KESZEI BARBARA * Aktív környezethasználat az oktatásban

KESZEI BARBARA * Aktív környezethasználat az oktatásban Active environment use in education The purpose of this lecture is to draw the attention of teachers on the effects of the physical environment, since these effects are noticeable only over an extended period of time, which is why we tend to forget about them. With this lecture we wish to establish a new approach in education, for a person s behavior is heavily influenced by both the social and the physical environment. Different physical environments make different communication patterns possible, therefore, a certain arrangement of objects can help or obstruct the completion of a given task. It is essential for teachers to know about these processes, since with the optimal arrangement of certain objects or subjetcs, many conflicts can be avoided and learning can become more efficient. In this lecture we shall try to give useful advice for educators. The physical environment surrounding teachers and students has an impact on the level of stress they percieve, their efficiency, their attention deficit and other behavioral characteristics. Understanding the connections between the above mentioned factors and applying our knowledge may result in short term effects, as well as in long term ones. A következőkben a fizikai környezet háttérbe szorított helyzetén szeretnék változtatni. Legyen szó oktatásról vagy az emberi viselkedés bármely más területéről, az emberek hajlamosak megfeledkezni az őket körülvevő fizikai környezetről. Holott ennek a környezetnek is van hatása viselkedésünkre, sőt gyakran két nagyon különböző személyiségű ember, ugyanazon a helyen, ugyanabban a környezetben nagyon hasonlóan viselkedik. Az oktatás területén szükség van egyfajta szemléletváltásra. A tanulási környezettel foglalkozó értekezések rendre kihagyják a fizikai környezet elemzését (PALOTÁS, 2004), ill. csak a szép és élhető környezet kialakításával foglalkoznak, mely ergonómiai szempontokból tisztességesen berendezett osztálytermet, iskolát jelent (MIHÁLY, 2002). A pedagógusok között lassan divatossá és közismerté váló környezeti neveléssel kapcsolatban szeretném megemlíteni, hogy ugyan a Nemzeti alaptanterv valamennyi műveltségi területbe lehetővé teszi a beépítését (ORGOVÁNYI, 1999), ez csak a környezetvédelemmel kapcsolatos környezettudatosságig terjed, és szóba sem kerül, hogy a fizikai környezet fontos, és korántsem elhanyagolható hatást gyakorol a viselkedésre. Ha tisztában vagyunk a környezethasználat következményeivel, lehetőségeivel, akkor azokat a gyerekek, diákok, hallgatók viselkedésének jobb megértésére ill. iskolai teljesítményük, életminőségük javítására is használhatjuk. Röviden a környezetpszichológiáról A környezet, amelyben élünk befolyásolja lehetőségeinket, tevékenységeinket, személyiségünket, egész életünket. Hatását befolyásolhatjuk ugyan, de nem * ELTE PPK Pszichológiai Doktori Iskola, Magatartáspszichológia program, PhD-hallgató. 1

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE, 2009 kerülhetjük el. A környezetpszichológia a természetes és az épített környezetet is magába foglaló fizikai környezet és az emberi viselkedés kapcsolatát vizsgálja (SÉRA, 1990). A tudományágra jellemző az ember-környezet viszony tranzakcionalista megközelítése, amely az embert és környezetét rendszerben szemléli, mivel azok egy rendszerben léteznek, kölcsönösen meghatározzák egymást, egymás nélkül nem értelmezhetőek (DÚLL, 2001). Fontos észrevennünk, hogy az ember és környezet közti kölcsönhatások a fizikai-, biológiai szinttől, az érzelmi-, logikai-, etikai- és esztétikai szinten át mindenhol jelen vannak (DÓSA, 2002). Tehát a fizikai környezet nemcsak meghatározza, hogyan gondolkodunk, érzünk és viselkedünk, de az emberek felhasználják saját maguk kifejezésére, ízlésük, érdeklődésük és attitűdjeik bemutatására (HOLAHAN, 1982a). Ugyanakkor fontos megjegyeznünk, hogy a fizikai környezetünk okozta hatásoknak általában nem vagyunk tudatában (DÚLL, URBÁN, 1997). Akár egyfajta alapvető attribúciós hibának (SMITH és MACKIE, 2001) is tekinthetjük, hogy az emberek hajlamosak a viselkedések magyarázatából teljesen kihagyni a fizikai környezetet, még akkor is, ha annak az adott viselkedésre kényszerítő mivolta teljesen kézenfekvő. Ezt a hatást tudatos odafigyeléssel enyhíthetjük, de nem kerülhetjük el. Pedagógusként érdemes figyelembe venni és használni a fizikai környezet adta lehetőségeket. A környezetpszichológiára jellemző a határozott problémafókuszú kérdések feltevése és vizsgálata. Éppen ezért a környezeti kérdésekkel foglalkozó teljesen különböző tudományterületek (pl. építészet, tájépítészet, erdészet, várostervezés, urbanisztika stb.) együttműködésére van szükség a problémák megoldásához, egy gazdagon árnyalt kép kialakításához. Természetesen minden szakterület a saját eszközeivel és lehetőségeihez mérten kínál válaszokat. (HOLAHAN, 1982a) Többek között ezért beszélhetünk mára inkább pl. ember-környezet tudományról környezetpszichológia helyett. (DÚLL, 2006) A környezetpszichológiára jellemző az adaptációs szemlélet. Ebben a megközelítésben az alkalmazkodás folyamata rendkívül fontos, hiszen ez tartalmaz minden olyan folyamatot, amelynek során az élő szervezet kölcsönhatásba lép a környezetével. Az elmélet szerint a viselkedést a biológiai- és pszichológiai túlélés motiválja, az egyén célja a veszélyekkel való megküzdés és szükségletei kielégítése. (SAEGERT, WINKEL, 1990). A környezetpszichológia paradigmatikus módszerévé vált a tervezés előtti kutatás és a használat utáni értékelés módszere is (DÓSA, 2002). A használat utáni értékelés az épületet használó emberek értékelése arról az épületről, amelyben élnek, dolgoznak, tanulnak, sportolnak vagy éppen szórakoznak. Az iskolai környezet Az iskola kiemelt fontosságú hely a gyerekek, diákok életében. Joggal nevezhetjük második otthonuknak, hiszen az érettségiig 14 000 órát töltenek az iskola falain belül. Az otthonhoz hasonlóan az iskola, ill. az osztályterem is elsődleges territóriummá válhat. Az otthonunkkal szemben az iskolában korláto- 2

KESZEI B.: AKTÍV KÖRNYEZETHASZNÁLAT AZ OKTATÁSBAN zott a személyes tárgyak jelenléte, sok emberrel kell osztozni. Az otthon vagy akár az iskola is, mint egy második anya, biztonságot, állandóságot, folyamatosságát sugározhat. Ennek igen nagy szerepe van az identitás kialakulásában (DÚLL, 1996). Az iskola szellemisége, az iskolához való társadalmi hozzáállás nagyban befolyásolja az iskola, a tanulás megbecsültségén keresztül többek között a tantermi viselkedést és a teljesítményt is (KOZÉKI, 1994). A tér hosszúidejű használata során az ember bevonódik a térbe, így alakul ki a helyélmény, amely elsősorban affektív jellegű. Tehát a személy az adott hely felé erős, hosszan tartó érzelmi kötődést fejleszt ki (DÚLL, 2002). A helykötődés kialakulhat az otthonnal, az iskolával vagy a munkahellyel is. Ez a kötődés nem feltétlenül tudatos, viszont mindenképpen fontos szerepet játszanak benne a társas kapcsolatok, azok az emberek, akikkel az adott helyen találkozunk. A helykötődés a tér mindennapos használatában is megnyilvánulhat ill. ennek következménye is lehet. Ha az iskolai környezet nem is tartozik a legkedveltebb helyek közé, mindenesetre a serdülők egy nagyon fontos szociális igényét kielégíti. Az iskola, csakúgy mint a parkok és bevásárló központok, lehetőséget kínál a barátokkal való szociális kapcsolatok fenntartására, ápolására, másokkal való együttlétre. Bár az iskoláknak ezt a tulajdonságát, az iskolai környezet kínálta lehetőséget, csak 13-14 éves koruk körül emelik ki a serdülők az iskola kapcsán. Fontos észrevennünk, hogy mások jelenléte vagy hiánya nagyban befolyásolja az emberek helyválasztását, helypreferenciáját. Természetesen ez annak függvényében változik, hogy éppen mire van szükségünk, társakra, a társak támogatására vagy éppen visszahúzódásra, befelé fordulásra, aminek természetesen az otthon a leginkább megfelelő környezet. (CLARK, UZZELL, 2002) Az osztályterem. Térhasználat az osztályteremben Az emberek személyes tere különböző nagyságú lehet. A személyes tér aktuális mérete függ a személyiség bizonyos jellemzőitől és a fizikai környezettől is. A személyes tér egyik funkciója, hogy megvédi az egyént a fizikai és érzelmi fenyegetéstől. Nem meglepő tehát, hogy a szorongó, érzelmileg sérült, szociálisan deviáns vagy magatartási problémákkal küzdő emberek nagyobb személyes teret igényelnek. Szerencsére a helyzet fordítva is igaz. Akinek kisebb személyes tér is elegendő, vagyis kisebb interperszonális távolságot tart, azokat magas önértékeléssel, pozitív én-fogalommal jellemezhetünk, valamint a testhatáraikat is pontosabban észlelik. Egy-egy diák kapcsán érdemes végiggondolni, hogy esetleg azért nem dolgozik együtt a társaival, mert azok túl közel ülnek hozzá, hiszen ha úgy érezzük, hogy személyes terünket megsértették valamilyen stratégiát használunk, hogy a kellemetlenséget megszűntessük, vagy enyhítsük, pl. elfordulunk, védekező testtartást veszünk föl, közös asztalnál könyvekből barikádot építünk. Meg kell említenem, hogy a térközszabályozás serdülőkorig nem teljesen következetes, hiszen az emberek ebben a korban identitásukat keresik, próbálgatják határaikat. 3

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE, 2009 A fizikai környezet és a személyes tér mérete közötti alapvető összefüggés, hogy minél inkább zárt egy környezet a használóinak annál nagyobb a személyes tér igénye. A környezet észlelt nagyságához a belmagasság is hozzájárul. Minél alacsonyabb a mennyezet, az emberek annál nagyobb személyes teret igényelnek. Szintén nagyobb személyes teret igényelünk sarkokban, mint egy szoba, vagy terem közepén. Valamint nagyobb személyes teret igényelünk zárt helyen, mint a szabadban. Egy iskolai kirándulás kapcsán ez mindenképpen előnyös, hiszen egymás közelségét jobban elviseljük nyitott környezetben, mint ha egy osztályteremben kellene ugyanezekkel a személyközi távolságokkal dolgoznunk. (HOLAHAN, 1982c) Osztálytermi ergonómia Az osztálytermek és azok berendezése kapcsán szeretném megemlíteni az ambiens ingereket (zaj, a hőmérséklet, a különböző szagok stb.), melyek befolyásolhatják többek között az iskolai teljesítményt. A rossz akusztikai viszonyok (például állandó háttérzaj, vagy hangos zörgés, visszhang) diszkomfort érzetet váltanak ki, majd fáradtságot, az érdeklődés csökkenését, motivációhiányt válthatnak ki. Zárt térben huzamosabb ideig tartózkodva az oxigén mennyiség csökken, a széndioxid mennyiség pedig nő, a hőmérsékletet magasabbnak érzékeljük, mint amekkora valójában. A széndioxid szabad levegőben való felgyülemlése a teljesítőképesség, a közérzet, és a koncentráció romlásához vezet. Az ideális hőmérséklet 18 C és 25 C között van. Túl magas hőmérséklet esetén a folyadékvesztés először a nyálkahártyák kiszáradásához vezet, majd a vérkeringésre, a légzésre, és a munkavégzésre is negatívan hat ki. A túl alacsony hőmérsékletnek is vannak káros hatásai, ezek a fokozott hőtermelés, energiaveszteség, lelassulás. Ezenkívül ergonómia szempontokat is figyelembe kell venni a környezet kialakításánál. Az osztályterem színeinek tervezésénél ügyelni kell arra, hogy fentről lefelé sötétedjenek, előre vezessék a tekintetet, és jó közérzetet biztosítsanak. A hideg és meleg színek hatásával lehet barátságosabbá tenni a környezetet, ill. a telítetlen színek használatával lehet csökkenteni pl. a zaj arousal növelő hatását, mivel a telítetlen színek egyfajta nyugtató hatással bírnak. A színek használatánál mindig figyelembe kell azonban venni, hogy a színek nem egymagukban hatnak, hanem mindig a szomszédos színekkel együtt, illetve az építészeti kialakítással összhangban. Biológiai szempontból kétségtelenül a Napból származó természetes világítás az ember számára a legelőnyösebb, s így alkalmazása mindenütt törekedni kell. Ez a tervezők szempontjából az üvegtető, illetve a magas, széles ablakok alkalmazásának előnyeire hívja fel a figyelmet, melyek segítségével egyenletes, káprázatmentes világítás hozható létre. Ezekkel az eszközökkel egyéb pozitív hatásokat is elérhetünk pl. a személyes tér igény kapcsán (lásd később). A bútorok esetében rendkívül fontos, hogy a diákok igényeinek megfelelő bútorokat használjanak. A helytelen méretű és összefüggésű bútorok nagyban befolyásolják a tanulás hatékonyságát, az írás minőségét, illetve a gyerekek testi lelki fejlődését. Az ember csontrendszere és 4

KESZEI B.: AKTÍV KÖRNYEZETHASZNÁLAT AZ OKTATÁSBAN izomzata íráskor olyan terhelésnek van kitéve, mely rendkívül fárasztó, és csak rövid ideig elviselhető, ezért van szükség a szék és az asztal legmegfelelőbb kialakítására. Ezek ugyan nagyon alapvető szempontnak tűnnek, de sok esetben nem valósulnak meg és mivel a fizikai környezet ingerei ritkán tudatosulnak, fennáll a veszélye, hogy a nem megfelelően kialakított környezet károsan befolyásolja teljesítményünket, vagy akár egészségünket is anélkül, hogy észrevennénk. Az ergonómia először munkakörnyezetek kialakításával foglalkozott, hiszen itt gazdasági hasznot jelentett, ha a dolgozók jól és gyorsan dolgoznak, és egészségesek is maradnak, hiszen jól tudjuk, hogy a betegápolás és a munkából való kimaradás költségei tetemes összegre rúgnak. Érdemes lenne az iskolákra is mint befektetésre gondolni, hiszen a jövő nemzedékének fizikai és lelki egészségéről, szakértő tudásának megalapozásáról van szó. A puha osztályterem Az ún. puha osztálytermekben (SOMMER, 1980) barátságos, otthonos hangulatú berendezés található, mely sokkal kellemesebb esztétikai élményt nyújt a diákoknak és a pedagógusnak egyaránt. Az ablakokon függönyök, a falakon kárpitok és képek lógnak, a padlót szőnyegek borítják. A szőnyegek miatt ezek a környezetek különösen kedvelhetőnek bizonyultak. Az ilyen típusú osztálytermekben szociopetális elrendezésben, félkörívben, puha székeken ülnek a diákok, de a tanár kiemelt pozíciója megtartott. A szociopetális elrendezésű terek elősegítik a stabil interperszonális kapcsolatok kialakítását. Itt szeretném megjegyezni, hogy ez az elrendezés nem minden esetben célravezető. Bizonyos csoportmunkát igénylő, vagy gondolatébresztő vitákhoz ideális lehet. Ugyanakkor egy-egy egyéni, elmélyült munkát igénylő feladat esetén nem a legmegfelelőbb. Ezért a leghatékonyabb a rugalmas, alakítható terek használata volna. Azonban nem szabad megfeledkeznünk változó terekkel kapcsolatos nehézségekről. Hogyha egy tér folyamatosan változik, akkor a hozzá eredetileg kapcsolódó állandóság érzetét egyfajta bizonytalanság váltja föl, nehezebben kötődünk ezekhez a környezetekhez, kevésbé érezzük sajátunknak, nem tekintjük sem elsődleges, sem másod- vagy harmadlagos territóriumnak, és az ezzel kapcsolódó gondoskodást sem biztosítjuk, elhanyagolhatjuk az adott környezetet. (DÚLL, 2002) A puha osztálytermet az ún. kemény osztályteremmel lehet összehasonlítani, ahol nincsenek lágyságra utaló jelek. Ebben a teremben a fehér falak, a fényes felületek és hideg fények dominálnak. Kutatások szerint a puha osztálytermekben tanuló diákok kreatívabban oldják meg feladataikat, több szerepet vállaltak az órán és a tanteremmel kapcsolatos attitűdjeik is kedvezően változtak. (SOMMER, 1980) Ugyanakkor bizonyos problémák felmerülnek a puha osztályterem kapcsán. Az említett félköríves elrendezésben nem mindenki láthatja egyformán jól a táblát, gondot okozhat, hogy kényelmesen tudjon írni a diák. Természetesen hasonló problémák a hagyományos elrendezésű, kemény osztálytermekben is jelentkeznek, a puha osztálytermek jótékony hatása nélkül. 5

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE, 2009 Térhasználat a tanórán Az oktatás során alkalmazott különböző módszerek különböző interakciót és térhasználatot tesznek lehetővé. A hagyományos oktatási rendszerben a testnevelés órán kívül nincs vagy csak nagyon ritkán van lehetőség a tanterem, mint tér használatára. A tanórák alatti mozgás a legritkább esetben kívánatos a tanár szempontjából. Az oktatás során gyakran alkalmazzák a tanár-diák kérdés-felelet módszert, melyet sokan kritizáltak, hiszen a tanár csak egy-egy diákot von be a munkába. A tanár által vezetett kiscsoportos foglalkozás elsősorban a kisiskolások körében alkalmazott módszer. Ez az egyetlen olyan feladat, amiben a diákok egy adott témáról szabadon beszélhetnek: a diákok által vezetett kiscsoportos munka. És végül, de nem utolsó sorban a frontális oktatás módszere, ami a tantermi interakciók 70%-át teszi ki. Frontális oktatásnál egyfajta ciklikusság figyelhető meg. A diákok elkezdenek dolgozni, majd figyelmük lankadni kezd, ekkor a nem-feladathoz kapcsolódó aktivitások szintje megnő. A tanár közbeavatkozik, aminek hatására a diákok újra a feladatra irányítják figyelmüket, és a kör kezdődik elölről (WEINSTEIN, 1991). Ilyen helyzetben a diákoknak meg kell próbálniuk úgy viselkedni, mintha egyedül lennének, holott nincsenek. (JACKSON, 1968). A fent említett módszerek közül egyedül a diákok által vezetett csoportmunkában van lehetőség mozgásra, de ez esetben sem használják ki a mozgás hordozta demonstrációs lehetőségeket. Lássunk egy példát annak bemutatására, hogy hogyan lenne használható a tér az oktatásban! Az oktató a diákok testét és a tantermen belüli elhelyezkedésüket használja matematikai és statisztikai fogalmak átadására. Például egy állítással való egyetértés mértékét a kézfeltartás mértékével fejezhették ki a diákok. Az egyetértés mértékét kb. 20 diák egy elképzelt számsoron való elhelyezkedéssel is kifejezhette. Így az átlag, a szórás és a medián fogalmát is tapasztalati úton értették meg a diákok. A demonstrációk jótékony hatása volt, hogy a teremben végzett fizikai aktivitás pozitív hatással volt a diákok koncentrációjára, amikor visszatértek a helyükre. A diákok is hasznosnak és érdekesnek ítélték meg ezeket az órákat. Ezek a gyakorlatok aktív tanulást tettek lehetővé, amelyek nagy szerepet játszanak a tanulás motivációjának fejlődésben. Ezenkívül a gyakorlatok emlékezetesek voltak, évekkel később a gyakorlatra és az illusztrált fogalomra emlékeztek, ha a pontos kifejezésekre nem is. Az ilyen órákon résztvevő személyek téri intelligenciája is fejlődött (CONNOR, 2003). Attól függően, hogy milyen feladatot végzünk a tanteremben, nagyon különböző fizikai elrendezést tartunk ideálisnak. Az ún. STEINZOR-effekt arra utal, hogy egy vezető nélküli kis csoportban a legtöbb interakció azok között van, akik szemben, vagy majdnem szemben ülnek egymással. A jelenség hátterében az áll, hogy az egymással szemben ülők bírnak a legnagyobb fizikai és kifejező ingerértékkel egymás számára. Például egy kis csoportos vita során is az egymással szemben ülők beszélnek legtöbbet egymással. Ennek a tükrében értelmezhető, hogy azok a diákok aktívak az órákon akik szemben ülnek az oktató- 6

KESZEI B.: AKTÍV KÖRNYEZETHASZNÁLAT AZ OKTATÁSBAN val, és nem azok akik a padsorok szélén ülnek. (HOLAHAN, 1982c) Természetesen kooperatív feladatoknál elengedhetetlen, hogy egymás mellett üljenek a diákok. Az ülésrend szerepe Az iskolai környezet egyik kihagyhatatlan témaköre, hogy hogyan befolyásolja a tanulók viselkedését, teljesítményét az hogy hol ülnek a teremben. Elsőként nézzük meg, hogy hogyan alakul a diákok órai térhasználata az ülésrend tükrében. Saját vizsgálatunkban (BÖDDI, KESZEI, 2006) egy hagyományos tanórán előforduló nem feladathoz kapcsolódó (off-task) mozgásokat figyeltünk meg. Eredményeink alapján elmondhatjuk, hogy a különböző térhasználati formák (pl. fészkelődés, babrálás, társak felé irányuló nagymozgás, beszélgetés) elsősorban a tanóra menetének megfelelően változott. Tehát az órának azon részein amikor kevesebb figyelmet igényelt a feladat, ill. az óra végén a fáradásnak köszönhetően jelentkeztek nagyobb mennyiségben a nem feladathoz kapcsolódó mozgások. Annak a hátterében, hogy nem találtunk jelentős kapcsolatot az ülésrend és a térhasználat között, az állhat, hogy a tanár 45 percen át, a tanóra teljes időtartama alatt, szinte folyamatosan mozgott. A padsorok között előre-hátra, vagy a tanári asztal mögött jobbra-balra sétálgatott. Csak ritkán lépett a táblához. Mivel az eddigi kutatásokban, amelyek ugyan az ülésrend hatását vizsgálták, a tanár viszonylag kötött területen belül mozgott, ezért az így kapott eredményeket, ill. például az ülésrend hatását mérsékli, ill. módosítja a tanár mozgása, főleg ha az jelentősnek mondható (egész előadáson, tanórán keresztül sétálgat, nem csak néha változtat a teremben elfoglalt helyén). Nem véletlenül sétálgatnak a tanárok dolgozat íratása alatt, hiszen ekkor mindenkit látni akarnak. A diákok pedig nem véletlenül nem kedvelik ezt az eljárást, hiszen ekkor az egyes ülések kínálta előnyök eltűnnek. Ugyanakkor pozitív oldalról is meg lehet közelíteni ezt a kérdést. Amennyiben enyhíteni kívánjuk az ülésrend hatását, tanárként érdemes a terem több pontján is áthaladni. Az ülésrend és a teljesítmény kapcsolata az iskolai környezeti kutatások slágertémája. Az eddigi kutatások alapján megállapíthatjuk, hogy a középen és elöl ülő tanulók jobb osztályzatokat kapnak, és jobban kedvelik a tanárt, aktívabban vesznek részt az órán, azaz többször tesznek fel kérdéseket és többször szólnak hozzá, mint a hátul vagy a terem oldalsó részeiben helyet foglaló társaik. Természetesen a fizikai környezet hatását ebben az esetben olyan tényezők közvetíthetik, mint pl. a figyelem legyen szó akár a diák, akár a tanár oldaláról. Az ún. én-szelekciós hipotézis összhangban áll a sztereotípiával, hiszen annak megfelelően azt tartja, hogy az első és középütt elhelyezkedő székeket választó diákok eleve jobb képességűek, és az adott kurzus iránt jobban érdeklődnek, motiváltabbak. BECKER vizsgálatában a tanulók maguk választották ki a helyüket és az első sorokban ülők jobb eredményeket értek el, mint a hátul ülők. Az ún. környezeti hipotézis szerint az ülésrend határozza meg, hogy a diák milyen jegyeket szerez, és mennyire fogja szeretni a tanárt. Mivel az órai részvétel az elöl ülőknek kényelmesebb, mindent jobban látnak és hallanak, való- 7

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE, 2009 színűbben fognak bárminemű órai interakcióba bekapcsolódni. Az oktató őket inkább a megfigyelése alatt tartja, és már csak udvariasságból is rá vannak arra kényszerítve, hogy figyeljenek rá. Ezzel szemben a terem hátsó részében ülő diákok szabadabban kalandozhatnak el gondolatban vagy beszélgethetnek egymással. (HOLAHAN, 1982c) STIRES (1980) kutatásában az én-szelekció hatását vizsgálta. A vizsgálatban részt vevők egyik felének kijelölt helyen kellett ülnie, a többiek maguk választhatták ki, hogy hova ülnek. Az eredmények szerint mindkét csoportban szignifikáns hatása volt az ülésrendnek, függetlenül attól hogy a diákok maguk választották-e a helyüket. (Ebben a vizsgálatban a terem sajátos elrendezése miatt a középen ülők érték el a legjobb eredményeket.) Nem csak a teljesítménnyel kapcsolatban végeztek vizsgálatokat, hanem pl. a diákok megszólalási hajlandóságát is megfigyelték. KONEYA vizsgálatában az ülésrend legalábbis a magas és a közepes verbalizálók esetében befolyásolta az órán való részvételt, ill. a megszólalási hajlandóságot. Ugyanakkor az alacsony verbalizálókra viszont nem volt hatással az ülésrend. A már említett saját vizsgálatunkban (BÖDDI, KESZEI, 2006) hasonló eredményeket kaptunk, valamint az ideális helyről is képet kapatunk. A diákok válaszaiban megjelenik az elöl ülés aktivizáló hatása, a kényelem, vagyis, hogy ott mindent látni, hallani. Szintén kirajzolódik, hogy hátul jobban van lehetőség elkalandozni, kivonni magukat az órából. Alapvetően úgy tűnik, hogy a középen és hátul ülők elégedettebbek a helyükkel. Az ideális helyek kiválasztásánál is a legtöbbször a hátsó sorokat jelölik meg, és indoknak azt írják, hogy ott elbújhatnak, puskázhatnak, részt vehetnek az osztály rejtett életében, egyszóval hogy a választott helyen kevésbé lennének szem előtt. Indokként a más csinálás, illetve a tanár tekintete előli elbújás jelenik meg. A tanártól, mint a szorongás okozójától, átvitt értelemben vett ellenségtől való távolság vonzó tulajdonsága lehet egy ülőhelynek. A középső helyek preferenciája a diákok által is írt se nem elöl se nem hátul jellegzetességéből fakadhat. A középső sornál a padok között is van eltérés: aki a középső padsorban ül, sokkal inkább a tanár szeme előtt van, míg, aki valamelyik oldalsóban, a tanár látókörének perifériájába esik. Ez kapcsolatba hozható a látni, de nem látszani igénnyel. APPLETON (1975 idézi HARTIG, EVANS, 1993) elmélete szerint az a környezet, amely elősegítette, hogy az egyén a ragadozók elől védve legyen, ne látszódjék (menedék), ugyanakkor, egyidejűleg szemmel tudja tartani a környezetet ( látni, de nem látszani ), azonnali pozitív érzelmi választ váltott ki az egyénből, és ezeket a helyeket ma is kedveljük. Érdekes észrevenni a komplementaritást, vagyis amit az elől ülők pozitívumnak említenek (pl. jól lát, hall), annak az ellentéte megjelenik a hátul ülőknél (pl. rosszul lát, hall), és ugyanez fordítva is megvan (pl. elöl mindig szem előtt kell lenni, hátul el lehet bújni). Az ülőhely választásnál természetesen szociális tényezők is szerepet játszanak. Egy ülőhely kiválasztásánál, megítélésénél egy jóbarát padtárs, illetve a barátok közelsége természetesen előnyként jelenik meg, a termen belül elfoglalt helytől függetlenül. 8

KESZEI B.: AKTÍV KÖRNYEZETHASZNÁLAT AZ OKTATÁSBAN Mindezek mellett úgy tűnik, a környezet jellegzetességei is hangsúlyosak egy ülőhely kedvelésében. Ilyen például a huzat, a napsütés, az ajtó, ami miatt sokan járkálnak ott. Ugyanígy befolyásol a fal, hiszen az ember evolúciós igénye a védettség, és kedveljük a fallal körülvett helyeket. A különböző vizsgálatok eredményeinek ismeretében tanárként igen sok feladatunk van. Egyszerűen már ezen tényekre való figyelemfelhívás (pl. osztályfőnöki órán) elindíthat egy tudatosulási folyamatot. Ez pedig elvezethet ahhoz, hogy a diákok elgondolkodjanak azon, hogy vajon szeretik-e a helyüket, vagy pont a helyük jellegzetességei miatt nem szeretik ezt vagy azt az osztálytermet, sőt akár a tantárgyat vagy az azt tanító tanárt. Például egy kényelmetlen helyen való ülés 45 percen keresztül igencsak elveheti a diák kedvét az órán való részvételtől. Ha pedig mindezek tudatosulnak a diákban, tehet ellene. (Pl. készíthet dekorációt, vagy megkérheti, hogy szigeteljék az ablakot, tegyenek fel sötétítő függönyt stb.) Ha pedig valaki nem kedveli a helyét, egy kisebb tréning során összegyűjthetjük a hely előnyeit is, ezzel talán kibillenthetjük az ellenszenvből. A tanár szemszögéből nyilvánvalóan fontos, hogy tudatosuljon benne, hogy a hátul ülők alapvetően sokszor kimaradnak az órai történésekből, ezért többféle kompenzáló technikát kell kitalálnia. (Pl. sétálgatás, hangosabb beszéd, a hátul ülők kérdezgetése, jól látható krétával írás, nagy ábrák stb.). Ugyanakkor az is fontos lehet, hogy az elöl ülőkkel ne folytasson számukra túl sok, akár terhes interakciót, ne tőlük várja az állandó visszajelzést, megerősítést, hanem az egész osztálytól. Természetesen a merev ülésrendből fakadó problémákon segíthetne, ha könnyen átrendezhető padok lennének, amelyek percek alatt egy-egy feladathoz átrendezhetőek lennének. Azonban amíg ez nem megoldott, a fentiek tudatosításával sokat tehetünk annak érdekében, hogy a tanórán mind a tanárok, mind a diákok jobban érezzék magukat. Zsúfoltság az oktatási környezetekben A hazai előírások szerint 2 m 2 /fő az egyéni helyigénye egy könyvtárban tanuló diáknak. (DÁN, 2009) Belegondolhatunk, hogy ha egyéni munkát, tanulást várunk a tanteremben akkor hasonló nagyságú térre lenne szüksége a diákoknak, ami az esetek elenyésző arányában valósul meg. A zsúfoltságot meg kell különböztetnünk a sűrűségtől, ami kizárólag a környezet fizikai aspektusaira vonatkozik (emberek száma egységnyi területen). Ezzel szemben a zsúfoltság a helyzet pszichológiai, szubjektív faktoraira vonatkozik (téri korlátok észlelése az emberek túl nagy száma vagy a tér szűkössége miatt). A zsúfoltság egyik elméleti modellje az információ túltöltés elmélet. Az elmélet szerint az ember zsúfolt helyzetben túl sok információt kap egyszerre, amit nem tud megfelelően feldolgozni. Egy másik magyarázó elmélet a viselkedési kényszermodell. Ennek hátterében az áll, hogy a zsúfoltság veszélyezteti az egyén viselkedési szabadságát és ez váltja ki a stresszt. A harmadik, az ökológiai modell, szerint minden környezetben van egy ideális szintje az ún. embe- 9

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE, 2009 rekkel való ellátottságnak (manning). Ha az emberek száma ezt meghaladja akkor a környezet emberekkel túlzottan ellátottnak tekinthető. A zsúfoltság bizonyos körülmények között visszahúzódáshoz, csökkent segítségnyújtáshoz vezet, valamint csökkenti a személyközi vonzalom mértékét. A zsúfoltság és az agresszió kapcsolata csak bizonyos körülmények között jelenik meg, de csak férfiaknál. A nők számára a szociális normák lehetővé teszik, hogy a zsúfoltság okozta feszültséget megosszák egymással, ezáltal csökkentvén a feszültséget, míg a férfiak egymást versenytársnak tekintik a helyzetben, és ennek megfelelően agresszívan reagálnak. Ezenkívül a zsúfoltság negatív hangulatot eredményez. Általánosan elfogadott, hogy a sűrűség és az ennek eredményeképpen létrejövő viselkedés között a stresszreakció a közvetítő tényező. Ugyanakkor fontos megjegyeznünk, hogy a nagy sűrűség nem feltétlenül okoz stresszt. A stressz, ill. a zsúfoltság élmény megjelenése nagyban függ az egyén szociális és téri szükségleteitől az adott helyzetben ill. magától a helyzet jellegzetességeitől is (pl. mennyire kontrollálható). (HOLAHAN, 1982b) STOKOLS a zsúfoltságot a pszichológia stressz egy olyan formájának tekinti, amelyben az egyén észlelt téri szükséglete nagyobb, mint ami az adott helyzetben rendelkezésére áll. A zsúfoltság érzése magába foglal egyfajta félelmet, arra vonatkozóan hogy az egyén képtelen több teret szerezni, és ez kellemetlen következményekkel jár a számára. Attól függően, hogy mennyire kellemetlen ez a következmény, a személy alacsony vagy magas stresszreakciót és zsúfoltság élményt fog átélni. ALTMAN szerint a zsúfoltság okozta stressz hosszú idejű fennállása, még akkor is ha a személy sikeresen megküzdött a helyzettel, felhalmozott fiziológiai (pl. magas vérnyomás) és pszichológiai költségekkel jár. (MCANDREW, 1992) A zsúfoltság az oktatásban leginkább, mint a teljesítményt befolyásoló tényező játszik szerepet. A sűrűség okozta stressz a feladat nehézségétől függően befolyásolja a teljesítményt. Bonyolult feladatoknál, amelyek önmagukban is elegendő kihívást rejtenek a zsúfoltság okozta stressz rontja a teljesítményt. A zsúfoltság rontotta a teljesítményt azokban a feladatokban, ahol a feladat megoldásához az embereknek interakcióba kellett lépniük egymással. Ugyancsak romlott a teljesítmény olyan feladatoknál, ahol a feladat megoldása környezeti manipulációs technikát igényelt. Meg kell említenem az ablak nélküli tantermek ötletét. Eszerint az elképzelés szerint, ablakok és kilátás nélkül, nincs ami elvonja a diákok figyelmét a tananyagról, ezért a teljesítményük várhatóan javulni fog. A tapasztalat egészen más eredményt hozott. Hosszú távon a diákok és a tanárok sem tudták elviselni a környezeti kontrolltól való teljes megfosztottságot, stresszreakciót mutattak. A zsúfoltság hatásait enyhíthetjük ha az észlelt kontroll mennyiségét megnöveljük. Oktatási helyzetben alternatív feladatok közti választással adhatjuk, bizonyos mértékig a diákok kezébe a kontrollt. Itt is meg kell említeni az egyének különbségeket a személyes tér igényben. A fizikai környezet alakításával is segíthetünk a zsúfoltság érzet elkerülésében, enyhítésében. Ha egy nagy teret megosztunk, és a kisebb tereken belül kevesebb ember van jelen csökken a zsúfoltság érzete. Az ablakok optikailag 10

KESZEI B.: AKTÍV KÖRNYEZETHASZNÁLAT AZ OKTATÁSBAN nagyítják a teret, így egy zártabb környezetben is biztosítani tudják a használók számára a megnövekedett személyes tér iránti igényt (HOLAHAN, 1982a), vagyis például egy kávéházban, tanteremben több ember is elfér a zsúfoltság kellemetlen érzete nélkül. Ezenkívül a beengedett napfénynek köszönhetően csökken a zsúfoltság érzete (HOLAHAN, 1982b), valamint kellemesebb hangulatot kölcsönöz a környezetnek (NÉMETH és mtsai, 1989). Ezenkívül, ha lehetőség van rá, akkor az ablakokból valamilyen természetes környezetre nyíljon kilátás, ami fokozza az ablakok pozitív hatását. Nemi különbségek Felmerül a kérdés, hogy van-e valamilyen különbség a férfiak és nők, fiúk és lányok térhasználatában. Téri feladatok vizsgálatakor külön kell választanunk az orientációt és a téri készségeket igénylő feladatokat. Az orientációs feladatok mindig tartalmazzák a környezetet, mozgást és a környezeti információ felvételét. Konfigurációs feladatokban (pl. távolságbecslés) a férfiak jobban teljesítenek, mint a nők, a férfiak euklideszi stratégiák iránti preferenciája miatt. Az orientációs és a téri készségeket igénylő feladatokban nyújtott teljesítményben megjelenő nemi különbségeket különböző elméletek magyarázzák. A téri készségekben jelentkező nemi különbségek hátterében biológiai (hormonális és agyi) okok állhatnak. Ezenkívül a környezeti faktorok is szerepet játszhatnak a különbségek kialakulásában a tanulás és a tapasztalat révén. Például a fiúk és a lányok eltérő mennyiségű időt töltenek téri tevékenységekkel, különböző mértékben engedik meg, hogy új környezeteket fedezzenek fel. A interakciós megközelítés szerint a biológiai különbségeket a környezeti faktorok erősíthetik fel. Az orientációs feladatok terén észlelhető nemi különbségek magyarázatára a következő elméletek születtek. Az evolúciós elmélet szerint a nők a tereptárgyak helyzetének felismerésében jobbak, mivel a gyermekgondozás, gyermeknevelés szempontjából ez volt a leghasznosabb. A férfiaknak az euklideszi geometria ismerete volt hasznos a vadászterületük felfedezéséhez. A használt stratégiák közti különbséget hangsúlyozó elmélet szerint a férfiak globális referenciapontokat használnak, áttekintő stratégiát míg a nők a tereptárgyakhoz viszonyítanak, útvonal stratégiát követnek. Személyiség faktorok is szerepet játszhatnak a különbségekben. Ezek szerint a férfiak magabiztosabbak, a nőkre pedig a téri szorongás és az eltévedéstől való félelem jellemzőbb (COLUCCIA, LOUSE, 2004; KÁLLAI, KEREKES, OSVÁTH, MAKAY, JÁRAI, 2003). A fenti különbségek megjelenhetnek akár a tantermi térhasználat területén is. Egy (leendő) tanárnak fontos tisztában lennie azzal, hogy a fiúk és a lányok másképp használják a teret, eltérően mozognak benne, más igényeik lehetnek. Ezt érdemes bekalkulálni az óra megtervezésébe. Például a fentiek alapján a fiúk inkább kedvelni fogják a tantermen kívüli feladatokat, akár egy városnézést térkép alapján. De magában az osztályteremben is elképzelhető eltérő viselkedés a nemek között. Például a fiúk jobban átlátják a termet, és jobban is használják a teret, akár többet mozognak órán. Ez összekapcsolható a fegyel- 11

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE, 2009 mezés kérdésével is, hiszen így tekintve a viselkedést, nem feltétlenül érdemes rászólni egy izgő-mozgó gyermekre ( Ülj rendesen fiam! ), hanem mozgással járó feladatot kell adni neki, vagy csak egyszerűen lehet, hogy hagyni kell, hogy a székén kívüli teret is használja. Az tanórai térhasználat általános mintázatának megismerésével közelebb juthatunk egy felhasználó barát iskolához, amelyben a diákok természetes mozgásigényét kielégítik, így nem csak a teljesítményt javíthatjuk, hanem a tanórához kapcsolódó attitűdöket is. Visszatérve a puha osztálytermekre. Az ott tapasztalható változatosság, színesség, díszítettség elsősorban a lányok preferenciáját nyeri el, mivel környezeti észlelésük az apró részletekre terjed ki. Ezzel szemben a fiúk a puritánabb környezeteket kedvelik, mivel evolúciósan számukra a nagy, nyílt terek könnyű átláthatósága jelentett előnyt a túlélésben. Végül Nagyon fontosnak tartom, hogy tanárként a diákok személyiségén, szociális helyzetén, és megannyi más tényezőn kívül a környezetpszichológiai aspektusokat is vegyük figyelembe, hiszen nagyon sok iskolai, osztálytermi folyamatra befolyással lehetnek. Úgy gondolom, hogy a fent említett szempontok a tanárok segítségére lehetnek a mindennapi gyakorlat során is. Amiért különösen fontosnak tartom, hogy felhívjam a figyelmet a környezetpszichológia jelenségekre, hogy azok hatása egyáltalán nem elhanyagolható, és hogy aktívan kell foglalkozni a kérdésekkel, mivel a fizikai környezetben zajló jelenségek paradoxonja, hogy ugyan napnál világosabb jelenlétük, mégis megfeledkezünk róluk. Hivatkozások BÖDDI ZS., KESZEI B. (2006): Osztálytermi vizsgálatok, avagy a diákok órai térhasználata és az ülésrenddel való kapcsolatuk. ELTE-PPK, Ember és természet kurzus (DÚLL ANDREA), kézirat. CLARK, C., UZZELL, D. L. (2002): The Affordances of the Home, School and Town Centre for Adolescents. Journal of Environmental Psychology, vol. 22. 95-108. COLUCCIA, E., LOUSE, G. (2004): Gender differences in spatial orientation: A review. Journal of Environmental Psychology (24) 329-340. CONNOR, J. M. (2003): Making Statistics Come Alive: Using Space and Student s Bodies to IllustrateStatistical Concepts. Teaching of Psychology, vol 30 (2): 141-143. DÁN KRISZTINA: Útmutató az iskolai könyvárak fejlesztéséhez, Küldetés nyilatkozat http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=konyvtar-dan-utmutato. 2009. okt. 20. DÓSA ZS. (2002): Kertkultúrák a kultúrák tükrében. Szakdolgozat (témavezető: DÚLL ANDREA). Debreceni Egyetem, Debrecen DÚLL A. (1996): A helyidentitásról. Magyar Pszichológiai Szemle,4-6, 363-390. 12

KESZEI B.: AKTÍV KÖRNYEZETHASZNÁLAT AZ OKTATÁSBAN DÚLL A. (2001): A környezetpszichológia története. Magyar Pszichológiai Szemle, 2, 287-328. DÚLL A. (2002): Ember és környezet affektív kapcsolata: a helykötődés. Alkalmazott Pszichológia, 4 (2), 49-65. DÚLL A., 2006, Környezetpszichológia: szemlélet, elmélet és alkalmazás. In BAGDY E. KLEIN S. (szerk.):alkalmazott pszichológia. Budapest: Edge 2000, 160 187. DÚLL A., URBÁN R. (1997): Az épített környezet konnotatív jelentésének vizsgálata: módszertani megfontolások. Pszichológia 17(2), 151-179. HARTIG, T., EVANS, G. W. (1993): A természetélmény pszichológiai alapjai. In: DÚLL A, KOVÁCS Z. (szerk.) (1998): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 233-254. HOLAHAN, J. C. (1982a): A környezetpszichológia természete és története. In: DÚLL A, KOVÁCS Z. (szerk.) (1998): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 9-26. HOLAHAN, J. C. (1982b): Küzdelem a zsúfoltsággal. In: DÚLL A, KOVÁCS Z. (szerk.) (1998): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 107-140. HOLAHAN, J. C. (1982c): A személyes tér. In: DÚLL A, KOVÁCS Z. (szerk.) (1998): Környezetpszichológiai szöveggyűjtemény, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 141-170. JACKSON, P. W. (1968): Life in Classrooms. Rienhart and Winston, New York idézi: Weinstein, C., S.,(1991): The Classoom as a Social Context for Learning. Annual Review of Psychology, vol 42 (18) 493-525. KÁLLAI J., KEREKES ZS., OSVÁTH A., MAKAY T., JÁRAI R. (2003): Korai navigációs tapasztalatok, valamint a szorongás és a félelmek hatása a nők és férfiak tájékozódási stratégiájának alakulására. Magyar Pszichológiai Szemle, (LVIII) 3: 319-340. KOZÉKI B. (1994): Az iskola szelleme és az iskolaethosz a nevelés gyakorlatában. In: Egyénre építő szervezet, avagy a rendszer sikeressége. MTA Pszichológiai Intézete, Budapest, 45-67. MCANDREW F. T. (1992): Environmental Psychology. Pacific, California: Brooks/Cole Publishing Company. MIHÁLY ILDIKÓ (2002): Program a korszerű, kényelmes és hatékony tanulást biztosító iskolaépületekért. Új Pedagógia Szemle, vol. 12. NÉMETH A.; SZÁDÓCZKY E.; ARATÓ M.; FALUS A.; MOUSSONG-KOVÁCS E. (1989): Téli depresszió és fényterápia. Psychiatria Hungarica, IV (3), 181-186. ORGOVÁNYI ANIKÓ (1999): Természetpedagógia Környezeti nevelés (?) haladóknak. Új Pedagógia Szemle, vol. 09. PALOTÁS Z. (2004): Tanulás, tanulási környezet és a minőség összefüggései. In. A tanuló felnőtt a felnőtt tanuló. Felnőttoktatási Akadémia 2003, OKI, Budapest. SAEGERT, S., WINKEL, G. H. (1990): Environmental psychology. Annual Review of Psychology, 41, 441-477. SÉRA L. (1990): A pszichológia és a környezet. Pszichológia, 4, 609-039. SMITH, E. R., MACKIE, D. M. (2001): Szociálpszichológia. Osiris, Budapest, 3. Személyészlelés 13

BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA MAGYAR TUDOMÁNY ÜNNEPE, 2009 SOMMER, R., OLSEN, H. (1980): The Soft Classroom. Environment and Behaviour, Vol. 12, No. 1, 3-16 STIRES, L. (1980): Classroom Seating Location, Student Grades, and Attitudes: Environment or Self-Selection?, Environment and Behavior, (12) 2: 241-254. (Az osztálytermi ülésrend és az érdemjegyek illetve a tanulói attitűdök összefüggése. Környezeti determináció vagy önszelekció? HORVÁTH BOGLÁRKA fordítása, 2005. ELTE, kézirat) WEINSTEIN, C. S.,(1991): The Classoom as a Social Context for Learning. Annual Review of Psychology, Vol. 42 (18) 493 525. 14