BABE-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely NEVELÉSELMÉLET

Átírás

1 BABE-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Székelyudvarhely NEVELÉSELMÉLET egyetemi jegyzet 2. félév Péter Lilla tanársegéd 2007

2 TARTALOMJEGYZÉK I. MODUL: A NEVELÉSELMÉLET ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS TERÜLETEI 3 CÉLKITZÉSEK 3 TANULÁSI ÚTMUTATÓ 3 1. téma: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása 3 Célkitzések 3 Kulcsfogalmak 3 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 7 Bibliográfia 7 2. téma: Alapvet nevelési modellek 8 Célkitzések 8 Kulcsfogalmak 8 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 11 Bibliográfia téma: Alapvet nevelési metodikák és módszerek 12 Célkitzések 12 Kulcsfogalmak Alapvet nevelési metodikák A nevelési módszerek osztályozása és rendszere 14 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 16 Bibliográfia 16 KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK 17 II. MODUL: A NEVELÉS HAGYOMÁNYOS ÉS ÚJSZER TERÜLETEI 18 CÉLKITZÉSEK 18 TANULÁSI ÚTMUTATÓ téma: Az értelmi nevelés 18 Célkitzések 18 Kulcsfogalmak 18 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 21 Bibliográfia téma: Az esztétikai nevelés 22 Célkitzések 22 Kulcsfogalmak 22 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 26 Bibliográfia téma: A testi nevelés 27 Célkitzések 27 Kulcsfogalmak 27 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 31 Bibliográfia 31 1

3 4. téma: A szakmai nevelés 32 Célkitzések 32 Kulcsfogalmak 32 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 34 Bibliográfia téma: Az érzelmi nevelés 35 Célkitzések 35 Kulcsfogalmak 35 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 38 Bibliográfia 38 KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK 39 III. MODUL: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS 40 CÉLKITZÉSEK 40 TANULÁSI ÚTMUTATÓ téma: Az erkölcs és az erkölcsi nevelés 40 Célkitzések 40 Kulcsfogalmak 40 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 44 Bibliográfia téma: Az erkölcsi nevelés feladatai 45 Célkitzések 45 Kulcsfogalmak 45 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Az erkölcsi tudat alakítása 47 Kulcsfogalmak 47 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok Az erkölcsi magatartás alakítása 51 Kulcsfogalmak 51 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok A jellemformálás 55 Kulcsfogalmak 55 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 57 Bibliográfia 3. Az erkölcsi fejldés sajátosságai óvodás- és kisiskoláskorban 58 Célkitzések 58 Kulcsfogalmak 58 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 63 Bibliográfia téma: Az erkölcsi nevelés módszerei 65 Célkitzések 65 Kulcsfogalmak 65 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok 68 Bibliográfia 69 KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK 70 2

4 1. MODUL: A NEVELÉSELMÉLET ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS TERÜLETEI Célkitzések: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása, a neveléselmélethez kötd alapfogalmak elsajátíttatása. A neveléselmélet tárgykörének klasszikus megközelítését elhatároljuk más, összetettebb megközelítésektl. A neveléselméletben fellelhet alapvet nevelési modellek és metodikák értelmezése, és a köztük lev összefüggések felismertetése. Tanulási útmutató: Az els modul a neveléselmélet tárgykörének meghatározását, értelmezési kereteit, az alapvet nevelési modelleket és metodikákat tárja fel. A neveléselmélet tárgykörének meghatározásában fontos a hagyományos és egyéb megközelítések egymástól való elhatárolása. Annak számbavétele, hogy milyen nevelési feladatokat határolhatunk el, ha a nevelést perszonalizációs folyamatként, értékteremtésként, a konstruktív életvezetés kialakításaként, ill. kompetenciafejlesztésként értelmezzük. Az alapvet nevelési modellek értelmezésében támpontot nyújthat az ellentétes modellek szembe állítása, a metodikák esetében pedig a közvetlen és közvetett metodikák elkülönítése. 1. téma: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása Célkitzések: A neveléselmélet tárgykörének klasszikus és korszer elhatárolása, a különböz felfogások egymással való szembe állítása. A neveléselmélet tárgykörének meghatározásában tovább fontos annak számba vétele, hogy a nevelésnek perszonalizációs folyamatként, értékközvetítésként, a konstruktív életvezetés kialakításaként és kompetencia-fejlesztésként való értelmezése milyen nevelési feladatok elhatárolását teszi lehetvé. A nevelés kompetencia-fejlesztésként való értelmezésekor el kell határolnunk a kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciákat. Továbbá fontos a témához kötd alapvet fogalmak meghatározása, a kapcsolódó fogalomrendszerben való biztos eligazodás. Kulcsfogalmak: nevelés, neveléselmélet, perszonalizációs folyamat, humanizáció, individualizáció, moralizáció, kulturalizáció, értékközvetítés, értékteremtés, kompetenciafejlesztés, konstruktív életvezetés, önfejleszt szükségletek, értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi, szakmai, érzelmi nevelés. A neveléselmélet tárgyköri felépítése különböz szerzknél és irányzatoknál annak megfelelen változik, hogy milyen területeket és szempontokat tartanak fontosnak a 3

5 személyiségfejlesztésben. A neveléselmélet az a pedagógiai résztudomány, amely a nevelés folyamatát, területeit, ezek követelményrendszerét, tartalmát, módszereit és eljárásait vizsgálja. A klasszikus megközelítés a mindenkori társadalmi elvárásokból és nevelési eszménybl kiindulva, a nevelés különböz területeit határolja. R. Hubert például egy személyiségmodellbl (nevelési eszmény) kiindulva öt alapvet nevelési területet határol el: értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi és szakmai nevelést, és ezek mindegyikéhez sajátos nevelési feladatokat rendel. Ezt a felfogást nagyon sok szerz átveszi, ennek megfelelen határolva el a nevelés alapvet feladatait és területeit (idézi Nicola Farcas, 1995). E nevelési ágak mindegyike hasonló felépítés: tudatból (ismeretek, fogalmak, képzetek, érzelmek) és magatarásból, képességekbl tevdnek össze. Fodor (2001) a nevelést perszonalizációs folyamatként értelmezi, így a nevelési erfeszítéseket öt funkció köré csoportosítja. Tehát nevelési dimenzióként a humanizáció, individualizáció, szocializáció, moralizáció és kulturalizáció jelenik meg, és ezek mindegyikéhez sajátos feladatok rendelhetk. A humanizációs folyamat során az egyénben kialakulnak az emberre jellemz alapvet pszichikus tulajdonságok, az individualizációs folyamat az egyént egyedivé, egyszerivé, megismételhetetlenné teszi. A szocializáció során az egyén olyan tudás-, képesség- és tulajdonságrendszerre tesz szert, amely alkalmassá teszi t változatos szociális helyzetekhez való alkalmazkodásra. Ez a mindenkori társadalmi értékek és normák által meghatározott. A nevelés mindig egy adott kultúra közegében zajlik, az adott kultúra kognitív és normatív elemeinek kell személyiségének részévé válnia, így a nevelés kulturalizációs folyamatként is felfogható. Például Kron (1997) a nevelésrl mint énkulturációs folyamatról ír, amelynek során az egyén egy sajátos kultúrába vezetdik be, vagyis kialakul anyanyelve és egy adott kultúra értékeinek és normáinak megfelelen tud viselkedni. A nevelés moralizációs folyamatként is felfogható, amelynek eredményeképpen az egyén egyfajta etikai tudatossággal rendelkezik, másfell pedig bizonyos erkölcsi szokások, tulajdonságok, képességek birtokába jut. Emellett Fodor (2005) a nevelés hat hagyományos területét is elhatárolja, amelyek a következk: értelmi, érzelmi, erkölcsi, esztétikai, testi és világnézeti nevelés, ugyanakkor más munkáiban (Fodor, 200, 2001) az állampolgári nevelés fontosságát is hangsúlyozza. A nevelési feladatok meghatározásánál az értékek oldaláról is lehet közelíteni, tehát a nevelés értékközvetít és értékteremt folyamatként is felfogható. Zrinszky (2002) szerint, a neveléselméletek nem határolhatják el magukat az értékektl, azonban a értéknevelés dönt kérdéseiben kialakított álláspontok öt kategóriába sorolhatók. Ezek a következk: monista 4

6 (alternatívák nélküli), plurális, mentális, személyes értékvilágra összpontosító és külön pedagógiai értéktartományt tételez. Lappints (1998) a nevelést értékszocializációs folyamatként határozza meg, egy olyan értékstruktúra megalkotására tesz kísérletet, amely a XXI. századi nevelés alapját is képezheti. Az értékek csoportosításában az alapvet kategóriák a következk: a biológiai lét értékei, az én harmóniájára és autonómiájára, a társas kapcsolatokra, a társadalmi eredményességre vonatkozó értékek, ill. a humanizált társadalom és világkép értékei. Az értékmegvalósítás útja a következ: értékrendszer célrendszer nevelési feladatok módszerek (Lappints, 1998). Bábosik (1999) szerint a neveléstudománynak induktív úton kell meghatároznia a közvetítend értékeket, és ezeknek a nevelési gyakorlat számára jól értelmez és megvalósítható értékeknek kell lenniük. Bábosik (1994) szerint a nevelés alapvet célja a konstruktív életvezetés kialakítása, amely szociálisan és az egyén szempontjából eredményes életvitelként határozható meg. A konstruktív életvezetés területeiként egyrészt a jellemfejlesztést, másfell az önfejleszt aktivitás szükségleteit jelöli meg. Az utóbbi kialakításában három szükségletcsoport fejlesztésére tevdik a hangsúly: az intellektuális-mveldési, az esztétikai és egészséges életmód iránti szükségletekre. Nagy József a nevelést mint személyiségfejlesztést értelmezi. Felfogásában a nevelési területek meghatározásának alapját a kognitív pszichológia adja. Ezért a nevelési területek meghatározását nem a társadalmi elvárásokból, hanem a személyiség komponensrendszerébl, valamint komponenskészleteibl vezeti le. Ebben az értelmezésben a nevelést kompetencia fejlesztésként értelmezi, négy kompetenciát jelölve meg: a kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciát. (Nagy, 1996, 2001). Mindegyik kompetencia: döntést szolgáló motívumokat, tudásrendszert, jelz, késztet érzelmeket és képességeket egyaránt magába foglal. A megjelölt kompetenciák közti viszonyt az alábbi ábrával vázolja fel. 1. ábra: A személyiség funkcionális modellje és az ehhez köthet nevelési területek (Nagy József, 1996, 11) 5

7 A kognitív kompetencia az információfeldolgozáshoz mint önálló létfunkcióhoz kapcsolódik. Az nem véletlen, hogy a különböz kompetenciák metszetében van, mivel kognitív kompetencia nélkül a többi nem mködhet, ugyanakkor alapvet funkciója a többi szolgálata. Itt arra kell gondolnunk, bármilyen természet fejlesztéshez alapveten egy bizonyos szint értelmi fejlettség szükséges. A kognitív kompetencia az információfeldolgozást, konkrétabban az információk vételét, kódolását, átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását megvalósító pszichikus komponensrendszer, s mint ilyen tudásrendszert (ismeretek összessége), a szükséges energetikai alapot nyújtó kognitív motívumokat (megismerési vágy, ingerszükséglet, érdekldés, sikervágy, kudarcfélelem stb.) és kognitív képességeket (tudásszerzés, önálló tanulás, gondolkodás, kognitív rutinok stb.) foglal magába. A szociális kompetencia funkciója az egyén szociális kölcsönhatásainak, a szociális környezettel való együttélésének eredményes, hatékony megvalósítása, szándékos és szándéktalan alkalmazkodása, önfejldése és szociális környezetének alakítása, fejlesztése. Az egyéni élet folyamán az egyénnek a környezetével való kapcsolata létfontosságú, ezért a szociális kompetencia alapvet, egzisztenciális funkcióval bír. A szociális kompetencia nagyon sokféle alkotóelemet srít magába: ezek részben bels tartalmak, szociális motívumok (hajlamok, emberekhez való kötdés stb.) és szociális szokások, készségek, képességek (például együttmködési, kommunikációs, altruizmus, proszocialitás stb). A személyes kompetencia, az elbbihez hasonlóan szintén egzisztenciális funkcióval rendelkezik, csupán annyi a különbség, hogy amíg az elbbi inkább a faj túlélését, addig a személyes kompetencia az egyén túlélését szolgálja. Ezen funkció a testi-lelki egészségben, a jó közérzet megrzésében, vagy helyreállításában, a szervezet, személyiség stabilizálásában, védelmében, optimális mködésében, az életkörülmények javításában nyilvánul meg. Ez a kompetencia is többféle alkotóelemet srít magába: személyes motívumokat (biológiai, komfort, mozgásszükséglet, élményszükséglet, önvédelmi motívum, önértékelési motívumok stb.), személyes képességeket (önellátási, önvédelmi, önreflektív stb.), és a mködéshez szükséges szokásokat, mintákat, készségeket, ismereteket egyaránt. A speciális kompetenciák a sokféle foglalkozás, hivatás, munkakör, sajátos tevékenységek eredményes és hatékony ellátásának pszichikus feltételét képezik. Meg kell jegyeznünk, hogy 6

8 csak abban az esetben beszélhetünk speciális kompetenciáról, ha az adott egyén esetén ténylegesen a szakma gyakorlásához kötdik. Például a háziasszony fzési kompetenciája, bárki autóvezetési készsége a személyes kompetenciához tartozik, míg egy szakács, valamint egy sofr esetén ugyanezek a készségek már a speciális kompetencia körébe sorolhatók. A speciális kompetenciákhoz is motívumok, speciális képességek, szokások, minták, készségek, és ismeretek rendszere tartozik. Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. A neveléselmélet tárgykörének hagyományos elhatárolásában milyen nevelési területek különülnek el egymástól? Röviden határozza meg mindegyiket! 2. Értelmezze a nevelés kompetencia-fejlesztésként való felfogását! Miért összetettebb ez a felfogás a nevelési területek hagyományos elhatárolásánál? 3. Határozza meg a nevelést mint értékközvetítést! E felfogás nevelési gyakorlatban való érvényesítésének milyen feltételei lehetnek? 4. Ha a nevelést konstruktív életvezetésként értelmezzük, akkor ennek milyen részfeladatai lehetnek? Miért tekinthet a jellemfejlesztés alapvet feladatnak? Bibliográfia: Bábosik, I. (1981): A személyiség irányultságának formálása mint nevelési cél. Magyar Pedagógia, 3 sz. Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Lappints, Á. (1998): Az értékekre alapozott nevelési modell megalkotásának szükségessége és esélyei. Új Pedagógiai Szemle, 6 sz. Lappints, Á. (2001): Érték és nevelés. Comenius Bt., Budapest. Nagy, J. (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged. Nagy. J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, pp

9 2. téma: Alapvet nevelési modellek Célkitzések: Az alapvet nevelési modellek elhatárolása, ill. egymással való szembeállítása a célunk. Továbbá fontos, hogy a különböz modellek egymással szembeállításának szempontjait felismerjük, és magyarázzuk, hogy miben különböznek egymástól a normatív és értékrelativista, irányított és szabad, intellektualista és naturalisztikus, befogadásra és aktivitásra épül felfogások. Az elméleti ismeretek tárgyalásán túlmenen fontos lehet, hogy mint gyakorló pedagógusok állást foglaljuk a különböz felfogások mellett, ill. ellen. Kulcsfogalmak: nevelési modell, normatív és értékrelativista, irányított és szabad, intellektualista és naturalisztikus, befogadó és aktivitásra épül. A nevelés különböz tényezk rendszere által befolyásolt, komplex, nyílt rendszerként meghatározható folyamat, és ebbl adódóan minden nevelési helyzet tulajdonképpen egyedi, egyszeri és megismételhetetlen a maga nemében. Ennek ellenére a nevelési helyzetek sokaságában bizonyos sajátosságok, irányultságok fedezhetk fel. Ezeket az irányultságokat, sajátosságokat általánosítva nevezzük nevelési modelleknek. Bábosik (1999) négy kritérium alapján nyolc modellt határol el, azonban nem zárja ki más rendezelvek lehetségét sem. Ezek a következk: a nevelési értékközvetítés érvényesülése szerint: normatív és értékrelativista a nevelési folyamat szabályozottsága szerint: irányított és szabad a nevelési hatásszervezés szerint: intellektualista és naturalisztikus a nevelési folyamat megszervezésének alapja szerint: befogadásra és aktivitásra épül nevelési modellek. A nevelési modellek a nevelési gyakorlatban nem jelentkeznek ilyen tiszta formában, hanem egymással ötvözdve, különböz tengelyeken megjelölhet ersséggel. A normatív nevelési koncepciók fontosnak és szükségesnek tartják bizonyos maradandó emberietikai értékek, valamint magatartási normák közvetítését és interiorizálását, a felnövekv nemzedékek esetén. Ennek hátterében az a felfogás áll, amely szerint létezik és leírható olyan értékstruktúra, amely aránylag idtálló, a nevelés számára jól értelmezhet és a nevelési 8

10 gyakorlatban alkalmazható. Így fontosnak tartják a nevelés cél- és értékrendszerének körülhatárolását. Például Lappints Árpád: Érték és nevelés cím mvében egy olyan értékrendszert határoz meg, amely kiindulópontját képezheti a XXI. század nevelésének. Értékrendszerének alapvet kategóriái a következk: a biológiai lét értékei, az én harmóniájára, a társas kapcsolatokra, a szociális kapcsolatokra, a társadalmi eredményességre és a humanizált társadalomra vonatkozó értékek (Lappints, 1998). Az értékrelativista koncepciók szerint nem határozható meg olyan értékstruktúra, amely valamennyi nevelt igényeinek megfelel lenne, ugyanakkor maguk az értékek is, a társadalmi feltételek változásával veszítenek alkalmazhatóságukból. Ezenkívül hangsúlyozzák az egyéni értékrend jelentségét, valamint a gyermeknek az értékekre vonatkozó döntési szabadságát. Zrinszky László megfogalmazásával élve: az értékrelativizmus az egyik legfbb anitpedagógiai érv (Zrinszky, 1997, 225). Nyilvánvaló, hogy a két egymásnak teljesen ellentmondó felfogás közül az els a jellemzbb a neveléstudományban. Az irányított nevelési koncepciók általában normatívak is, mivel a nevelési folyamat küls (pedagógus általi) irányításának fontosságát hangsúlyozzák, így aránylag kevés teret hagyva a gyermek önálló kezdeményezéseinek, kíváncsiságának, megnyilvánulásainak. Ennek a nevelési koncepciónak az érvényesülésekor erteljes küls szelektív hatásrendszer érvényesül, ez részben a célok pontos kijelölését, másfell pedig a nevelési céllal egybees megnyilvánulások megersítését jelenti. Itt nyilvánvaló a direkt irányítás, és pontosan ebben rejlik az ilyen jelleg nevelési felfogások legszembetnbb hiányossága is. A túlzott szabályozás nemcsak nem minden életkornak felel meg (például serdülkorban gyakran ellentétes eredményt ér el), hanem károsan hat a személyiségfejldésre, ún. éngyenge ember kialakulását eredményezheti (Ranschburg, 1977). Ezzel szemben a szabad nevelési felfogások kizárják a küls szabályozás jelentségét, így a nevel feladata a gyermek önkibontakozásához szükséges feltételek megteremtése. Ebben az értelmezésben a gyermek érdekldése, szükségletei és életkori sajátosságai kiemelt szerepet kapnak, míg a pedagógus nem irányítója (indirekt irányítás), hanem tulajdonképpen szolgáltatója a folyamatnak. Az elbbi példához visszatérve a szabad, de inkább bátorító megenged nevelési koncepciók (bár a kett között vannak árnyalatbeli különbségek), inkább segítik a pozitív énkép, az éners ember kialakulását (Ranschburg, 1977). Ennek a felfogásnak csupán 9

11 az a korlátja, hogy a gyermekek nem kapnak megfelel támpontot a követend és elutasítandó magatartásformák tekintetében. Az intellektualista nevelési felfogás képviseli a fejlesztésben és a magatartás alakításában a tudatosításnak, és így a meggyzés módszereinek tulajdonítanak jelents szerepet. Ezen nevelési koncepció gyakorlatban való megnyilvánulása esetén az intellektuális-logikai-verbális hatások töltik be az alapvet személyiség- és magatartásformáló szerepet (Bábosik, 1999, 163). Így a magatartásformálásban a tudathoz kapcsolódó tényezk (tudatossági szint, normaismeret, ítélképesség, elre vetít képesség) gazdagítása, fejlesztése által látják megvalósíthatónak a nevelési célokat. Az elbbi koncepcióval szemben helyezkedik el a naturalisztikus felfogás, amelynek képviseli a személyiségfejlesztésben a szokásrendszer kialakítására helyezik a hangsúlyt, így a tapasztalati és beidegz-begyakorló hatások kerülnek eltérbe. Az egyéni gyermeki tapasztalat és aktivitás jut fontos szerephez. A két nevelési koncepció közti középút megtalálása lenne ideális. A befogadásra épül nevelési koncepciók a tanulót az oktató nevel tevékenység tárgyának tekintik. A gyermek pszichikai és fizikai aktivitása helyett a pedagógus eltérbe helyezése, a tanuló passzív befogadói magatartása mellett voksolnak. Emellett a kényszerít, szankcionáló és bíráló nevel-hatások kerülnek eltérbe. Bár ez a felfogás Comenius és Herbart tanaira alapozva egyáltalán nem tekinthet XX. századinak, sajnos ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy a mai XXI. századi nevelési gyakorlatban ne találkoznánk ilyen jelleg nevelési koncepcióval. Az aktivitásra épül koncepciók reformpedagógiai fejlemények, és a befogadásra épül tagadása, elutasítása következtében jelentek meg. Lényege, hogy a személyiség és magatartás formálásában döntnek tekinti a nevelt aktivitását. Az iskola kínálatát nagymértékben a tanulói elvárásokhoz, érdekldéshez és kíváncsisághoz igazítja, bevonva a tanulókat az oktató nevel tevékenység tervezésébe, szervezésébe és értékelésébe is. Nyilvánvaló, hogy ebben a modellben a nevelési folyamat irányítása indirekt jelleg. 10

12 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. A bemutatott nevelési modellek mindegyikét példázzák egy-egy konkrét nevelési szituációval! 2. A különböz szempontok szerint csoportosított nevelési modellek közül melyek rendelhetk egymás mellé, és melyek zárják ki egymást? Bibliográfia: Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Zrinszky, L. (2002): Neveléselmélet. Mszaki Kiadó, Budapest, pp Lappints, Á. (1998): Érték és nevelés. Comenius Bt., Budapest. Ranschburg, Jen (1977): Családi kör. RTV- Minerva, Budapest. 11

13 3. téma: Alapvet nevelési metodikák és módszerek Célkitzések: A nevelésben érvényesül direkt és indirekt nevelési hatások elkülönítése, alapvet sajátosságainak felismertetése, értelmeztetése. A nevelési módszereknek az oktatási módszerektl való elhatárolása, ugyanakkor a különböz módszereknek a közvetlen, ill. közvetett nevelési metodikákhoz való társítása. Fontos, hogy különbséget tegyünk a tudatosítás, tevékenységszervezés és magatartásalakítás, ill. a szokásformálás, példaközvetítés és meggyzdés-formálás módszerei között. A mindennapi iskolai életbl vett konkrét szituáció megoldásához nevelési metodika, a nevelési módszerek társítása. Kulcsfogalmak: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelési metodikák, nevelési módszer, oktatási módszer, meggyzés módszerei, a tevékenység megszervezésének módszerei, a magatartásra ható módszerek, a szokásformálás módszerei, modellek közvetítésének módszerei, a meggyzdés-formálás módszerei Alapvet nevelési metodikák A nevelési metodikák a nevelési modellekkel összefügg, a nevelési módszerek használatára, azok gyakoriságára, ill. a tanulói aktivitásra vonatkozó irányultságként értelmezhetk. A nevelési módszerek használatában kétféle: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelési metodikát különíthetünk el. A normatív modellek a direkt módszerek alkalmazásának kedveznek, amíg az értékrelativista modellek általában indirekt metodikákat alakítanak ki. A direkt vagy közvetlen nevelési módszerek alapvet jellemzje az, hogy alkalmazásuk során a nevel közvetlenül hat a neveltre, minden áttételezés nélkül, s ennek megfelelen a nevel hatás forrása a nevel, a befogadó a nevelt. Az interiorizálásra kerül társadalmi tartalmakat is a nevel szelektálja, dolgozza fel és közvetíti. Ilyen módszerek például a beszélgetés, helyeslés, helytelenítés, gyakorlás. A közvetlen nevelési módszerek alkalmazása a nevel vezet szerepének érvényesülését teszi lehetvé. A nevelési folyamatnak direkt módszerekkel történ túlszabályozása az önszabályozó képesség, az autonóm magatartás és életvezetés kialakulását gátolhatja meg, és így mintegy akadályává válhat a legmagasabb szint nevelési célok 12

14 elérésének. Elnye az, hogy a közvetlen hatásrendszer korrigálja, kiegészíti a közvetett hatások irányításbeli gyengéit, megkönnyíti a neveltek számára a különböz tapasztalatok értelmezését, és megkíméli ket a hibázástól. A közvetlen nevelési módszerek nem mellzhetk a nevelési folyamatban, alkalmazásuk gyakorisága életkorfügg is. Alkalmazásuk óvodás- és kisiskoláskorban kimondottan igényelt, mivel megfelel a gyermekek fejldési sajátosságainak. A serdülkort megelzen a gyermekek igen nyitottam fogadják a közvetlen neveli hatásokat, csak azt követen zárkóznak/zárkózhatnak el a közvetlen hatásrendszer ell. Ezért nagyobb életkorban a közvetlen nevelési metodikák aránya valamelyest visszaszorul, de nem sznik meg teljesen. A közvetett vagy indirekt nevelési módszerek alkalmazásakor a nevel a közösség számára jelöli ki a feladatot, és a kortárskapcsolatok és közösség dinamikáját felhasználva, tulajdonképpen a közösségen keresztül hat a neveltre. A gyermekközösségben spontánul alakuló kapcsolatok és a nevel által szervezett feltételek úgy alakítják a tanulók kölcsönhatásait, hogy ezek a kölcsönhatások válnak a normák, értékek és magatartásformák közvetítivé és megteremtivé. A nevel tehát nem közvetlenül hat a neveltre, hanem közbeiktatja a feladatokat, s ezzel indirekt úton a kortársi interakciókat is irányítja. Az indirekt nevelési módszerek igen jó hatásfokúak az önállóság, az önvezérl képesség, vagyis az autonómia fejlesztésében, ugyanakkor mivel nem állnak a nevel közvetlen szabályozása alatt, a nem kívánatos magatartásformák és attitdök megersödését is eredményezhetik. Az indirekt módszerek alkalmazásának hatékonysága abban rejlik, hogy a legkritikusabb életkori periódusban (serdülkor) kikapcsolják a tanulók személyi ellenállását. Napjainkra egyértelmvé vált, hogy jó hatásfokkal a közvetlen és közvetett módszerek együttesen alkalmazhatók, így nem is tekinthet korszer nevelési felfogásnak az, amely nem számol a közvetlen és közvetett módszerekkel egyaránt. Nem véletlen tehát, hogy a nevelés megújítására irányuló törekvések már a XX. század els éveiben a közvetett hatásrendszerre irányították a figyelmet, s elkezddött az ezen hatásrendszert szervez módszerek kidolgozása is. Csak sajnálni lehet, hogy ezt követen gyakran kizárólag a közvetett metodikát alkalmazták egyes nevelési modellek, holott igazán jó hatásfokkal a közvetlen és a közvetett módszer együttesei alkalmazhatók, ezért ma már nem tekinthet korszer és hatékony nevelési koncepciónak az, amelynek módszertana nem foglalja magában a közvetlen módszerek mellett a közvetett módszerek rendszerét. 13

15 3. 2. A nevelési módszerek osztályozása és rendszere A nevelési módszer fogalmával a pedagógiának több részdiszciplínája is foglalkozik, ezért most azokat a területeket emeljük ki, amelyek a neveléselmélet szempontjából aktuálisnak mondhatók. Geiler (1982) szerint: Nevelési módszerek alatt azokat az eszközöket és helyzeteket értjük, amelyek segítségével a nevel növendékre hatást gyakorol, azzal a szándékkal, hogy annak magatartását, beállítottságát vagy cselekvéshez szükséges indítékát kialakítsa, megszilárdítsa vagy megváltoztassa.. A nevelési módszereket el kell határolnunk az oktatási módszerektl. A nevelési módszerek esetében célunk mindig a tágabb értelemben felfogott személyiségfejlesztés, ami az erkölcsi, szociális, érzelmi fejlesztésben, alakításban nyilvánul meg. Az oktatási módszerek az intellektuális fejlesztést szolgálják. Számos esetben nem könny az elhatárolás, mivel az adott módszer (például gyakorlás, beszélgetés) oktatási és nevelési módszerként is egyaránt használható. A nevelési módszerek kiválasztásánál: a gyermek viselkedése, a gyermek szándéka, a gyermek kora, az elzmények és a nevel szándékai, céljai (Zeissner, 1983), ill. a nevelési cél, nevelési feladat, a tanulók életkora, értelmi fejlettsége, képességei, a tanár személyisége, pedagógiai kultúráltsága, felkészültsége, vezetési stílusa, a tanulók, a közösség életkora, sajátosságai, a pedagógiai szituációk és azok tartalma (Kozma, 1997) egyaránt szerepet játszhatnak. A módszerek osztályozása is többféle szempont szerint történhet. A nevelés folyamatában betöltött szerepe szerint Kozma (1997) a módszereknek három csoportját határolja el. A meggyzés, felvilágosítás és tudatosítás módszerei az oktatás valamennyi módszere példa, példaadás, példakép bírálat, önbírálat beszélgetés, felvilágosítás eladás, tájékoztatás, vita A nevelés módszerei A tevékenység megszervezésének módszerei követelés, megbízás, ellenrzés verseny, játékos módszerek az eladás, a gyakorlás A magatartásra ható módszerek az ösztönzés, serkentés módszerei: ígérte, helyeslés, biztatás, elismerés, dicséret, jutalmazás kényszerít módszerek: felszólítás, parancs, büntetés gátlást kiváltó módszerek: felügyelet, ellenrzés, intés, fenyegetés, tilalom, elmarasztalás 1. táblázat: A nevelési módszerek csoportosítása (Forrás: Kozma, 1997) 14

16 A módszerek osztályozása a megcélzott szükségletrendszer szerint is történhet (Bábosik, 1999), vagyis, hogy az egyéni szükségletrendszeren belül milyen elemek (szokások, magatartás és tevékenység, meggyzdés) alakításához járul hozzá. A tárgyalt két szempontra alapozva, az alábbiakban vázlatosan foglaljuk össze a felhasználható módszercsoportokat: A megcélzott szükségletrendszer szerint 1. A szokásformálás módszerei 2. A magatartási tevékenységi modellek közvetítésének módszerei 3. A meggyzdésformálás módszerei Nevelésmetodikai jelleg szerint Direkt (közvetlen) nevelési Indirekt (közvetett) nevelési módszerek módszerek követelés kölcsönös gyakoroltatás követelménytámasztás, segítségadás tiltás ellenrzés kölcsönös segítségadás ösztönzés kölcsönös értékelés kölcsönös ellenrzés elbeszélés kölcsönös példaadás modell felmutatása malkotások személyes példaadás eladás, magyarázat, kölcsönös felvilágosítás beszélgetés a tanulók önálló elemz munkája 2. táblázat: A nevelési módszerek osztályozása a megcélzott szükségletrendszer és nevelésmetodikai jelleg szerint (Bábosik I, 1994, 1999) Tehát nem árt, ha a nevel tájékozott a nevelési módszerek osztályozásában és ismeri az alapvet módszereket, ugyanis csak ezáltal képes az adott nevelési szituációnak megfelel módszert kiválasztani, és hatékonyan alkalmazni. Az erkölcsi nevelés legismertebb módszereivel a következ fejezetben foglalkozunk. A módszerek osztályozásánál lényegesebbnek tnik az a kérdés, hogy a pedagógus, az adott nevelési szituációban megfelel módszereket választ-e ki, és mennyire sikerül hatékonyan alkalmaznia ezeket. Ezért szükséges, hogy minden neveléssel foglalkozó szakember tisztában legyen az alkalmazható módszerek tárházával, az alkalmazásukhoz kötd követelményekkel, mindegyik elnyeivel és korlátaival. Azonban így sem lehet a módszerek alkalmazására recepteket adni, mivel az sem biztos, hogy egy meghatározott módszer, amely az egyik esetben megfelelnek bizonyult, az egy másik, többnyire hasonló helyzetben alkalmas lesz. Például ha a családi nevelésben a tévézés megtiltása hazugság ellen kirótt büntetésként egyszer már bevált, nem biztos, hogy a második hazugság alkalmával is eredményhez vezet. Ennek az is a magyarázata, hogy egy adott nevelési eszköz hatása nem általános érvény, nem jelezhet pontosan elre, esetenként más és más. 15

17 Önálló tanulást segít kérdések és feladatok: 1. Határozza meg röviden a közvetlen és közvetett nevelési metodika lényegét! 2. Határozza meg a nevelési módszer fogalmát, és határolja el az oktatási módszerektl! Véleményét példákkal támassza alá! 3. Csoportosítsa a nevelési módszereket legalább két szempont szerint! 4. Hasonlítsa össze Kozma és Bábosik módszer-csoportosítását, kiemelve a köztük lev hasonlóságokat és különbségeket! Bibliográfia: Bábosik, I. (1994): A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd Könyvkiadó Kft, Budapest. Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Zrinszky, L. (2002): Neveléselmélet. Mszaki Könyvkiadó, Budapest, pp

18 KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: Az alábbi feladatok közül egyet kötelezen választania kell. A beküldés idpontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. A neveléselmélet tárgykörének korszer megközelítései (értékközvetítés, perszonalizációs folyamat, konstruktív életvezetés kialakítása, kompetenciafejlesztés) közül melyikkel ért a leginkább egyet? Írjon rövid érvel szöveget (minimum 3 lap) az adott értelmezés mellett, és jelölje ki az ahhoz kapcsolható nevelési modellt, nevelési metodikát és módszereket! 2. Hasonlítsa össze a neveléselmélet tárgykörének bármelyik megközelítését a klasszikusnak tekinthet felfogással! Érveljen röviden (minimum 3 lap) akár a hagyományos, akár a választott felfogás mellett! 3. Foglalja össze röviden a nevelés kompetencia-fejlesztésként való értelmezésének lényegét! Majd erre alapozva tervezzen meg egy iskolai (4 tanóra) vagy egy óvodai (3 foglalkozás) napot, és a tervezet (lecketervek, foglalkozási tervek) minden mozzanatánál jelölje be, hogy azzal melyik kompetencia melyik alkotóelemének a fejlesztéséhez járul hozzá! 4. Foglalja össze röviden az indirekt és direkt nevelési metodikák lényegét, majd egy iskolai (4 tanóra) vagy óvodai napot (3 foglalkozás) megtervezve (lecketervek, foglalkozási tervek), annak minden mozzanatánál jelölje be, hogy az adott mozzanatban milyen direkt és indirekt módszereket használna! Figyeljen arra, hogy ne az oktatási, hanem a nevelési módszerekre fókuszáljon! 17

19 2. MODUL: A NEVELÉS HAGYOMÁNYOS ÉS ÚJSZER TERÜLETEI Célkitzések: A neveléselmélet alapvet nevelési területeinek elhatároltatása, értelmeztetése. Fontos annak megértetése, hogy a nevelési területek mindegyikénél a feladatok elhatárolása formálisan sok hasonlóságot mutat. Továbbá célunk mindegyik tárgyalt nevelési terület (értelmi, esztétikai, testi, szakmai, érzelmi) lényegének, céljainak meghatározása, alapvet feladatainak értelmezése. Annak felismertetése, hogy a hagyományos nevelési területeken kívül napjainkban számtalan más nevelési terület került a neveléselmélet és nevelési gyakorlat érdekldési körébe (például érzelmi, világnézeti, környezeti, demokráciára, állampolgári nevelés). Tanulási útmutató: Ez a modul a neveléselmélet hagyományosnak mondható nevelési területeit írja le, az újszer nevelési területek közül pedig az érzelmi nevelést tárgyalja. A különböz nevelési területek lényegének jobb megértéséhez fontos lehet elször az összes terület átolvasása, a lehetséges kapcsolatok felismerése, és csak ezután javasolt a részletesebb tanulmányozás, áttekintés. Az egyes résztémákon belül elsegítheti a tájékozódást az adott fogalom-meghatározásokhoz való visszatérés, majd az összefüggések ismételt értelmezése. 1. téma: Az értelmi nevelés Célkitzések: Az értelmi nevelés a nevelési területek középpontjában helyezkedik el, mivel fejlettsége a nevelési területek mindegyikére kihat. Így fontos azt értelmi nevelés központi szerepének felismertetése, az értelmi informálás és formálás elhatárolása. Továbbá lényeges az értelmi fejlettség különböz szintjeinek elkülönítése, majd az értelmi nevelés részfeladatainak felismertetése és értelmeztetése. Az értelmi nevelésben szerepet játszó kulcsfogalmakról sem feledkezhetünk meg. Kulcsfogalmak: értelmi informálás és formálás, kognitív kompetencia, öröklött, tapasztalati, értékel és értelmez kognitív komponensrendszer, tudásrendszer, kognitív képességek, eszköz jelleg értelmi képességek, kognitív rutinok, megfigyelképesség, gondolkodás, tanulási képesség, kreativitás, elemi munkatechnikák, kognitív motívumok, tanulási motiváció, erfeszítés képessége. Az értelmi nevelés az a nevelési ág, amely az értékeknek ismeretek, jártasságok, készségek és képességek formájában történ szelekcióját, feldolgozását és átszármaztatását jelenti. Az értelmi 18

20 nevelés egyszerre valósítja meg a gyermekek tudományos felkészítését és értelmi fejlesztését. Hagyományos megközelítésben az értelmi nevelésnek két alapvet feladata különíthet el: az értelmi informálás és formálás. Az értelmi informálás a tudományos információknak a tantárgyakba foglalt és átdolgozott ismeretek formájában történ átszármaztatását jelenti, a tanulóknak tudományos ismeretekkel való felvértezését. Az értelmi formálás az információk tanulók általi feldolgoztatásával az értelmi fejlesztésre vonatkozó alapvet feladat. Ez a gyermek értelmi potenciáljainak információ-feldolgozás általi aktivizálását jelenti, olyan módon, hogy ez pszichikus átalakulásokat és újraszervezdéseket eredményezzen. Nagy (1996) szerint azért foglal el az értelem kimvelése központi helyet a személyiségfejlesztésben, mert a kognitív kompetencia az egyén más területeken (szociális, személyes, speciális kompetenciák) való aktivitásában is jelents szerepet játszik. A kognitív pszichológia legújabb elméleteire alapozva az értelmi mködésnek négy, egymásra épül szintjét különíti el. 2. ábra: Az értelem alapvet fejldési szintjei (Forrás: Nagy, 2000, 78) Az öröklött kognitív komponensrendszer az idegrendszerre épül, és a kognitív fejlesztés kiindulópontját képezi. Legfontosabb alkotóelemei: reflexek, felismer mechanizmusok, exploráció. A tapasztalati kognitív komponensrendszer tanult kognitív motívumokat, rutinokat, készségeket, képességeket foglal magába, a csinálni tudás szintje. Például nem tudunk arról semmit hogyan gondolkodunk, de gondolkodunk. Az értékel kognitív komponensrendszer az értelmünkre irányuló önreflexiót jelenti, amíg az értelmez kognitív komponensrendszer magáról az értelemrl, annak mködésérl való tudás birtoklása. Az értelmi nevelés feladata tehát a különböz komponensrendszerek alkotóelemeinek fejlesztésén túlmenen a legmagasabb szint, vagyis az értelmez kognitív komponensrendszer kialakítása. 19