Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar eveléstudományi Doktori Iskola A doktori iskola vezetője: Dr. Szabolcs Éva, egyetemi tanár Miklós Attila Környezeti elképzelések és antropocentrizmus a magyar felsőoktatás környezetvédelmi alapképzéseiben Ph.D disszertáció Témavezető: Dr. ahalka István, egyetemi docens, ELTE PPK A bírálóbizottság személyi összetétele: Elnök: Dr. Halász Gábor, egyetemi tanár, ELTE PPK Belső bíráló: Feketéné Dr. Szakos Éva, tudományos főmunkatárs, ELTE PPK Külső bíráló: Dr. Varga Attila, tudományos munkatárs, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Titkár: Tagok: Dr. Mészáros György, egyetemi adjunktus, ELTE PPK Dr. Tasnádi Péter, egyetemi tanár, ELTE MT Dr. Emőkey András, egyetemi docens, SZIE GTK Dr. Darvay Sarolta, egyetemi docens, ELTE TÓK Dr. Lénárd Sándor, egyetemi adjunktus, ELTE PPK 2013
Tartalomjegyzék I. Bevezetés... 7 II. emzetközi törekvések a környezeti szemlélet formálásában... 13 1. Globális célok... 13 2. Európai célkitűzések a környezeti nevelés ügyében... 15 3. A környezeti szemlélet feltárásának és a fenntarthatóságra nevelés fejlesztésének próbálkozásai Európában... 16 III. Hazai törekvések... 18 4. A kompetencia alapú oktatás kihívásokkal teli útján... 18 5. Egy kitörési lehetőség a felsőoktatásban: a Copernicus Charta... 20 IV. Tantervek és oktatási programok Magyarországon... 22 6. Problémák a szabályozásban... 22 7. Környezeti nevelés, mint kiemelt fejlesztési terület... 22 8. Kompetencia, kulcskompetencia, környezeti kompetencia... 23 9. Oktatási programok és a kompetenciák kapcsolata... 25 V. A felsőoktatás expanziójának következményei a szemléletformálásban... 26 10. Vita a színvonal körül... 26 11. Hatékonyság, minőség, jövőkép... 28 VI. A közoktatás és a felsőoktatás világának összefüggései, közös problémái... 29 12. eveléselméleti megközelítés... 29 13. Szervezetelméleti megközelítés a felsőoktatási intézmények belső működésének hatása a környezeti szemléletformálásra... 31 VII. A magyar felsőoktatás korlátai és lehetőségei a környezeti szemléletformálásban... 33 14. A paradigmaváltás szükségessége... 33 15. Paradigmaváltások a pedagógiában... 34 16. A pedagógiai paradigmák forradalmi hullámának legújabb állomása: a konstruktivizmus.. 35 VIII. A környezeti elképzelések és az ökológiai antropocentrizmus kapcsolata... 37 2
17. Környezeti elképzeléseket feltáró kutatások... 37 18. Antropocentrizmus a személyiségek megítélésében... 40 19. Az élővilággal való rokonságunk megítélésének jelentősége... 43 20. Az evolúció megítélésének jelentősége a környezeti szemléletben... 45 21. Diagnosztikai lehetőségek a hallgatók személyiségének vizsgálatában... 50 IX. A kutatás módszertana... 53 22. A környezeti képzések kiválasztásának szempontjai és problémái... 53 23. A Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság hazai képzésekről és egyetemekről alkotott képe 58 24. A metodológia kiválasztásának szempontjai... 62 25. A kérdőív összeállítása, a mintavételezés és kiértékelés körülményei... 63 26. A hipotézisek megalkotásának szempontjai... 65 a) A természeti működés ismeretének fontossága... 65 b) A természeti viszonyok és a természettel való viszony rendezése... 66 27. Hipotézisek... 68 X. Az evolúció megítélése... 69 28. Kegyetlen evolúció... 69 29. Az ember az evolúció középpontjában... 73 30. Minden tart valahová: rangsorok az evolúcióban... 75 31. Primitív evolúció... 77 32. Dogmákra épülő evolúciószemlélet... 79 XI. A rokonság kérdésköre... 83 33. Irányok és töréspontok a rokoni kapcsolatokban: az ego befolyásoló szerepe... 86 34. A hallgatók véleménye a rokonságról... 87 35. A rokonság sokkoló hatása... 90 36. A genetikai távolság problematikája és következményei... 92 XII. Hasznosság, létjogosultság... 97 3
37. egatív attitűdök kihatása a csoportokra... 97 38. Eredmények... 98 XIII. Szeretetre méltóság... 100 XIV. Személyiség... 106 39. A személyiség-sztereotípiák jelentősége... 106 40. Homogenitási hajlam... 107 41. A személyiség feltételei... 108 42. Egyedülállóság és kategorizáció... 112 43. A személyiség elfogadásának akadályai: esszencializmus és rasszizmus... 115 44. A személyiségképet meghatározó hiedelmek, antropomorfizáció... 118 45. Személyiségrangsorolás... 121 XV. Hierarchia, hatalom, működtetés, irányítás... 126 46. Az ember trónra lép... 127 47. Kiskirályok... 129 48. Képzelt irányító szerep... 131 49. A hierarchikus gondolkodás és a hatalom szerepének hangsúlyozására való hajlam tudományos magyarázata... 134 50. Tudományos kirekesztés... 136 XVI. A nemek meghatározó szerepe a környezeti szemléletben... 137 51. Eredmények... 138 XVII. A környezeti műveltség környezeti attitűdöket befolyásoló szerepe... 140 52. Általános műveltség... 140 53. Szakmai műveltség... 144 54. Az ember beavatkozásának szükségessége... 146 55. Bizonyítási kényszer egyes környezeti kérdésekben... 150 56. A környezetet veszélyeztető tényezőkről alkotott nézetek... 151 XVIII. Az eredmények összegzése... 155 4
XIX. A hallgatók antropocentrizmusa alapján kialakított természet-működési modell... 159 57. A hallgatók ökológiai gondolkodása alapján felállítható új kategorizálási rendszer: az ember megkülönböztetése az élővilágtól... 162 58. Antropocentrikus gondolkodást erősítő jelenségek az oktatási rendszerben... 164 XX. Megoldási lehetőségek... 169 XXI. Irodalomjegyzék... 174 XXII. Mellékletek... 197 5
Köszönetnyilvánítás Köszönetet mondok Dr. ahalka István témavezetőmnek, hogy lehetőséget biztosított munkám sikeres elvégzéséhez és dolgozatom megírásához. Külön köszönöm alapos és kritikus szakmai észrevételeit, tanácsait. Hálás vagyok Családomnak és Barátaimnak, akik önzetlen támogatásukkal és türelmükkel segítették munkámat. Köszönöm Dr. Emőkey András intézeti igazgatómnak, hogy kutatóbázist adott vizsgálataim sikeres lefolytatásához. Köszönöm Dr. Czinkota Imrének, hogy segített a gyakorlati vizsgálatok lefolytatásának megszervezésében. Köszönettel tartozom mindazoknak, akik hathatós segítségükkel járultak hozzá vizsgálataim lefolytatásához szerte az országban: Dr. Tőkei Lászlónak, Dr. Kardos Leventének és Dr. Molnár Endrének (Budapesti Corvinus Egyetem) Dr. Vágó Imrének (Debreceni Egyetem) Dr. Timár Gábornak (Eötvös Loránd Tudományegyetem) Dr. Földényi Ritának, Dr. Pósfai Mihálynak, Gadár Lászlónak és Lakó Jánosnak (Pannon Egyetem) Dr. Szanyi Jánosnak (Szegedi Tudományegyetem) Dr. Tolner Lászlónak, Dr. Barczi Attilának és Kovács Attilának (Szent István Egyetem) Dr. Bulla Miklósnak, Radics Anitának és Gerber Szandrának (Széchenyi István Egyetem) 6
Rossz tanújuk az embereknek a szemük és a fülük, ha barbár lelkük van. Hérakleitosz I. Bevezetés A környezeti gondolkodás nemcsak mindennapi életünk, döntéseink és cselekedeteink szerves meghatározó eleme, hanem a fenntarthatóság eszméje szerint működő környezet- és oktatáspolitika egyik fő fejlesztési prioritása is. Amennyiben elfogadjuk azt is, hogy a nemzetállamok gazdasági teljesítőképességét az előbbiek befolyásolják, úgy legitimáljuk és gyakorlati szempontból is jelentőssé tesszük a környezeti szemléletformálás ügyét. Ugyanakkor szembe kell néznünk azzal, hogy a környezettel kapcsolatos gyakorlati tevékenységben, és a környezeti nevelésben is még mindig a közvetett indikáció játssza a főszerepet. Ez azt jelenti, hogy az idevonatkozó intézkedések többsége a mindennapi életminőség javítását, illetve a környezetetikai dimenzió előtérbe helyezését szolgálja. Ezzel szemben szükséges volna belátni, hogy a környezeti gondolkodás a környezeti döntéshozatal, s így a beruházások, fejlesztések, innovatív tevékenységek közvetlen meghatározója. Hogy egy triviális, de talán demonstratív és életszerű példával éljek: a magyar környezeti nevelés és közvéleményformálás egyik leggyakoribb témája bizonyos mértékig érdemtelenül a szelektív hulladékgyűjtés és az általában vett hulladékkezelés problémája. A jelenség nem a véletlen műve: a médiától az oktatásig, a közbeszédtől a jogi és gazdasági diskurzusokig mindenhol találkozhatunk a hulladékos esetekkel. Mindeközben azonban más talán kevéssé kézzelfogható ügyek jelentősen háttérbe szorulnak, s nemhogy kevesebb társadalmi támogatást, de még a kutatási oldal részéről is kevesebb figyelmet kapnak. Bár az elmúlt bő tíz esztendőben számos környezetvédelmi, vagy környezeti nevelési témájú szakdolgozattal, disszertációval, tudományos publikációval volt szerencsém találkozni, kevés olyat tudnék említeni, amely a hulladékkezelés kérdésén túl komoly figyelmet szentelt volna más problémáknak (vö.: Avan és mtsai, 2011). Természetesen kivételt képeznek azon művek, amelyek eleve valamelyik környezetvédelmi szakkérdésre koncentráltak, így például energetikai kérdésekre, vagy akár konkrét természetvédelmi ügyekre (lásd: Metin - Coskun Topkaya, 2011). Továbbá komoly problémát jelent az eredmények felhasználhatósága tekintetében, hogy e kutatások nagy része megelégszik viszonylag felületes információszerzéssel, az összefüggések, a mélyebben megbújó (s esetenként valóban radikális) gondolatok feltárását nem kívánja célul kitűzni (vö.: Köse és mtsai, 2011). Mindeközben egy környezeti döntés meghozatalát rengeteg olyan szempont mérlegelésének, a lehetséges hatások és következmények feltérképezésének kell megelőznie, amelyek a lehető legalacsonyabb szintre csökkentik a kockázatokat. A környezeti nevelésnek is az volna tehát a feladata összességében, hogy olyan környezeti szemlélettel bíró polgárok nevelését vállalja magára, akik széles látókörrel, felelősen gondolkodnak a jelenlegi viszonyok közepette, ráadásul jövőbe tekintően. Ennek eléréséhez pedig olyan alapelvek elsajátítása szükségeltetik, mint a kockázatminimalizálásra, illetve megelőzésre és kárelhárításra törekvés, vagy az önfejlesztés igénye, a rendszerszemlélet és az ökologikus gondolkodás amikhez viszont megfelelő kompetenciák és attitűdök szükségesek. A kutatás populációjának megválasztása pontosan a fenti elvek fontosként való tételezésén alapult: bár a társadalom minden szereplőjének fontos ismérve saját környezeti gondolkodásának minősége, a környezetvédelmi ügyekkel közvetlenül érintkezésbe kerülő szakemberek szemlélete különös jelentőséggel bír. Róluk feltételezzük, hogy átlagot meghaladó környezeti és ökológiai (előzetes) tudással rendelkeznek, sőt környezettel kapcsolatos attitűdjeik pozitívabbak más szakemberekéhez képest (hiszen a komoly hivatásszerű munkavégzésnek ez is elengedhetetlen feltétele). Kiválasztásuk 7
egy kutatás populációjaként azért is lehet szerencsés, mivel képesítésük viszonylag könnyedén kapcsolódik a szaktanár-képzés rendszeréhez is, így azon hallgatók, akik a jövőben a pedagógiai pálya iránya felé mozdulnának, a környezeti nevelés ügyében vélhetően kiemelt szerepet vállalnak. Vizsgálati szempontból nem elhanyagolható, hogy a környezetvédelmi szakemberi gárda képzésének képesítési és követelményrendszere nem annyira heterogén, mint elsőre gondolhatnánk (az egyes szakok bemutatását lásd később): a környezetmérnöki, környezetgazdálkodási agrármérnöki, természetvédelmi mérnöki és környezettan alapszakok tantervei nagymértékű tartalmi átfedésük mellett nagyon hasonló környezeti nevelési filozófia szerint alakultak. Ez természetesen korántsem jelenti, hogy azt kellene feltételeznünk: az egyes képzések hallgatóinak szemlélete között nincs kimutatható különbség. Azonban azt sem állíthatjuk, hogy ez markánsan jelenne meg: néhány részletkérdést leszámítva általában alacsony szintű, vagy nem szignifikáns különbségekre számíthattunk a kutatásban feltett kérdésekre adott válaszaik tekintetében. A mintanagyság kiválasztásához szükséges populáció becslését az Országos Felsőoktatási Információs Központ adatsorai alapján tettem meg: ezekből világosan kiderül, hogy az elmúlt évek létszám-trendjeiben nincs különösebb elmozdulás, így szinte minden esztendőben mind a négy környezetvédelmi jellegű képzést vizsgálva és az ország összes képző intézményével számolva a teljes hallgatói létszám nem haladja meg a 4000 főt, a belépő évfolyamoktól a végzett hallgatókig mindenkivel számolva. Az egyes szakokon résztvevők száma szintén közel azonos, leszámítva, hogy a természetvédelmi mérnök képzőhelyei a többi képzésnek mintegy felét teszik ki csupán (tehát körülbelül 8-11 képzőhely áll szemben 5-tel és maga az arány az elmúlt években nemigen változott). E dolgozat számos olyan fogalmat használ, amelyek fontos alkotóelemei a környezeti gondolkodás leírásának. Ugyanakkor e munka keretei között definiálásra szorulnak, tekintettel arra, hogy a a környezeti nevelésben a mai napig nincsenek egységesen elfogadott, és az érintett tudományos közösség döntő többsége által követett, uralkodó paradigmák (ezt a nemzetközi kitekintés során is látni fogjuk). Jól példázza a helyzetet, hogy még a környezetvédelem céljaira alapozott környezeti nevelési gondolkodásmód, vagy akár a sok szempontból a legkorszerűbbnek tekinthető, a fenntarthatóság fogalmára épülő paradigma sem érte el azt a szintet a 21. századra, hogy ne váltson ki évről évre óriási tudományos, szakmai és politikai vitákat ráadásul nemcsak részleteiben, hanem alapvetéseit illetően is. A globális klímaváltozás, a biodiverzitás-csökkenés, a természeti erőforrásgazdálkodás és a fenntartható életmód ügyei, céljai mind-mind rendszeresen megkérdőjeleződnek, még akkor is, ha tudományosan jól alátámasztott elméletek, empirikus kutatási eredmények sorakoztathatók fel mögéjük. Ebben a doktori kutatásban is részben azt próbálom majd bemutatni: attól, hogy a tudomány világában már eldőlni látszó kérdések erősen integrálódtak a médiába és az oktatásba, a tanulók (hallgatók) gondolkodásában egyáltalán nem biztos, hogy adaptív módon rögzültek - attitűdjeik mérése során erre az ellentmondásos helyzetre számos példát láthatunk majd. A környezeti attitűd fogalma az ember viszonyulását jelenti az őt körülvevő környezethez. Hazai oktatáskutatók szerint egy környezeti attitűd akkor pozitív, amikor az ember törődik a környezetével, vagyis érdekli, hogy saját tevékenysége milyen hatással van a környezetére és megpróbálja a negatív környezeti hatásokat minimalizálni (lásd: Havas Varga, 1998). Ugyanakkor e kutatás során vitatni leszek kénytelen azon álláspontot, miszerint a negatívnak nevezett környezeti attitűd olyan hozzáállást jelentene csupán, hogy az embert nem érdekli a környezete vagy nem érdeklik a környezet problémái (vagyis vitatom majd, hogy a pozitív érzelmek hiányáról, egyfajta közömbösségről volna szó). Természetesen nem könnyű elképzelni, hogy valaki szándékosan akar környezetromboló tevékenységet végezni, ezért a negatív környezeti attitűd ezen meghatározásának kiinduló logikája érthető. Mint azt azonban később látni fogjuk, a környezeti kérdések ökológiai vonatkozású részleteiben már találkozni fogunk kifejezetten negatív megnyilvánulásokkal is, amelyek a környezeti 8
döntéshozatalt közvetlenül befolyásolhatják. Ráadásul egyértelműen tartós beállítódásokról van szó, tehát olyanokról, amelyek a környezeti attitűdökre generalizált módon rányomják a bélyegüket.. Elképzelésemet e tárgykörben talán az is erősíti, hogy azon problémák, amelyek az ökológiai jellegű kérdésekről való gondolkodás kapcsán merülnek fel, a semleges magatartás fogalmával nem írhatók le elég pontosan. Például egy teljes élőlénycsoporthoz való negatív hozzáállás nem jelenthet pusztán közömbösséget és így környezeti felelőtlenséget, hanem kifejezetten a pusztítás szükségességének felfogását hordozhatja magában (gondoljunk a haszontalannak vagy károsnak titulált élőlényekre, amelyek a kutatásban több helyütt is szerepet kapnak majd). A környezeti kompetencia kapcsán természetesen a nemzetközileg is elfogadott s a magyarországival összhangban lévő meghatározásokat követem, így a kompetenciát egy alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonságnak tekintem, aminek szerves részét képezik a motivációs elemek, képességek, emocionális tényezők (lásd: Báthory Falus, 1997), és alapvetően nem generikus, hanem egyéni tevékenységekhez kötődő alkalmasságként írom le. Ez lényegében tantárgy-függetlenséget is jelent: nem elegendő egyetlen tantárgy tartalmi vonatkozásaira fókuszálni a nevelés, az oktatás során. A környezeti és ökológiai kérdésekben az integratív jellegnek, a rendszerszemléletnek és a holisztikusság elvének fontos szerepe van. A környezeti kompetencia alakításában, annak tervezésében különös jelentősége van a kereszttantervi jellegnek, továbbá azon kompetenciaelemeknek, amelyek az Európai Referenciakeretben meghatározott kompetenciák s a fenntartható fejlődés érdekében történő cselekvés szerves részei (ezekre később részletesen is ki fogok térni). Talán a legtöbb vitát kiváltó fogalmak az ökológiai, illetve környezeti műveltség. Meghatározásuk ugyanis alapvetően az oktatási tartalomhoz kötötten történik, és hasonlóan az általános műveltség fogalmához igen nehezen körülhatárolhatók. E fogalmakat mégis feltétlenül szükséges definiálni, hiszen e dolgozat igen nagy figyelmet szentel ezen környezeti gondolkodást alapvetően meghatározó elemeknek. Csapó Benő szerint az ökológiai műveltség az iskola közvetlen tantervi céljain is túlmutat, és az ökológiai folyamatokkal összefüggő általános tájékozottságot, valamint a megszerzett tudás felhasználásának képességét is magában foglalja (lásd: Csapó, 2002-a). A meghatározáshoz nagyon hasonló a környezeti műveltségé, amely tartalmi szempontból természetesen túlmutat a biológiai határokon, e dolgozatban azonban gyakran mégis egymás szinonimájaként fogom őket használni, mivel olyan problémákat kívánok feltárni, amelyek tekintetében nem mutatkozik közöttük különbség (sőt, átfedéseket még a természettudományos műveltség fogalmával is mutatni fognak lásd később az ökológiai műveltség környezeti gondolkodást befolyásoló hatásait bemutató részt). A környezeti műveltség vizsgálata során általában törekedni kell arra, hogy olyan gondolkodási folyamatokra koncentráljunk, amelyek veszélyeztethetik a fenntartható társadalom kialakítását. Ez azonban nemcsak közvetlen környezeti hatásokat jelenthet, hiszen azok megítélése egyrészt eleve leegyszerűsíti, megkönnyíti (és ezért felületesebbé, sőt kevésbé megbízhatóvá teszi) a vizsgálatot, másrészt nem ad elegendő teret a részleteknek, amelyek fontos szerepet játszhatnak a környezeti gondolkodásban (természetesen utóbbiak kibontása egy megfelelő metodológiai háttérrel kiküszöbölhető volna, ugyanakkor a legtöbb környezeti attitűdvizsgálat nem klinikai, vagy mélyinterjúk módszerén alapszik). E mű azt is megpróbálja demonstrálni, hogy a hagyományos környezeti attitűd-vizsgálatok egyik gyengesége, hogy nem tudják kellően kiküszöbölni a megfelelési kényszer adta torzító hatásokat. A vizsgálati alanyok többsége a legtöbb környezeti probléma kapcsán tisztában van azzal (vagy hamar kitalálja), mi a társadalmi elvárás, miközben a rejtett gondolatok másmilyenek, a tudatalatti szint akár a tudatosan vállalt, kifejezett sémákkal teljesen ellenkező elméletekkel operálhat. Emiatt érdemes konstruktivista megközelítéssel élni a környezeti gondolkodás 9
feltárásának ügyében, hiszen a vizsgálatban résztvevők által birtokolt elméletek vizsgálata által közelebb juthatunk a várható cselekvési szándékok feltérképezéséhez. (És az elméletek kifejtése kevésbé indukálja a megfelelési magatartást.) E logika mentén megválaszolhatjuk azon kérdést is, miért nem kell minden esetben a környezetet közvetlenül veszélyeztető hatásokra koncentrálni a vizsgálat során: a környezeti és ökológiai rendszerek működéséről alkotott elképzelések ugyanis építőkövekkel rendelkeznek, amelyek szerves részei, s így indikátorai is egyben a gondolkodásnak. Ezért játszik például az evolúció, a rokonság megítélése, egyes élőlénycsoportok preferálása vagy a biológiai-kémiai-fizikai alapú környezeti műveltség olyan fontos szerepet egy környezeti elképzeléseket feltáró kutatásban. em feledkezhetünk meg továbbá olyan, a mérési eredményeket várhatóan befolyásoló tényezőkről, mint az életkor, a nem, a szak és az évfolyam, valamint a képző intézmény. Ezeket hívom háttérváltozóknak : olyan speciális mérési változókról van szó, amelyek bizonyos mértékig meghatározhatják a gondolkodás irányultságát, eközben azonban a mérés nem befolyásolja őket (adottak) tulajdonképpen a több szempontúság és összehasonlíthatóság, a mérés pontosítása és megbízhatósága végett lehetnek fontosak. A dolgozat központi témáját az ökológiai antropocentrizmus jelenti, amely hipotézisem szerint a környezeti gondolkodás legmeghatározóbb eleme. Ez egy erősen adaptálódott, régóta létező sajátossága az emberi gondolkodásnak, amely biológiai, történelmi és morális eredettel egyaránt bír. Lényege, hogy minden környezeti-természeti-ökológiai kérdést, amellyel szemben találjuk magunkat, emberközpontúan szemlélünk és ez önreflexív módon hat a tudatunkra, döntéseinkre, következtetéseinkre, vízióinkra, erősen adaptív jellegénél fogva pedig általában folyamatos megerősítést is nyer a környezeti cselekvés során. Az antropocentrizmus egyik legnagyobb hátránya azonban az, hogy merevvé teszi látásmódunkat. Kialakulásának fő okai szocializációnkban keresendők. A jelenségről korábban Lányi András is írt, aki az emberközpontúsággal a mélyökológiai gondolkodást helyezte szembe. Szerinte a mélyökológia kiindulópontját eleve az élőlények egyenrangúságának elismerése jelenti, így e paradigma hívei elutasítanak minden olyan nézetet, amely az embernek a világban kitüntetett léthelyzetet tulajdonít (lásd: Lányi, 1999, 122.o.). Miért probléma az antropocentrikus gondolkodás? Elsősorban azért, mert kirekesztő: még akkor is, ha igaz, hogy nem köthető hozzá egyértelműen egy meghatározott világképhez (mint azt látni fogjuk a kutatás eredményeinek ismertetése során). Valójában erősen esszencialista gondolkodásmód, hiszen kizárólag az embernek tulajdonít bizonyos jellemzőket, ráadásul kiváltságként. Az emberközpontú elképzelések szerint csak a Homo sapiens gondolkodhat, kommunikálhat magas szinten, kizárólag neki lehet személyisége és ő az, akit nem csak az ösztönei irányítanak, csak ő az, aki értelmes lehet. (Sokan még azt is feltételezik róla, hogy nem az állatvilág része.) A diákok jelentős hányada várhatóan alaposan el fogja határolni az embert a természettől és keresi majd azon szempontokat, amelyek ebben segíteni fognak (lásd később a szerepfelfogásokat: uralkodó, isten, más ), más szempontból is ki kell térni néhány állítás elemzésére, így arra is meg kell találni a választ, hogy van-e az embernek egyáltalán pozitív érzelmi attitűdje a természettel. A hallgatóknak ezért is kell meghatározniuk, lehet-e a többi élőlénynek személyisége, intelligenciája, lehetnek-e érzelmeik, és természetesen az sem mindegy, hogy melyeknek (és hogy egyáltalán e fogalmakat hogyan definiálják). Fontos szerephez jut a hasonlóságok és különbségek keresése, illetve ezzel szorosan összefüggő értelemben az ember és más természeti lények közti rokonsági kapcsolatok meglétének, vagy hiányának eldöntendő kérdése. Választ kell találni arra, hogy vajon érezhetünk-e felelősséget a természet sorsa iránt és érzünk-e felelősséget magunk iránt? Hogyan használjuk a szeretetre méltóság fogalmát, kikről vagy mikről mondhatjuk, hogy lehet szeretetre méltó? Előnyöket élvezhetnek-e olyan egyedek, amelyek bizonyos tekintetben hasonlítanak ránk, vagy alkalmazkodtak emberi világunkhoz? Milyen típusú élőlényeket 10
fogadunk el magunk mellett? Létezhetnek-e gonosz és jó élőlények? Talán szokatlannak mondható, mégis fontos dolog, hogy a diákok fejtsék ki a véleményüket saját fajukról is. emcsak az emberiség megítéléséről van szó: úgy gondolom, hogy az a gondolat, miszerint több emberi faj is létezik és a rasszok valójában fajok (legalábbis a diákok egy hányada szerint), nem lehet véletlen hiba a rendszerben: a rasszizmus mondvacsinált, mesterségesen generált jelenség, amely generációról generációra, társadalmi hatások eredményeként jön létre az emberek szemléletében. S gyanítható, hogy a rasszizmus nemcsak az emberek közötti hidakat rombolja le, hanem negatív hatással lehet a környezeti szemléletre is. Ha valaki a saját embertársát egy hierarchikus rendszerbe helyezi el (maga alá), akkor a természetet is hiearchikus rendszerben kell elképzelnie, hiszen annak is meg kell találnia a helyét a világban. (E dolgozat azonban a rasszizmus ügyét csak kis részben fogja tárgyalni, mivel nem erre helyezi a hangsúlyt.) Az írásbeli kikérdezésen alapuló kutatás során olyan szempontokat próbálok megjeleníteni, amelyek vizsgálják a környezetvédelmi képzések hallgatóinak ökológiai, természettudományos és etológiai műveltségét; logikai készségeiket a témakörökön belül; evolúciós- és más fogalmi ismereteiket. Az antropocentrikus gondolkodás kimutatása érdekében pedig megpróbálom feltárni, miként látják az ember szerepét az élővilágban (hierarchiák, rokonsági fok); az evolúcióban (esetleges irányok meghatározása, elhatárolódás az élővilágtól); az ember hatalmi szerepét (amit a hierarchikus szemlélet határoz meg elsősorban); az ember rendszertani helyét. Fedeznek-e fel különbségeket ember és ember között; hogyan tisztázzák és mi alapján rendszerezik az érdekeket környezeti ügyek kapcsán; az élővilág belső viszonyait hogyan rendezik; illetve hogyan viszonyulnak a létjogosultság és szeretetre méltóság fogalmakhoz? Az antropocentrizmus vizsgálatában kulcsjelentősége van a homológia-hatásnak : ezt a jelenséget azért neveztem el így, mert arra próbálok vele utalni, hogy az ember viselkedését (esetünkben: pozitív vagy negatív viszonyulását) egy élőlénnyel vagy élőlénycsoporttal szemben alapvetően meghatározhatja, milyen közös pontokat, hasonlóságokat tud felfedezni az érintett egyedek és az emberek között. Azt próbálom majd igazolni, hogy a külsőleg közelebb álló, vagy (esetleg vélt) rendszertani betagozódását tekintve közelebbi rokonságot mutató fajokat az ember előnyben részesít másokkal szemben, ráadásul annál heterogénebbnek látja populációikat, minél fejlettebb organizmusnak érzékeli őket. Utóbbi jelentőségét erősíti egy nemzetközi tanulmány is, amely hat ország (Brazília, Anglia, Finnország, Izland, Portugália, USA) körében vizsgálta gyermekek ökológiai műveltségét az állatokkal kapcsolatos ismereteiken keresztül és arra a következtetésre jutott, hogy a tudásszintek elsősorban a rendszertani betagozódás függvényei (vagyis a gerincesek és főként az emlősök nemcsak preferáltak, hanem a velük kapcsolatos ismeretek is sokrétűbbek a többi élőlényhez képest) (lásd: Patrick és mtsai, 2013). A kutatás megpróbál fényt deríteni néhány sztereotípiára is, amelyek jelentősen befolyásolhatják a környezeti-ökológiai gondolkodást. Tekintettel arra, hogy e dolgozat a konstruktivista pedagógiai paradigma mentén kíván haladni, nem egészen úgy kívánja használni a tévhit fogalmát, mint azt a hétköznapi életben, vagy az egyes szakmai területeken szokás. em is tehetné, hiszen a konstruktivista filozófia szerint az emberi gondolkodás belsőleg konstruált elméleteken alapszik (a világ megismerésének deduktív útja), amelyek vagy tudományosak vagy nem: sikerességük ugyanakkor mindig attól függ, milyen módon és sikerrel tudnak adaptálódni. Így fordulhat elő, hogy egy teljesen tudománytalannak, sőt akár társadalmilag széles körben elfogadhatatlannak tekintett elgondolás rendkívül elterjedt, sőt generációról generációra továbbadható. A dolgozat, amikor sztereotípiáról értekezik, azt próbálja majd kifejezni, hogy a hallgatók egy részének álláspontja az adott kérdésben ellentmondásban áll a mai nemzetközi szinten is elfogadott, empirikus vizsgálatokkal alátámasztott tudományos ismereteinkkel. Felteszem, hogy megfelelő (környezeti) képzések során, az évfolyamok 11
előrehaladtával és az ökológiai műveltségre irányuló fejlesztésekkel a hallgatók a természetet egyre jobban megismerik, és így az antropocentrizmus is egyre jobban háttérbe szorul, pontosabban: az ökocentrikus álláspont fokozatosan felváltja azt, mivel a korábbi ismeretrendszereket logikailag megdönti (konceptuális váltás előkészítése). Tekintettel arra, hogy a jövő szakembereinek törekvése saját értékrendjük alapján átadni tudásukat, tapasztalataikat (a pedagógiai pályára lépőknek ez közvetlenül is feladatuk), ezért a fenntarthatóság eszmeisége szempontjából fontos, hogy szemléletük inkább öko-, mint antropocentrikus legyen. A tanárok, oktatók közreműködésével elsősorban az ökológiai műveltség formálásán keresztül vezethet az út e cél felé, s ez a tevékenység egyben szép példája lehet annak, hogy a felsőoktatásban is rendkívül fontos nevelő hatások érvényesülhetnek. A korábban felsorolt szempontok alapján részben kérdéseket, részben attitűdök vizsgálatára vonatkozó állításokat fogalmaztam meg, utóbbiakkal való gyetértés mértékét egy Likert skálán kellett a hallgatóknak értékelniük. Ezekkel az eszközökkel igyekeztem feltárni a hallgatók vélt vagy valós antropocentrizmusát. A dolgozat logikai felépítése az általánosabbtól a konkrétabbig -elvet próbálja követni, ebből adódóan fontosnak tartom, hogy röviden értekezzek a környezeti nevelés ügyét felkaroló nemzetközi, európai és magyarországi törekvésekről, intézkedésekről (amelyeknek egy részét természetesen nem tudományos, hanem szakmai vagy szakpolitikai elgondolások alapján fogalmazták meg az illetékesek, ugyanakkor a tudományos kutatások kereteit és mozgásterét jelentősen behatárolják). Szó lesz a környezeti nevelést érintő tantervekről és a kompetencia alapú oktatás lehetőségeiről. Bemutatom a felsőoktatás expanziójának szemléletformálást befolyásoló következményeit és megpróbálom megtalálni a közoktatás és felsőoktatás világa közötti kapcsolódási pontokat. A dolgozat megjeleníti azon pedagógiai paradigmákat (és a paradigmaváltás szükségességét is), amelyek elengedhetetlenek a sikeres környezeti neveléshez, a fenntarthatóság pedagógiájának érvényesítéséhez. Az empirikus vizsgálat eredményeinek bemutatását megelőzően kísérletet teszek azon diagnosztikai lehetőségek felvázolására, amelyek eséllyel kecsegtetnek a felsőoktatásban tanulók környezeti gondolkodásának részleges feltárására. Ezek sorában különös figyelmet szentelek a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság hazai környezetvédelmi alapképzésekről és az érintett egyetemekről készített jelentéseinek rövid áttekintésére. E dokumentumok a jelenlegi (pontosabban közelmúltbeli) állapotok felmérésével egyfajta kiindulási alapot adtak a kutatásnak. A kutatásmódszertani alapok bemutatását követi majd az empirikus vizsgálati eredmények ismertetése és részletes elemzése. Minden résztéma esetén felvázolom a tudományosan széles körben elfogadott téziseket, tudáselemeket a hazai és a nemzetközi szakirodalom segítségével. Tekintettel arra, hogy a kutatás mindenekelőtt a hallgatók környezeti elképzeléseit elemzi, ezért a követhetőség célját szem előtt tartva a szakirodalmi, elméleti háttér bemutatása a konkrét környezeti elképzelésekkel kapcsolatos empirikus kutatási eredmények bemutatásánál történik meg. Így egy-egy környezeti elképzeléssel kapcsolatos elemzés egy helyen tartalmazza az elméleti hátteret, más kutatók vizsgálatait és a saját kutatásaim eredményeit. Már a vizsgálati eszköz (komplex felépítésű kérdőív) megalkotása során érvényesítettem egy rendező elvet, amely meghatározta a kérdések-feladatok tartalmi és strukturális összeállítási szempontjait. Így ennek megfelelően kerül sor az eredmények bemutatására is, ahol az evolúció megítélésétől a rokonság kérdéskörén át az élőlények hasznosságának és létjogosultságának tárgyalásáig; a szeretetre méltóság témájától a személyiségképig és a hierarchikus gondolkodás továbbá, az ember hatalmi, irányító szerepeinek leírásáig minden kérdés egyenként és csoportosítva is elemzés tárgya lesz. Két 12
kiemelt hatótényező, a nemek és a környezeti műveltség gondolkodást befolyásoló szerepét két különálló fejezet fogja tárgyalni, s csak ezt követően juthatunk el a holisztikusság elvét követő következtetési és összegzési részekhez. A dolgozat legfőbb feladata, hogy az abban foglalt kutatási eredmények, illetve azokat megerősítő más tudományos és szakmai ismeretek alapján megalkosson egy az antropocentrikus gondolkodás leírására alkalmas környezeti szemléleti modellt, így segítve jövőbeni antropológiai irányultságú kutatások munkáját. A kutatás továbbá meg kívánja könnyíteni és gyorsítani szeretné a további környezeti attitűdvizsgálatok, köztük a szerző további munkálatai szervezését. II. emzetközi törekvések a környezeti szemlélet formálásában 1. Globális célok Az oktatás valamennyi formájában és szintjén nem csak önmagában, önmaga hagyományos céljai elérése miatt fontos, hanem a fenntartható léthez vezető út egyik kulcsszereplője is: a környezeti nevelés a fenntartható fejlődés felé történő átmenet elsődleges eszköze (Matsuura, 2005. 3. o.). E megállapítás egy hivatalosan is megjelenített célt fogalmazott meg, hiszen az ESZ Közgyűlése 2000-ben elfogadta az Ezredfordulós yilatkozatot, mint a fejlesztés közös világcéljainak rangsorát, mely célok megvalósításán az alkotók szándékai szerint a különböző kormányok és nemzetközi szervezetek dolgozni fognak. Ezeket nevezik Ezredfordulós Fejlesztési Céloknak, melyek elérésének határideje 2015 lenne. E feltételesség oka, hogy nehezen elképzelhető a sikeres teljesítés, hiszen a korábbi és aktuális környezeti konferenciák hangzatos eredményei a gyakorlat során sajnos nem minden esetben tükrözik a nagy igyekezetet. Márpedig a célok világosak és mind tudományosan, mind szakmailag megalapozottak. Többek közt ide tartozik a teljes körű alapfokú oktatás megvalósítása, a nemek közötti egyenjogúság és a környezeti fenntarthatóság biztosítása is. A 2002-es johannesburgi csúcstalálkozó kiterjesztette a fenntartható fejlődés eszméjét, és megerősítette az Ezredfordulós Fejlesztési Célok közül a neveléssel kapcsolatosakat, valamint a Dakari Akció-kerettervet. Javasolta a Tanulás a Fenntarthatóságért Évtizedének meghirdetését, amit az ESZ Közgyűlés 57. ülése meg is tett 2005-2014-re (lásd: Ortmann-né Ajkai, 2009). emcsak a fenntartható fejlődés kérdéseinek integrálását szorgalmazza a meglévő oktatási struktúrába, hanem a jelenlegi alapoktatás színvonalának növelését is: e két együttes hatás dinamizálhatja csak a teljes átalakulást. emcsak a környezeti nevelési programokra, hanem a pedagógusképzés átalakítására is kellő figyelmet kell fordítani, ez pedig a felsőoktatási képzésekbe való beavatkozást is sürgeti. Az elmúlt években tapasztalhattuk, hogy a különböző egyetemek és főiskolák (különösen a tudományegyetemek) meghirdették a környezettudományi képzéseket, melyek a pedagógusképzést jellemző egyik hiányosságot kívánták megszüntetni. Komoly probléma azonban, hogy a leendő tanárok jelentős része várhatóan továbbra is tananyagközpontú tantervekben gondolkodik majd, ahol a tantárgyak közötti határok túlságosan merevek és erősek (vö.: Lehoczky, 2001). Ennek köszönhetően, aki nem környezettudományi, hanem más képzésre iratkozott be, szemlélete a jelenlegi körülmények között nem fog változni, így a hagyományos tantárgyak tanítása során a fenntarthatóság eszméje nem érvényesül majd kellő súllyal, márpedig a multi-, inter- vagy transzdiszciplináris megközelítés elengedhetetlen feltétele a sikeres környezeti nevelésnek (lásd: Schróth, 2004). Ismeret-centrikus 13
képzéseink helyébe a mai napig sem sikerült gyakorlatorientált képzéseket állítani, ami pedig a sikeres környezeti nevelés elengedhetetlen feltétele lenne (lásd: Kelley-Lainé és mtsai, 2000). A környezetvédelem mára szakmává nőtte ki magát, tehát gondolni kell arra, hogy a leendő szakembergárda közvetlen vagy közvetett hatással lehet majd a társadalomra, így a felsőoktatásra is ki kell terjeszteni az Évtized követelményeit. Vare és Scott arra hívják fel a figyelmet, hogy a kihívásokra adott válaszok nem minden esetben hozhatnak sikert akkor, ha a tanulók tájékoztatására, gondolkodásuk megváltoztatására törekszünk: ennél fontosabb, hogy az egyén karrierépítése, szakmai tevékenysége során megjelenjen a kritikus gondolkodás, az aktuális fellépő dilemmák és ellentmondások feloldásának képessége, hiszen az élet fenntarthatósága vagy fenntarthatatlansága mindig az adott pillanatban történő felismerések következménye lesz (lásd: Vare Scott, 2007). Az Évtized a következőképpen segíti az eszme terjedését (lásd itt: UESCO ED/PEQ/ESD/3, 2005): tudatára ébreszti az embereket, hogy a nevelés jó alapja a fenntartható életmódnak; biztosítja, hogy a fenntarthatóság pedagógiájának eszméi beépüljenek a különböző iskolák, egyetemek és más nevelési intézmények életébe; biztosítja, hogy a kormányok és más szervezetek világszerte együttműködjenek annak érdekében, hogy tanuljanak egymás tevékenységéből és új tapasztalataiból; a Tanulás a Fenntarthatóságért emzetközi Évtized nemcsak a nevelést célozza meg, hanem életünk egészét: értékeinket és viselkedésünket. Ezért a fenntarthatóság pedagógiája nem egy újabb tantárgy az órarendben, hanem tantárgyak sokaságán átível. Megköveteli a tanítás magas színvonalát: nemcsak átadni kell a tudást, hanem át kell alakítani az emberek gondolkodásmódját. A fenntarthatóság pedagógiája alapelveinek helyet kell kapniuk az alap-, közép- és felsőfokú oktatásban, az iskolarendszeren kívüli oktatásban és a közösségi tanulási formákban egyaránt. A nevelésnek úgy kell változnia, hogy foglalkozzon mindazon társadalmi, gazdasági, kulturális és környezeti problémákkal, melyekkel a 21. század szembenéz. E megállapítások és a környezeti nevelés céljai szinkronban vannak. A környezeti nevelésre, komplexebb értelmezésben a fenntarthatóság pedagógiájára a következők jellemzők (vö.: Ortmann-né Ajkai, 2009): Fejleszti az emberek képességét arra, hogy közösségi jövőképüket valóra váltsák. A nevelés nemcsak elméleti és gyakorlati készségeket fejleszt: ösztönzést, igazolást és közösségi támogatást is ad a célok követéséhez és a képességek használatához. A nemzetek közösségének szilárd meggyőződése, hogy a nevelésen keresztül segítenünk kell a fenntartható jövő érdekében nélkülözhetetlen értékrend, viselkedésformák és életmódok érvényre jutását. A fenntarthatóságért tanulást ma úgy tekintjük, mint azon tanulási folyamatot, melynek célja, hogy döntéseink tekintettel legyenek minden közösség jövőbeli gazdasági és ökológiai viszonyaira és egyenjogúságukra. A nevelés legfőbb feladata e jövőre irányuló gondolkodás képességének kifejlesztése. A környezeti- és fenntarthatóságra való nevelés sikeres megvalósítása azonban csak magas színvonalú nevelés biztosításával lehetséges, amely elképzelés részleteit a Jacques Delors (az egykori Európai 14
Közösség bizottsági elnöke) által jegyzett jelentés tartalmazza (Delors, 1996). Az International Union for Conservation of ature (IUC Természetvédelmi Világszövetség) szerint a környezeti nevelés olyan értékek felismerésének és olyan fogalmak meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az ember és kultúrája, valamint az őt körülvevő biofizikai környezet sokrétű kapcsolatának megértéséhez és értékeléséhez szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében, hatást gyakorol a környezet minőségét érintő döntéshozatalra, személyiségformálásra és egy széles értelemben vett viselkedésmód kialakítására. A AT (2003) a fenntarthatóság szellemében úgy határozza meg a környezeti nevelés célját, hogy annak elő kell segítenie a tanulók környezettudatos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését. Megyeriné Runyó Anna szerint a környezettudatosság az embernek a bioszféra állapotával és a saját környezetével kapcsolatos tájékozottságát, érzékenységét és tudatos felelősségvállalását fejezi ki (Megyeriné Runyó, 2009. 51. o.). 2. Európai célkitűzések a környezeti nevelés ügyében Európában viszonylag korán megkezdődtek e kérdésben a fejlesztések, komoly viszont az államok valódi egységének hiánya. Máig az egyetlen intézményesített keretnek tekinthető az Európai Közösség 1988-as határozata, amely kimondja, hogy a környezeti nevelés célja az ezen a területen létező problémákkal és a lehetséges megoldásaikkal kapcsolatos tudatosság növelése, valamint a jól informált és aktív részvételre képes egyének neveléséhez szükséges alapok megteremtése, hogy megvédjék a környezetet és ésszerűen, takarékosan használják fel a természeti erőforrásokat. Ezek eléréséhez a környezeti nevelésben a következő irányadó elveket kell különösen szem előtt tartani (lásd: Könczey, 2006): létre kell hozni a környezeti nevelés jelenlegi politikájának dokumentumát, a környezeti nevelés alapvető igényeit figyelembe kell venni a tantervfejlesztésben és interdiszciplináris kurzusok tervezésekor, bátorítani kell a tanterven kívüli iskolai tevékenységeket, melyek révén a környezetről az iskolában szerzett elméleti ismeretek gyakorlattá válhatnak, meg kell tenni a megfelelő intézkedéseket a pedagógusok környezeti jártasságának növelésére mind a tanárképzésben, mind a továbbképzésben, el kell látni a tanárokat és a tanulókat megfelelő oktatási anyagokkal és segédanyagokkal. A Maastrichti szerződés (1992) is foglalkozik e célkitűzések megvalósításával, és megpróbálja kiterjeszteni a tagállamok közötti együttműködési eljárásokat ezekre a területekre is. A szerződés módosítása az Amszterdami egyezmény (1997) volt, mely az Európai Unió számára a fenntartható fejlődést az egyik legfontosabb alapvető prioritásnak tartotta és politikai célként határozta meg a környezetpolitika integrációját a különböző szakpolitikákba. A cselekvési programok hiánya a környezetvédelem egyik gyenge pontja az elmúlt 40-50 esztendőben. Ennek ellenére komoly erőfeszítéséket mégis látni immár nemcsak a hagyományos környezetvédelem, hanem a speciális területnek mondható környezeti nevelés ügyében is. Az Európai Unió ebben az esetben is megpróbál az élre törni, életre hívva a környezetvédelmi akcióprogramokat. A 6. Akcióprogram - mely a 2001-től 15
2010-ig tartó időszakot ölelte fel, kiemelten törekedett a társadalmi kooperáció, az információk hozzáféréséhez való jog és a szemléletformálás szükségességének kiemelésére, a közösségi felelősség megjelenítésére és a fogyasztói magatartás megváltoztatására. Megemlítendők továbbá az Európai Unió Tanácsának 2010. november 19-i következtetései (lásd: ET 2010/C 327/05), amely dokumentáció megpróbálja a korábbi fenntartható fejlődési stratégiára építve hat pontban megfogalmazni azon elvárásokat, amelyek betartásával az egyes tagállamok saját hatáskörben megvalósíthatnák a fenntartható fejlődést szolgáló oktatást. Az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos tudástár (Knowledge System for Lifelong Learning - KSLLL) beindítása az útközben szerzett tapasztalatok és bevált gyakorlatok online megosztását hivatott szolgálni. 3. A környezeti szemlélet feltárásának és a fenntarthatóságra nevelés fejlesztésének próbálkozásai Európában Egy racionálisan működő oktatáspolitikának mindig támaszkodnia kell olyan vizsgálatokra (hatástanulmányokra), amelyek segítségével figyelembe tudja venni a közvetett, vagyis tőle távol álló (regionális, helyi), illetve lassabb lefolyású következményeket is. em lehet ez másképp a környezeti szemléletformálás ügyét illetően sem. Ugyanakkor nehéz olyan adatokat találni, amelyek világos képet festenének a környezeti felsőoktatás állapotáról. Imre Anna szerint a decentralizált rendszerekben eleve nagyobb az információszükséglet (lásd: Imre, 2001). Tót Éva tanulmányában arról ír, hogy a semleges statisztikai adatokat nem számításuk vagy megjelenítésük módja, hanem használatuk célja teszi indikátorrá, azaz egy adott kontextusban az értelmezés révén válnak valamely vizsgálni kívánt folyamat jellemző mutatójává (Tót, 2004). Az Oktatás a Fenntartható Fejlődés Szolgálatában emzetközi Évtized keretében kifejezetten a fenntarthatóság érdekében váltak szükségessé lépések, iskolai átalakítások, ehhez azonban speciális, célzott indikátorokra valamint a köz- és felsőoktatásban zajló környezeti nevelés mérőszámaira volt szükség. Az OECD ESI (Környezetvédelmi és iskolai kezdeményezések) és projektje, a SEED (Környezeti nevelésen keresztül történő iskolafejlesztés) programjai mutatják be, hogy a környezeti nevelés milyen komoly lehetőségeket biztosít a pedagógiai munka megújulásában. A tanárképzésbe integrált környezeti nevelés módszertana segíti a problémák mélyreható feltárását és kezelését (így más pedagógiai problémák megoldását is segítve). Az ESI és a SEED is ezt célozza és megpróbál közvetlenül hozzájárulni az oktatási reformokhoz, saját (speciális) lehetőségeinek felhasználásával. éhány példa az így kialakuló tevékenységek jellemzőire vonatkozólag (lásd: Halász, 2003): 1. a környezeti nevelés számos természet- és társadalomtudomány alkalmazását követeli meg, ezért elkerülhetetlenül interdiszciplináris, 2. erősíti az egész iskolát érintő szemléletet, így megtöri a tantárgyi töredezettséget, 3. erősen a gyakorlatra és a valós problémák megoldására orientált, 4. gyakran használ olyan aktív módszereket, mint a projekt- és a csoportmunka, 5. támogatja a hatékony gyakorlati tanulást a kutatás és a cselekvés kombinálásával, 6. az emberi viselkedés változásaira koncentrál, miáltal pedagógiailag hatékonnyá válik, 7. szoros együttműködést követel az iskolák és a tanárképző intézmények között, 16
8. motivációs ereje jelentős, mivel a legtöbb fiatal elvárásainak megfelel, 9. erőteljes szociális nevelő hatása van, mert hangsúlyozza a demokráciára és a közösségi szerepvállalásra nevelő aktív oktatást, 10. korszerű módon szemléli az emberi viselkedést és a társadalmi kapcsolatokat (pl. azt tartja, hogy a viselkedési szabályokat az emberek tárgyalások, megállapodások alapján hozzák létre), 11. természetes módon képes a kifejezetten bonyolult, összetett, bizonytalan és társadalmilag ellentmondásos témákat kezelni, 12. kifejezetten nyitott a szociális nevelés és oktatás új formáira, mint például a hálózatépítés, 13. erősen nemzetközi ( európizált ). Az ESI és a SEED azonban elsősorban az Ökoiskola-hálózat fejlesztését és monitoringját kívánja előtérbe helyezni, így a felsőoktatás helyzetét célzó közvetlen kutatásokat nem remélhetünk tőlük. A Comenius III. Környezeti nevelésen keresztül történő iskolafejlesztés című SEED projektjavaslat kapcsán (2002) az ESI úgy határozott, hogy a SEED-hálózattal együttműködve két szakaszból álló kutatási projektet indít el (lásd: Pfaffenwimmer, 2005). A regionalitás elvét követve létrejött a Kárpáti Konvenció ( CASALE, Kárpáti Fenntartható Tanulás-hálózat), vele párhuzamosan pedig a CSCTprojekt (Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers), amely a fenntartható fejlődés szolgálatába álló európai tanárok kompetenciáit hivatott mérni. Előbbi legfontosabb céljai közé tartozik a tanítási eredmények, tapasztalatok cseréje, a közös válaszadás új kihívásokra és a gyakorlatorientált tanulás-tanítás terjesztése (lásd: Carpathian Convention, 2003); a másiknak pedig a közös kutatásokon alapuló, tanár szakos hallgatók attitűdjeinek átfogó vizsgálata (lásd: Sleurs, 2003). A gazdasági és környezeti szempontból legfejlettebbnek tekintett térségekben, főként a nagyvállalatok körében jellemző a törekvés az oktatási rendszerek befolyásolására és saját munkavállalóik továbbképzésére. Mivel ma a környezetvédelemi érdek egyre jobban egybeesik a piacéval, így a környezeti szemlélet is egyre fontosabbá válik számukra. A globális és tudásalapú társadalom megjelenése, az elitképzés visszaszorulása reformok szükségességét veti fel (lásd: Kozma Rébay, 2008). A Bologna-folyamat az egységes Európai Felsőoktatási Térséghez és az Európai Kutatási Térséghez kapcsolódik (2000. évi Lisszaboni Határozat), így új esélyt kapott a környezeti nevelés ügye, a neveléstudomány számára azonban egy nehéz kérdés vetődött fel: megvalósulhat-e a felnőttkor pedagógiája, formálható-e az idősebb korosztály szemlélete? A munkáltatói világ ugyanekkor erősen szorgalmazza a kreditekre való bontást, a modularizációt és megpróbálja szűkebb, kisebb egységekben megfogalmazni a képesség-igényeit (kompetencia-alapú oktatás). Egy az Egyesült Királyságban megjelent, a fenntartható fejlődés kontextusában a felsőoktatási helyzetét vizsgáló tanulmány szerint azonban az ágazat hagyományai által rögzített tananyaga és fejlesztésének módszerei tekintetében hiányosságokkal és bizonyos tudományágak esetén eleve korlátozott lehetőségekkel rendelkezik. A probléma megoldása érdekében a kutatók 4 javaslatot vázolnak fel, amelyeknek a finanszírozás átalakításán és az akciókutatásokon kívül része olyan érdekcsoport létrehozása, amely (a munkaadók és szakmai szervezetek segítségével) inspirálja az egyetemeket fenntarthatóság eszméjének dinamikus érvényesítésére a tanulás-tanítás és tananyag megváltoztatásán (célirányos fejlesztésén) keresztül (lásd: Dawe Jucker Martin, 2005). 17
III. Hazai törekvések 4. A kompetencia alapú oktatás kihívásokkal teli útján A magyar felsőoktatás tartalmi szabályozásában fontos szerepet játszó Képzési és Kimeneti Követelmények bemeneti szabályozási célokat is ellátnak. A kimeneti kompetenciákat csak leírják, ám azok érvényesülésének ellenőrzése, következetes mérése nehezen valósul meg. Arra vonatkozóan sem látunk sok példát, hogy a magyar felsőoktatási intézmények világosan ellenőrizhető és számon kérhető oktatási programokat terveznének, vagyis a KKK csak elméletben biztosítja a bemeneti szabálozást. Olyan célokkal és követelményekkel sem nagyon találkozhatunk, amelyeket a környezeti nevelés kapcsán egyébként, a közoktatásban, vagy sok fejlett ország felsőoktatási programjaiban illik, szokás kiemelni. Már az is sokat jelentene, ha a hazai felsőoktatási rendszerben résztvevő és később döntéshozó helyzetbe kerülő, diplomás szakemberek környezeti kompetenciái megegyeznének a közoktatásból kikerülő diákokéival. A fenntarthatóság pedagógiájának (amely e kutatásban a környezetpedagógiával egyenértékű, mivel az itt vizsgált problémák mindkét esetben ugyanazon hatások előidézői) sikerét azonban a jelenlegi közoktatás nem garantálja, így a felsőoktatás egyfajta ismeret- és készségfejlesztési pótló-szerepet kell, hogy betöltsön. A pedagógusképzéseken a környezeti nevelés ügye természetesen kiemelt figyelmet kell, hogy kapjon: minden pedagógusnak környezeti nevelőnek is kell majd lennie, mégis egyes szakok esetében egyáltalán nincs erre vonatkozó, kidolgozott koncepció (ez egyfajta alulszabályozottság). Azzal sem vagyunk tisztában, hogy a felsőoktatásban a környezeti nevelésnek, vagy a fenntarthatóságra nevelésnek kell-e domináns szerepet tulajdonítani (e kérdésben a közoktatás dolgozói is gyakran tanácstalanok). A munkaerőpiacra kikerülő pedagógusoknak ráadásul gondot okozhat, hogy milyen formában, programelemeken keresztül kellene megszervezniük saját környezeti nevelési tevékenységüket (természetesen tanári továbbképzések léteznek, ezek azonban fakultatív lehetőségek). A felsőoktatást közvetlenül érintő, környezeti nevelésre vonatkozó jogszabály nem létezik és a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság ellenőrzési lehetőségei is erősen korlátozottak. A fenntartható fejlődés pedig tipikusan olyan cél és ügy, amely nem integrálható a felsőoktatás ma létező struktúrájába, ellenben - eléréséhez - szükségeltetik a jelenlegi oktatási rendszer átalakítása (vö.: Venkataraman, 2009). A szocializációs folyamatban az iskola tudatosítja a közösség demokratikus működésének értékét és néhány általánosan jellemző szabályát. Tisztázza az egyéni és közérdek, a többség és kisebbség fogalmát, és ezek fontosságát a közösséghez, illetve az egymáshoz való viszonyulásban. Megalapozza a felkészülést a jogok és kötelességek törvényes gyakorlására. A demokratikus normarendszert kiterjeszti a természeti és az épített környezet iránti felelősségre, a mindennapi magatartásra is (Falus Hunya Varga, 2011. 188. o.). Az 1993. évi LXXX. (felsőoktatási) törvényben még nem esik szó a fenntarthatóság fogalmáról, az újabb felsőoktatási törvény (2005. CXXXIX. tv.) 2 (1) bekezdése azonban már két helyütt is megemlíti a fenntarthatóságot, mint elérendő célt. Elgondolkodtató ugyanakkor, hogy a 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról már egyetlen szóval sem említi a fenntarthatóság, a fenntartható fejlődés fogalmát, sőt, a környezeti vagy ökológiai nevelés ügyét sem. E probléma áthidalását az sem segítette, hogy legutóbb olyan oktatáspolitikai döntések születtek, amelyek a műszaki szakokhoz hasonló kiemelt ráfordítást biztosítanak a természettudományos képzéseknek s így azok más jellegű képzések kínálatához képest versenyelőnyt élveznek. Akadályozó tényezők azonban szép számmal előfordulnak, mivel a tantervek felépítése és tananyagok megalkotása a régi szemlélet alapján történt. 18
Ez azt jelenti, hogy a Bologna-folyamat Magyarországon csak a struktúrát alakította át, tartalmi változásokat nem kényszerített ki (ide értendő a fenntarthatóságra nevelés minőségbiztosításának teljes hiánya). E problémák és kézenfekvő megoldásaik a következő módon jelennek meg (lásd: Török, 2007): Az ismeretek szétaprózása, sokféle tantárgyra, modulra széttört oktatás. Egységes, koherens, összefüggő tematikára lenne szükség, ami szakáganként természetesen egyedi variánsokat jelent sőt gyakran szakágakon belül is a hatékony megoldás viszont a jó modell tematikák kidolgozásában és adaptálásában rejlik. Az absztrakt ismeretek túlsúlya gyakran emészthetetlenné, követhetetlenné és életidegenné teszi a tananyagot. Ennek elkerülése érdekében fontos az élethelyzetekre, gyakorlati gazdasági szituációkra épülő, gyakorlat- és problémaorientált képzések tervezése és kivitelezése. Ehhez szervesen kapcsolódik, hogy a különböző szintű hallgatói kutatómunka (TDK dolgozat, szakdolgozat, diplomaterv, PhD-kutatás) esetében alapkövetelmény kell, hogy legyen az életközeliség, gyakorlati problémamegoldás, használhatóság. A tanulási motiváció hiányából adódó problémák. Érdekeltté kell tenni a hallgatókat (pl. ösztöndíjak, pályázati díjak) és az oktatókat (elismerések) a fenntartható fejlődés iránti elköteleződésben. Meghatározott időközönként fel kell tárni az önértékelés során, hogy e téren a folyamatban mi működik és mi nem. A tananyagok rendszerint nélkülözik a közösségi-társadalmi legitimációt, az egyetemen tanultak gyakran egy elvont világba kalauzolnak. Gyakori felfogás, hogy az itt tanultakat csak belépőjegyként értelmezik a valós élet valós problémáinak színpadára, hogy majd ott tanulja meg a diplomás igazából, hogyan és mire is használja tudományát. Ennek elkerülése, enyhítése érdekében be kell vonni a munkaerő-piaci és civil szervezeteket, önkormányzatokat a képzésbe és a K+F+I munkákba. Hiányoznak az aktív és interaktív tanulási stratégiák, a hallgatók többnyire passzivitásra és egyoldalú befogadásra vannak késztetve. Egyértelmű megoldásként kínálkozik az ún. e-learning, új oktatási módszerek alkalmazása, olyan módszereké, amelyek nem a frontális munka keretében szerveződnek. Ilyen pl. a projektoktatás, amely új oktatási stratégia, és amely kiválóan alkalmas a tanulás tanulására. A projektoktatás olyan célközpontú oktatási stratégia, amely a sajátos célok elérését a valós élet szituációit integráló tanulási tartalommal, a komplex szemléletmódot segítő, tevékenység-központú, feladatorientált tanulói tevékenységet biztosító szervezési formákkal, módszerekkel, technikákkal, eszközökkel valósítja meg, mindezt az iskolai keretet kitágítva természetes tanulási környezetben. Az eredményeként létrejött projekt további célok megvalósítását motiválja. Az állam részéről a jogszabályalkotáson túl további, a környezettudatosság növelését célzó törekvéseket fedezhetünk fel a emzeti Környezetvédelmi Programokban. (Az első az 1997-2002, a II. a 2003-2008, míg a III. a 2009-2014 közötti időszakra szól.) E dokumentumok külön fejezetben, 19
méghozzá akcióprogram keretében tárgyalják a környezeti magatartás formálásának fontosságát és megpróbálják felállítani a beavatkozások elméleti alappilléreit. Helyzetértékelésükben reális képet festenek a jelenkori hazai állapotokról (lásd: KP-II, 2003, valamint: KP-III, 2009): Az állampolgárok környezeti ismereteiről, készségeiről és hajlandóságáról készült felmérések azt mutatják, hogy értékrendjükben első helyen az egészség áll. Az egészség környezeti és életmódbeli meghatározottsága mind ismertebbé válik, fokozatosan tudatosodik a környezeti és természeti értékek megőrzésének fontossága is, de az egyéni cselekvésekben, döntésekben még mindig csak elvétve jelenik meg a környezettudatos gondolkodásmód, a fenntarthatóságra való törekvés. A környezettudatos viselkedés elterjedésének legfőbb akadályai az ismerethiány, a pozitív minta hiánya, a környezeti szempontból helytelen viselkedés társadalmi elítélésének hiánya, valamint a közösségek együttműködésének gyengesége. Az embereknek a környezetvédelemről, annak helyzetéről, a környezeti haszon és kockázat felismeréséről alkotott képét elsődlegesen a személyes tapasztalás határozza meg, amelyet a személyes kapcsolatrendszerben (pl. családban, oktatásban, közszolgáltatásban, ismerősöktől) szerzett információ, továbbá a tömegkommunikáció követ. Mindezek a csatornák azonban gyakran a fenntarthatósággal ellentétes értékeket és ideálokat is közvetítenek. A szemléletformálás legfontosabb csatornáinak hazai jogi szabályozása széttagolt: elemei részben a médiatörvényben, a közoktatási törvényben, a környezetvédelmi és a természetvédelmi törvényben, a népegészségügyi, a családpolitikai és az ifjúságpolitikai koncepciókban, valamint a környezeti információhoz jutásról szóló nemzetközi egyezményhez (Aarhusi Egyezmény) való csatlakozásunkból eredően fogalmazódnak meg. Az oktatást szabályozó joghelyeken a szükségletekhez mérten, és nemzetközi összehasonlításban is elégtelenül jelenik meg a fenntartható fejlődés pedagógiája, a környezeti nevelés és szemléletformálás. A programokban azonban alig jut hely a felsőoktatásnak; a közoktatást taglaló gondolatsorok között mindössze egyetlen sor említi a felnőtt korúak felkészítését a jövő kihívásaira. A döntéshozók a felnőttkor pedagógiájával gyakorlatilag nem számolnak, így a felsőoktatási képző intézmények magukra maradtak s így nehéz is rajtuk számon kérni a környezeti szemléletformálási kötelezettséget (mivel ilyen lényegében nincs is). 5. Egy kitörési lehetőség a felsőoktatásban: a Copernicus Charta A cselekvés látványos elmaradása nem fogható pusztán a jogszabályi háttér hiányára. Felsőoktatási intézményeink számos nemzetközi szervezet tagjai, így különösen kiemelendő a Copernicus Chartahoz való csatlakozásuk, amelynek aláírói között jelenleg 10 magyar egyetem és egy főiskola is található. Főként a társadalomtudományi (gazdasági, szociológiai, pszichológiai, jogi), a műszaki és természettudományi képzések körében nyertek teret a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos szakok (alapképzések, szakirányú továbbképzések), illetve választható modulok. Ugyanakkor sem az egészségügyi képzés, sem a bölcsészettudományok nem ismerték fel még ennek jelentőségét. Az alapszakok szélesebb alapú programjában egyértelműen helyet és teret kaphatnak a fenntarthatósággal kapcsolatos modulok, mind a tartalmi, mind az elérendő kompetencia, készség, attitűd meghatározásában, ahol az interdiszciplinaritásnak helye lehet és ez alkalmat ad a fenntartható fejlődés 20