése hátra rajzolással - betűforma végigjárása szőnyegen - hangok hosszúságának kifejezése mozgással (kis ugrás vagy lassú leülés) - fonomimikai jellel segített hangfelismerés - szó hangokra bontása kézjelek segítségével - összeolvasás segítése a kézjelek egymásba ívelésével - szóolvasás kézjelek összekapcsolása szó kimondása párhuzamosan, azonos időben 396
5.5 Megállapítások a vizsgálat alapján: A következő megállításokat általánosítás nélkül, kifejezetten a konkrét vizsgálati szegmensben tartom kimondhatónak: - a tanulásban akadályozott gyermekek értelmi és nyelvi hátrányai nehezítik az anyanyelvi ismeretek elsajátítását az iskoláskor bevezető szakaszában - a tanítási módszerek kiválasztásában a gyógypedagógusok alkalmazkodva a célcsoport kognitív funkcióinak jellegzetes vonásaihoz - fontosnak tartják a különböző érzékszervi élményekre épített elsajátítást - a differenciálás folyamatos a foglalkozások során: az egyéni különbségek kezelése a módszerválasztásban is megmutatkozik - az összegyűjtött alkalmazott, illetve a szakemberek részéről fontosnak tartott módszerek rendszerezése kiindulópontja lehet egy bővebb módszertani tárház létrehozásának - a vizsgálódás folytatása, bővítése indokolt a minta elemszáma és az elemzési szempontok köre alapján 5.6 Kitekintés, módszertani reflexiók A megfigyelések alapján az anyanyelvi fejlesztés számára további gondolatok fogalmazódtak meg bennem, melyek már túlmutatnak a vizsgálat tárgyán és egyben felvetik a további kutatás igényét. A gondolatok az átlagos fejlődésmenetű tanulók fejlesztéséhez képest egyértelműen módosított fókuszpontokat képviselnek: - A világból érkező információk torz észlelése és módosult mentális reprezentációk létrehozása meghatározza a képzetek kialakulását és befolyásolja az előhívás minőségét. - A mentális lexikon szűk terjedelme és a logikai-kombinációs gyengeség együttesen korlátozzák a magasabb szintű összefüggések hálózatának kialakulását. - A jelentés, a fogalmak értelmezési akadályozottsága leszűkíti a hozzáférhető elemek számát. - A tudat nem mindig képes a beszélő szándékával azonos képzetet, objektumot létrehozni. - Gyakran nem elkülöníthető az ismert és új információ azonosítása. Inkább a sokszor látott-hallott nyelvi elem rögzülésére számíthatunk, a háttértudás kevésbé segít a nyelvi elemek szerveződésében és a megismerésben. - A világ leképezésének jellege konkrét, szituatív jellegű. Elvont, magasabb szintű absztrakcióra épülő nyelvi kifejezések használata nem vagy kevésbé hozzáférhető a tanulásban akadályozott gyermekek számára. - A foglalkoztatás során kiemelt szerepet tölt be az alkalmazott módszerek és a célcsoportra jellemző sajátos kognitív képességprofil illeszkedése. - A tanulás-tanítás hozzájárul a tanulásban akadályozott ember reális szocializációjához: életét a szituatív, kommunikációs helyzethez kötött nyelvi alkalmazások hatják át, melyben a funkcionalitás hatványozottan dominál (befolyásolva el- és befogadásuk mértékét) - További fejlesztési szempontok fogalmazhatók meg a vizsgálat során szerzett tapasztalatok alapján, melyek már kitekintenek a funkcionális nyelvészeti megközelítés tágabb szférái felé, elsősorban anyanyelv-pedagógiai szempontból, belehelyezve a felismeréseket egy szélesebb kontextusba, mely a módszereken kívül magába foglalja a tanítás menetét, az osztálytermi folyamatok megtervezését, a kommunikációs helyzetek átgondolását is.16 5.7 További vizsgálati szempontok felvetése a módszertani fejlesztés előfutáraként A tanulásban akadályozott tanulók pedagógusainak rendkívül nehéz dolguk van: egyrészt a tartalmi szabályozottság, másrészt a célcsoport mentális állapotának fokozatos romlása, az egyre sérültebb gyermekek megjelenése miatt. A tendencia egyértelműen és szükségszerűen módosítja a foglalkozások és a tananyagfejlesztés irányát, mélységét és módszereit egyaránt. A tudatos módszertani fejlesztés számára további vizsgálati szempontok fogalmazhatók meg: - Az értelmi kor figyelembe vétele: Az értelmi kor és az életkor közti eltolódás megkésett fejlődési fázisokat eredményez. Az építkezés az értelmi/nyelvi korlátok eléréséig terjedhet. - Pontos, saját élményű, érzékszervi megerősítéssel kísért képzetek kialakítása: A világból érkező információk ép vagy torz észlelése meghatározza a képzetek kialakulását és befolyásolja az előhívás minőségét. - A gyermek hétköznapi életében lényeges, reális életperspektívájához szükséges nyelvi elemek, a funkcionális nyelvhasználat dominanciája: Valamennyi feladat szituatív jellegű, konkrétan átélt helyzetekhez kötődjön, egy adott kommunikációs formához rendelten. 16 Bárdos Jenő: Élő nyelvtanítás-történet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2005. 397
- Módszeres begyakorlás, analógiákra épülő építkezés: Ismerős kontextus esetén a befogadás útja algoritmikus, ezáltal begyakorlottabbá és eredményesebbé válik. Általánosítás, kategorizáció útján létrehozott fogalmak, szabályok, definíciók alkalmazása nem várható el. - Alaptól a felépítményig: Ismeretvezérelt (előzetes elvárásra épülő, az egésztől a részekig terjedő) feldolgozás helyett inkább az adatvezérelt (részektől az egészig építkező) feldolgozási út elérhető a kisebb nyelvi egységek átláthatósága és konkrét, szemléletes jellege miatt. 6. ÖSSZEGZÉS A bemutatott vizsgálat és kitekintés elsősorban azt a célt hivatott szolgálni, hogy ráirányítsam a figyelmet az anyanyelvi fejlesztésben részt vállaló szakemberek felelősségére. Lehet egy véletlenül kiválasztott nyelvi minta, lehet egy bonyolult összefüggést ábrázoló olvasási élmény: a gyengébb képességekkel rendelkező gyermek számára mindez áthatolhatatlan falat képviselhet. A hozzáférhetetlenség fala pedig elzárja őt előbb a világtól (az információtól), majd a közösségtől (a kommunikációtól) és végül a céloktól is. Amennyiben a felelős tananyagfejlesztés apró lépésekre bontva, vizsgálati eredményekkel alátámasztva építkezik, akkor a fal helyén sikerül minden felnövekvő ember számára ablakot nyitni. A kinyíló ablak, a világhoz való hozzáférés tudatos elősegítése nem csupán a sérült tanulók fejlesztésében jelent mérföldkövet. A kiemelt fejlesztési szempontok vizsgálatát érdemes kiterjeszteni más célcsoportokra is a közoktatás világában. A tanulási problémákkal küzdő tanulók egyre bővülő köre, valamint az együttnevelés térhódítása a megfogalmazott módszertani reflexiók ismeretét, továbbgondolását természetessé teszi, sőt elvárássá alakítja a többségi közoktatás intézményeiben is. A gyógypedagógiai és a pedagógiai/szaktanári tudás együtt haladva, tudatosan együttműködve képes csak megoldani az egyénre szabott, differenciált fejlesztés feladatait, mely a lemaradók számára is sikereket nyújthat a világról alkotott tudáshoz vezető úton. IRODALOMJEGYZÉK A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. Budapest, Animula Bárdos Jenő: Élő nyelvtanítás-történet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2005. Gaál Éva - Hámor Jánosné - dr. Papp Gabriella: Anyanyelv és irodalom, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000 Gósy Mária: Pszicholingvisztika, Budapest, Osiris Kiadó, 2005 Illyés Sándor: Tanulmányok az értelmi fogyatékosok nevelés- és oktatáslélektanából. Főiskolai jegyzet. Budapest, Tankönyvkiadó, 1967 Kerettanterv az Enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelését, oktatását ellátó általános iskolák számára. Budapest, Oktatási Minisztérium, 2005 Macher Mónika: Tanulásban akadályozott gyermekek aktív szókincsének vizsgálata, In: Gósy Mária (szerk.): Beszédkutatás 2007, Fonetika és pszicholingvisztika, Budapest, MTA Nyelvtudományi Intézet Mesterházi Zsuzsa (1998b) A tanulási akadályozottság helye a gyógypedagógiai tipológiában.gyógypedagógiai Szemle, 1., 17-20. Petőfi S. János Benkes Zsuzsa: A szöveg megközelítései In. Adalékok a magyar nyelvészet szövegtani diszkurzusához. Debreceni Egyetem, Magyar Nyelvtudományi Tanszék, Debrecen, 2005, 20-35 Subosits István (szerk.):az értelmi fogyatékosok beszéd-rendellenességei. Budapest, Tankönyvkiadó, 1986 Tanulásban akadályozottak tanításának tantervi irányelvei. 2/2005.(III.1) OM rendelet, Budapest, 2005 398
JURANOVSZKY ANDREA: KARNEVÁLHANGULAT ÉS A MÁSSÁG ÜNNEPLÉSE A MAI POPULÁRIS GÓTIKUS ESZTÉTIKÁBAN - ELTE, IRODALOMTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA 1. A hagyományos gótikus esztétika kortárs megfelelője, mind irodalmi, mind pedig filmművészeti megnyilvánulásaiban egyre növekvő, szinte már megszállott érdeklődéssel fordul a társadalmi, valamint kulturális másság motívumának feldolgozása felé. A motívum egyik leggyakoribb megjelenési formája a mai gótikus kultúrában a fantasztikus, avagy egyéb testi elváltozással rendelkező szereplők sokaságának felvonultatása és népszerűsítése, szemben a hasonló szereplők korábban jellemző társadalmi és kulturális kiszorításával. Külső és belsőfurcsaságaikkal felvértezve a 21. század újragondolt, különös freak hősei már a tolerancia, sőt, az ünneplés jegyében válnak történetük központi, ám mégsem mainstream alakjaivá, míg természetfeletti képességeik akár a kulturálisan meghatározott átlag fölé is emelhetik megítélésüket. A hagyományos gótikus szörnyeteg illetve társadalomból kitaszított különc modern megfelelőiként ezek a szereplők egy újfajta narratíva megszületését tették lehetővé, méghozzá egy olyan narratíváét, amely lehetővé teszi a kortárs diszkurzív nézőpont vizsgálatát, és interkulturális átértékelését. Új értelmezésük révén a gótikus irodalom mai szörnyeteg hősei gyakran veszítik el korábbi fenyegető tulajdonságaikat, és egy új narratív szerepet felöltve a posztkulturális, vegyes identitással rendelkező én természetfeletti rajzolataivá alakulnak. A modernkori gótikus (illetve gótikus esztétikát alkalmazó) irodalom egyik legsűrűbben tapasztalható jellemzője a hagyományosnak mondható morális nézőpont (hős/protagonista vs. szörnyeteg/antagonista) kifordítása olyan módon, hogy a korábban kívülállónak és következésképpen morálisan alsóbbrendűnek titulált pozíció lehetőleg a másik oldalon álló illetve morálisan egyenlő megítélést kapja. A kifordítás eredményeként nem csak új hősökkel gazdagodik a kortárs kulturális cselekményszál, hanem a régebben magától értetődőnek vélt központi nézőpont is megkérdőjeleződik, lehetővé téve ezáltal azt, hogy olyan hangok is megszólalhassanak, mi több, elsődlegessé váljanak a mai gótikus irodalomban, amelyek eddig a nézőpont hátrányos megállapítása nyomán nem, vagy csak ritkán jutottak számottevő hangsúlyhoz. Az ilyenfajta irodalmi törekvések eredménye nem más, mint egy új perspektíván és átértékelt normarendszeren alapuló esztétikai megközelítés, amely részben a hagyományos gótikus esztétikára, részben pedig a karneválkultúra könnyed hangulatára építve egy alakulóban lévő trendet indított el a mai populáris illetve komolyabb fantasztikus irodalomban, és annak megfilmesített változataiban. Ez a bizonyos újfajta esztétika, amit leginkább az ünnepi gótika néven lehetne körülírni, rengeteg vitát indított a kortárs irodalomtudományban a gótikus irodalom definícióját, bővíthetőségét és mai megjelenési formáit illetően, merthogy puszta jelenlétével alapvetően megkérdőjelezhetővé tette egyes, gótikusnak nevezett, illetve részben gótikus esztétikára alapozott regények műfaji pozícióját. A kérdés, hogy mitől lesz egy történet gótikus, egyre gyakrabban merül fel a Twilight, True Blood, Harry Potter és hasonló, népszerű könnyed fantasztikus irodalom/film kapcsán, ugyanis mindegyikben megjelennek potenciálisan gótikus irodalmi, hangulati és nyelvi elemek, ám egyik sem felel meg a hagyományos gótikus esztétika főbb elvárásainak. A pont ahol ezek a történetek elválnak az eredeti gótikától egyfajta nézőpontbeli váltás lesz, amely nyomán a gótikus irodalom pszichológiai és morális mélysége, illetve nyomasztó, fenségesre törekvő esztétikai megoldásai elmozdulnak a könnyed szórakoztatás, a felszínesség, a humor és a különös természetfeletti tulajdonságokkal rendelkező hősök karneválszerű ünneplése irányába. Mindhárom fent említett történetre igaz, hogy cselekményükben gyakran a korábban antagonista oldalnak választott, a hagyományosan normálisnak értékelttől eltérő nézőpont válik központivá (vámpír mint hős, boszorkány mint hős), és a főszereplők különc természete nem szörnyetegmotívumként, hanem vonzó, a történetekben ünnepelt szuperképességként jelenik meg. Bár igaz, hogy a kortárs fantasztikus horror irodalomban sok mű alapozza cselekményét a fent körülírt ünnepi gótikus esztétika nézőpontjára (leggyakrabban vámpírrománcok, pl. Twilight, Vampire Academy; Vampire Diaries stb.), mégis, a kulturális szféra, ahol ez a jellegzetes új trend leginkább fejlődni látszik az nem más, mint maga a cirkusz világa, illetve annak irodalmi és filmes feldolgozásai. A cirkusz már önmagában is a gótikus félelem, a különös képességek, a testi másság és a kulturális változatosság érdekes és izgalmas egyvelege, ám ahogyan azt az elkövetkező példák mutatni fogják, a mai kortárs közegben a karnevál és a gótika esztétikai törekvései egyre hangsúlyosabban összefonódni látszanak, és a cirkusz világába egyre gyakrabban tolakodnak be gótikus elemek (avagy pont fordítva, a gótika világa válik karneválszerűbbé), mint a korábbi századokban. Különös módon a 20. század végén, valamint a 21. század elején megnövekedett a rémcirkusz, a freakshow és egyéb elavultnak tekinthető horror attrakciók iránti kulturális és irodalmi érdeklődés, nem csak a közönség, hanem a szerzők/alkotók részéről is. Ezt mutatja legalábbis az ilyen és ezekhez hasonló művek illetve produkciók jelentősen növekvő száma a mai kulturális színen, merthogy az ezredforduló környékén, illetve az 399
azt követő években számos sikeres és népszerű visszatérést figyelhetünk meg a korábbi években valamelyest népszerűségét vesztett cirkusz, freakshow és illuzionista művészet terén. Az esetek többségében ezek a visszatérések tematikusak csupán, tehát a sötét cirkusz világa mindössze csak alapjául szolgál valamely más irodalmi vagy filmes cselekménynek, de találkozhatunk a 21. század elején több tényleges freakshow és cirkusz színtársulat megalakulásával és népszerűvé válásával is. Egy másik nagy változás a korábbi évekhez képest, hogy a hasonló jellegű produkciók közönsége, illetve célzott közönsége is bővülni kezdett. A kortárs sötét cirkusz produkciókra illetve a cirkusz tematikus alkalmazására nagyban jellemző, hogy alkotóik nem egy szűkebb közönségnek (pl. a horror iránt érdeklődő kisebb közegnek) szánják műveiket, hanem céljuk egyértelműen a mainstream publikum felé közeledés. Ezt jelzi a produkciók könnyedebb természete, a humor gyakori megjelenése valamint a mainstream csatornákon keresztül történő reklámozás, vagy akár előadás. Az ilyen produkciók egyik legérdekesebb kulturális tulajdonsága, hogy bár több közülük populáris természete miatt hamar mainstream státuszt kapott, jellegzetes megközelítésével, különcségével mégis tovább feszegeti, valamint mintegy belülről rombolja a mainstream nézőpont stabilitásának illúzióját. Bár a freakshow, illetve a mutatványos szórakoztatás sohasem tűnt el a kulturális köztudatból, az utóbbi évtizedekben jelentősen határra szorult, ahogy új, modernebb technológiára építő szórakoztatási formák, mint pl. a mozi, vagy a számítógép megelőzték népszerűség terén a ma már elavultnak, régiesnek minősülő cirkuszi és egyéb illuzionista produkciókat. Ám a freak karakterének egyre javuló kulturális megítélésével (szinte központosulásával) a cirkuszi mutatványos látványosságok értékelése is megváltozott, lehetővé téve ezek irodalmi és cinematológiai előretörését. Talán éppen ebben, a freakshow kronológiailag ellentmondásos, a mai modern korban kísértetiesnek tűnő jelenlétében rejlik a gótikus esztétika valamint a sötét karneválszerű hangulat műfaji és esztétikai összekapcsolódásának sikere és kortárs népszerűsége. Részben ugyanez a tulajdonság okozhatta magát a két esztétikai vonulat egymáshoz való közeledését is, amely során a gótikus hagyomány mintegy kölcsönadta jellegzetes trópusait, szereplőtípusait és hangulati kellékeit a karneválkultúra másságot ünneplő és látványossággá teremtő világának. A gótikus irodalom több mai kutatójának is feltűnt már a fent körülírt jelenség, jellegzetesen a karnevál és a gótika tematikus törekvéseinek összemosódása. Az egyik ilyen kutató Catherine Spooner, aki kortárs gótikáról szóló művében a Gothic-carnivalesque (gótikus-karneváli) jelzőt találta ki a mostanság jellemző kulturális esztétikai irányzat megnevezésére (Spooner 69). Amint azt a gótikus groteszk fejlődésével kapcsolatban írja, a kortárs gótikában a karneválkultúra eredeti szellemének visszatérése figyelhető meg. A kortárs művek nagy érdeklődéssel fordulnak a cirkusz népies groteszk oldalához, bizarr hősökhöz és hősnőkhöz, és a testi kicsapongások ünnepléséhez (Spooner 68). Ez a hozzáállás a mai gótikus művekben figyelemre méltó eltérés a korábbi, hagyományosabb gótikus művekhez képest, amelyekben mind az ünnepi, mind pedig a könnyed humoros hangulat háttérbe került a horror és a melankolikus ábrázolásmód fenntartása érdekében. Ennek a tanulmánynak a célja tehát nem lesz más, mint a gótika és a karneválkultúra között kialakult izgalmas esztétikai kötelék megvizsgálása, különös tekintettel a kortárs gótikában megjelent, másságot ünneplő tendencia alakulására. Célom az, hogy egy filmes valamit egy irodalmi példával prezentáljam a két esztétikai vonulat jelenlétét, egymásra tett hatását és a közöttük létrejött kötelék kialakulásának egyes lehetséges okait is. Szeretném megnézni, hogy mi vezette számos kortárs filmrendezőt, szerzőt és művészt arra, hogy visszatérjen a cirkusz és a freakshow elavultnak számító világához, és azok felhasználásával, illetve a gótikus hangulat segédletével a mai korban is releváns, mi több, talán éppen a mai korról szóló művet alkosson a két archaikus műfaj egyvelege által. Továbbá, figyelembe véve, hogy a karnevál és a gótika között kibontakozó esztétikai kapcsolat nem csupán a felszínen, hanem alapvető konceptuális szinten is megjelenik, ezen tanulmány egyik fő feltételezése az, hogy a gótika karneválszerű újragondolása, avagy a cirkuszi freakshow gótikussá alakítása akár a gótikus kulturális esztétika egyik új, jelenleg is kialakulóban lévő alműfaját hozta létre. Egy ilyen új műfaj megjelenése többek közötti azért is válhat jelentőssé a mai kulturális közegben, mert az ünnepi gótika (avagy gótikus karnevál) különös identitással rendelkező figuráival, és azok testi, illetve kulturális másságának felmagasztalásával egyéb posztkoloniális és multikulturális tanulmányok vizsgálataihoz is alapot nyújthat. 2. A karnevál és a gótika között fellelhető konceptuális kötődés gyakran kerül, és került korábban is az akadémiai figyelem középpontjába. A két kulturális keretet összekapcsoló viszony régebben is meghatározó jelentőségű volt mind irodalmi, mind pedig esztétikai szerepét tekintve, de a 21. században, amikor a freak figurájának kulturális státusza egyre pozitívabbá válik, a gótika és a karnevál keveredésének vizsgálata még inkább előtérbe kerül. A gótikus-karneválnak, mint a horror és a komédia együttes alkalmazójának, hosszú és 400