Csereklye Erzsébet. A tanulói sokféleség és a tanárok multikulturális nézetei. DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

Átírás

1 Csereklye Erzsébet A tanulói sokféleség és a tanárok multikulturális nézetei DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ

2 2

3 EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA Vezetője: Dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár Csereklye Erzsébet A tanulói sokféleség és a tanárok multikulturális nézetei DOKTORI (PhD) DISSZERTÁCIÓ Témavezető: Dr. Boreczky Ágnes a neveléstudományok kandidátusa, főiskolai tanár Bíráló bizottság: Elnök: Belső bíráló: Külső bíráló: Titkár: Tagok: Dr. Medgyes Péter egyetemi tanár Dr. Vámos Ágnes egyetemi tanár Dr. Czachesz Erzsébet egyetemi tanár Dr. Mészáros György egyetemi adjunktus Dr. Falus Iván egyetemi tanár Dr. Győri János egyetemi docens Dr. Mihály Ottó egyetemi tanár Dr. Nguyen Luu Lan Anh egyetemi docens 3

4 4

5 Tartalomjegyzék Bevezető A multikulturális és interkulturális oktatás világa a szubjektivitás allegóriája A definíciók kihívása: interkulturális vagy multikulturális oktatás? A beolvasztás ideológiájától a transzformatív multikulturalizmusig A társadalmi sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatok társadalmi céljai A multikulturális oktatás Történeti előzmények Multikulturális oktatáspolitikák A kultúra megközelítése a sokszínűséggel foglalkozó pedagógiai irányzatokban A társadalmi sokféleségre reflektáló irányzatok megjelenési formái az oktatásban A multikulturális oktatás kutatása Multikulturalizmus a tanárképzésben Multikulturalizmus kritikák Az interkulturális oktatás Az európai interkulturális oktatás kialakulásának története Migráció és oktatás Nyugat-Európában Az interkulturális dialógus politikájának kialakulása Az interkulturális párbeszéd fehér könyve Interkulturális oktatás a multikulturális társadalomban Az interkulturális pedagógia értelmezése a terepen Magyarországi kitekintés Multikulturális és interkulturális attitűdök és kompetenciák vizsgálata Az interkulturális kompetenciák meghatározása és mérése Interkulturális kommunikációs kompetencia modellek A személyiség mint az interkulturális helyzetek sikerének előrejelzője A társadalmi sokféleséghez kapcsolódó interkulturális attitűdök Néhány, multikulturális attitűdöket vizsgáló felmérés A multikulturális tudás, törődés és cselekvés dimenzióinak vizsgálata Tanárok kulturális tudatosságának és érzékenységének vizsgálata Transzformatív multikulturális diskurzusok megjelenésének vizsgálata Magyar tanárok multikulturális attitűdjeinek vizsgálata A mérőeszköz kialakításáról Előkészítő interjúk A kérdőív kialakítása A próbakérdőív A próbakérdőív mintája és a kitöltés módja

6 A próbakérdőív multikulturális attitűdöket vizsgáló itemjei A próbakérdőív háttérváltozókra vonatkozó kérdései A multikulturális attitűdöket vizsgáló itemek próbefelvételének eredményei A végleges kérdőív kialakítása A végleges kérdőív háttérváltozókra vonatkozó kérdései és az elemzési kategóriák A végleges kérdőív itemjeinek elméleti rendszerezése A mintavételről A miskolci minta A budapesti minta A vidéki minta A vizsgálat leírása Az adatelemzés technikai jellemzői A multikulturális attitűdök vizsgálatát segítő indexek A multikulturális dimenziók indexei A kirekesztés oka szerinti indexek A multikulturális diskurzusok szerinti indexek Faktorelemzés Regresszióelemzés indexenként A vizsgálat összegzése A tanulmány összegzése Köszönetnyilvánítás Irodalomjegyzék Függelék

7 Ábrajegyzék 1. ábra: A társadalmi sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatok terminológiai térképe Grant és Portera (2011) alapján ábra: A társadalmi sokféleséggel foglalkozó Európai oktatási irányzatok terminológiai térképe, Spinthourakis, Lalor és Berg (2011) alapján ábra: A társadalmi célok graduális koncepciója a sokféleséggel foglalkozó oktatási- nevelési irányzatokban ábra: A faji/etnikai sokszínűséggel foglalkozó pedagógiai irányzatok közelítése a kultúrához ábra: A multikulturalizmus irányzatai McDonough (2008) szerint ábra: A multikulturalizmus irányzatai politikai kötődésük szerint (Ladson Billings, 2004) ábra: A multikulturális oktatás típusai Schoorman és Bogotch (2010) szerint ábra: Multikulturalitás elméletek és multikulturális diskurzusok ábra: Banks (2004) A multikulturális tantervi reform szintjei ábra: Multikulturalitás az iskolában (Grant és Sleeter, 2002) ábra: A multikulturális oktatás dimenziói (Banks, ábra: Multikulturális oktatási kutatások között (Grant, Elsbree, Fondrie, 2004) ábra: A multikulturális oktatási orientáció indikátorai (Amosa és Gorski, 2008) ábra: A multikulturális tanárképzés elméleti kutatásainak fő vizsgálati területei (Cochran- Smith, Davis és Fries, ábra: Jenks, Lee és Kanpol (2001): A tanárképzés fontos témái, multikulturális irányzatok szerint ábra: A multikulturális tanárképzés megközelítései (Gorski, 2009, old.) ábra: A multikulturális nevelés megjelenése az iskolában (Torgyik és Karlovitz, Multikulturális nevelés, 2006) ábra: Az interkulturális érzékenység fejlődése az etnocentrikustól az etnorelatívig (Benett, 1993) ábra: Az együtthatók korrelációja az öt IDI dimenzió, a világra való nyitottság és az interkulturális szorongás viszonylatában (Hammer, Bennett, és Wiseman, 2003) ábra: A MASQUE- skála elméleti háttere ábra: A Munroe- skálára adott válaszok átlagai (M) és szórása (SD) a nem, kor és az elvégzett multikulturális kurzusok száma szerint (ld.:munroe- Pearson (2006) 831. o.) ábra: A Pontoretto és mtsi. (1998) kutatás elméleti háttere ábra: Schoorman és Bogotch (2010) itemjeinek elméleti háttere ábra: Tanárok multikulturális attitűdjeit vizsgáló kérdőív elméleti háttere (Csereklye, 2012) ábra: A tanárok multikulturális attitűdjeit mérő eszköz itemjeinek tartalmi struktúrája ábra: A próbakérdőív itemjei ábra: A tudás dimenzióját vizsgáló itemek (próbakérdőív) ábra: A törődés dimenzióját vizsgáló itemek (próbakérdőív) ábra: A cselekvés dimenzióját vizsgáló itemek (próbakérdőív) ábra: Tanárok multikulturális attitűdjei. Próbakérdőív. A válaszok átlagai, dimenziók szerint ábra: Tanárok multikulturális attitűdjei. Próbakérdőív. A legalacsonyabb és legmagasabb átlagot kapott itemek

8 32. ábra: Próbakérdőív, kognitív dimenzió, átlagtól való eltérés > ábra: Próbakérdőív, érzelmi dimenzió, átlagtól való eltérés ábra: Próbakérdőív, cselekvési dimenzió, átlagtól való eltérés ábra: A kognitív, az érzelmi és a cselekvési dimenzió válaszátlagai kirekesztési okok szerint ábra: Átlagtól való eltérés a pedagógusok munkájához kötődő itemeknél ábra: A végleges kérdőív itemjeinek értelmezési struktúrája ábra: Az elemzésből kizárt itemek ábra: A Kompenzáló diskurzus faktor ábra: A Plurális diskurzus faktor ábra: A Cselekvési dimenzió faktor ábra: Az Általános multikulturális diskurzus faktor ábra: Az Érzelmi dimenzió faktor ábra: A Dinamikus- transzformatív diskurzus faktor ábra: A Tudás dimenzió / Társadalmi nem és szexualitás faktor ábra: A Tudás dimenzió / Rasszizmus faktor A Függelék tartalomjegyzéke (A szövegben található római számokkal jelzett felső indexek ezekre a tartalmakra utalnak) 1. i.-x.: Az interkulturális és multikulturális attitűdöket vizsgáló kutatások kédőívei i. Tanárok nézetei az interkulturális oktatásról (Leeman & Ledoux, 2005) ii. A Lough-féle kutatás kérdőívének kérdései (Lough, 2010, old.: 5) iii. A Bhawuk és Brislin-féle Interkulturális szenzitivitást mérő eszköz itemei iv. A multikulturális személyiség kérdőív és a kiegészítő skálák itemei (Van Oudenhoven & Van der Zee, 2002) v. Az Intercultool kérdőív (Danka, Kiss, & Németh, 2009) vi. A Bennett-féle interkulturális érzékenység fejlődési skála validitását ellenőrző kérdések (Hammer, Bennett, & Wiseman, 2003) vii. Az Interkulturális fejlődési mérőeszköz (IDI) néhány iteme (Hammer, Bennett, & Wiseman, 2003) viii. A Munroe-Pearson (2006) MASQUE kérdőív itemjei, átlagai és sztenderd hibái ix. Pontoretto és mtsi 20 itemes, a tanárok multikulturális tudását és érzékenységét értékelő kérdőíve (Pontoretto és mtsi. 1998) x. A Schoorman és Bogotch (2010) kutatásban használt zárt kérdések, az azokra adott válaszok átlaga és elfogadottsága. 2. xi. - xiv.: A próbakérdőívhez kapcsolódó táblázatok xi. A próbakérdőív háttérváltozókat vizsgáló kérdései xii. A kognitív, érzelmi és cselekvési dimenziót vizsgáló itemek válaszátlagai (Tanárok multikulturális attitűdjei. Próbavizsgálat) xiii. A kognitív, érzelmi és cselekvési dimenziót vizsgáló itemek szórása (Tanárok multikulturális attitűdjei. Próbavizsgálat) 8

9 xiv. Iskolai munkához kapcsolódó attitűdök - csak rasszizmus 3. xv. lxviii.: A tanárok multikulturális attitűdjeit vizsgáló kutatáshoz kapcsolódó ábrák xv. A végleges háttérkérdőív kérdései 3.a. xv. xviii.: Indexek 3.a.1. A multikulturális dimenziók indexei xvi. xvii. xviii. xix. A multikulturális tudás indexe A multikulturális érzékenység indexe A multikulturális cselekvés indexe A multikulturális iskolai munka indexe 3.a.2. A kirekesztés oka szerinti indexek xx. A rasszizmus alapján történő kirekesztés indexe xxi. A vallás alapján történő kirekesztés indexe xxii. A szexuális orientáció alapján történő kirekesztés indexe xxiii. A társadalmi nem (gender) alapján történő kirekesztés indexe xxiv. A szocioökonómiai státusz alapján történő kirekesztés indexe 3.a.3 xxv. xxvi. xxvii. xxviii. A multikulturális diskurzusok szerinti indexek A kompenzáló multikulturális diskurzus indexe A plurális multikulturális diskurzus indexe A dinamikus-transzformatív multikulturális diskurzus indexe Az általános multikulturális diskurzus indexe 3.b. xxix. xxxiii.: A faktorelemzés xxix. A normalitás vizsgálat eredményei xxx. A változók kommunalitása xxxi. A KMO és a Bartlett teszt eredménye xxxii. A teljes magyarázott variancia xxxiii. A faktoranalízis eredményei 3.c. xxxiv. xli.: A faktorokkal készült regresszióelemzések xxxiv. A Kompenzáló diskurzus faktor regresszióelemzése xxxv. A Plurális diskurzus faktor regresszióelemzése xxxvi. A Cselekvési dimenzió faktor regresszióelemzése xxxvii. Az Általános multikulturális diskurzus faktor regresszióelemzése xxxviii. Az Érzelmi dimenzió faktor regresszióelemzése xxxix. A Dinamikus-transzformatív faktor regresszióelemzése xl. A Tudás dimenzió / Társadalmi nem és szexualitás faktor regresszióelemzése xli. A Tudás dimenzió / Rasszizmus faktor regresszióelemzése 3.d. xlii. lxvii.: Az indexekkel készült regresszióelemzések 9

10 3.d.1. A multikulturális dimenziók indexivel készült regresszióelemzések xlii. A Multikulturális tudás dimenzió-index egyváltozós regresszióelemzése a szignifikáns hatású független változók xliii. A Multikulturális tudás dimenzió-index teljes modell regresszióelemzése xliv. A Multikulturális érzelmi dimenzió-index egyváltozós regresszióelemzése a szignifikáns hatású független változók xlv. A Multikulturális érzékenység dimenzió index - teljes modellen végzett regresszióelemzés xlvi. Multikulturális cselekvési dimenzió-index, egyváltozós regressziós elemzések szignifikáns hatású független változók xlvii. A Multikulturális cselekvési dimenzió-index teljes modelljének regressziós elemzése xlviii. Multikulturális szakmai dimenzió-index, egyváltozós regressziós elemzések a szignifikáns hatást mutató független változók xlix. A multikulturális attitűd szakmai dimenziója-index teljes modelljének regressziós elemzése 3.d.2. A kirekesztés oka szerinti indexekkel készült regresszióelemzések l. A Társadalmi nem (gender) alapján történő kirekesztés index regresszióelemzése szignifikáns hatású független változók li. A társadalmi nem (gender) alapján történő kirekesztés index teljes modelljének regresszióelemzése lii. A Szexuális preferencia alapján történő kirekesztés index szignifikáns hatású független változók liii. A Szexuális preferencia alapján történő kirekesztés index a teljes modell regressziós elemzése liv. A Rasszizmus alapján történő kirekesztés-index szignifikáns hatású független változók lv. A Rasszizmus alapján történő kirekesztés-index teljes modelljének elemzése lvi. A Szocioökonómiai státusz alapján történő kirekesztés index szignifikáns hatású független változók lvii. A Szocioökonómiai helyzet alapján történő kirekesztés-index teljes modelljének regressziós elemzése lviii. A Vallás alapján történő kirekesztés-index szignifikáns hatású független változók lix. A Vallás alapján történő kirekesztés-index teljes modelljének regressziós elemzése 3.d.3. A multikulturális diskurzusok szerinti indexekkel készült regresszióelemzések lx. A Kompenzáló multikulturális diskurzus-index egyváltozós regresszióelemzése szignifikáns hatású független változók lxi. A Kompenzáló multikulturális diskurzus-index teljes modelljének regressziós elemzése lxii. A Plurális multikulturális diskurzus-index szignifikáns hatású független változók lxiii. A Plurális multikulturális diskurzus-index teljes modelljének regresszióelemzése lxiv. A Dinamikus-transzformatív multikulturális diskurzus-index szignifikáns hatású független változók 10

11 lxv. lxvi. lxvii. A Dinamikus-transzformatív multikulturális diskurzus-index teljes modelljének regressziós elemzése Az Általános multikulturális diskurzus-index szignifikáns hatású független változók Az Általános multikulturális diskurzus-index teljes modelljének regressziós elemzése 4. Műhelymunka leírás lxviii. Társadalmi sokféleség és siker Műhelymunka leírás 11

12 12

13 Bevezető A multikulturális és interkulturális oktatás világa a szubjektivitás allegóriája Dolgozatom bevezetőjében először a doktori dolgozatomhoz vezető utamat írom le. A tartalom így könnyen meg is határozza a bevezető műfaját: útleírás lesz ez, melynek feladata kettős: egyrészt szándéka, hogy a területet viszonylag jól ismerő utazó az általa már megismert helyekre csábítsa olvasóját, ezért próbálja azt minél vonzóbbnak, értékesnek és veszélytelennek láttatni, másrészt célja, hogy segítse az olvasót majdani útján a szépségek élvezetében és az esetleges nehézségek elkerülésében. Ki is ír útleírást? Karinthyval szólva:»úr ír«. Hogy a kontextusra is emlékezzünk, a Tanár úr kérem! egy fejezetéből 1 : Kezdetben voltak a betűk, és én így szóltam:»úr ír«. Az úr, akiről itt szó volt, magas ember volt, fején fényes cilinderrel - hogy miről és mit ír, arról kevés sejtelmem volt, de éppen azért izgatott ez a kérdés. Egyik barátomtól megkérdeztem, de az kitérő választ adott. A fenti idézetben mely nem mellesleg a Hazudok című fejezet néhány első sora - három jellegzetes, köznapi közelítést láthatunk az egzotikusnak vélt ismeretlen itt éppen az írás művészete felé. Először az ismeretlen, a szokatlan felismerésének pillanata és az ezt kifejező kérdés megfogalmazása, hogy vajon mit is jelenthet az»úr ír«. Másodszor az ingerküszöbön való átlépés nehézsége: egy barát kitérő választ ad egy olyan kérdésre, ami a másiknak fontos: ez jelképe annak, milyen nehéz egy-egy új témát, megközelítést, diskurzust beemelni a kánonba. Harmadszor pedig a kulturális antropológiában étikusnak nevezett értelmezési megközelítés, amikor az ismeretlent saját világképünk rávetítésével próbáljuk megmagyarázni. Ennek példái a betűkapcsolatokra szinte azonnal rátelepedő sztereotípiák: az úr, a felső középosztály elegáns tagja és az írás, mint a hozzá és így a 1 Karinthy Frigyes (1916): Tanár úr kérem. utolsó megtekintés:

14 társadalmi osztályához is kötődő cselekvés. A morfémák formai hasonlósága még inkább megerősíti ezt a kapcsolatot, a naiv szemlélő számára igazabbá is teszi a kifejezéshez kapcsolódó sztereotípiákat: Az írás középosztálybeli tevékenység, amit elegáns urak végeznek a legjobban. Úr ír. Karinthy soraiban keresve a választ arra a kérdésre, hogy ki ír útleírást, azt mondanám: az, aki feltett egy kérdést, de nem talált a kérdéseire egyértelmű és meggyőző válaszokat, nem elégszik meg a kizárólagos étikus értelmezésekkel, az tehát, aki a saját felfedezés kedvéért elindult egy úton, ami vonzó és kalandos. És az, aki elérkezettnek látja az időt, hogy megossza saját tapasztalatait és felfedezéseit más utazókkal, hogy közösen kereshessenek tovább émikus értelmezéseket és gondolkodási kereteket. A bevezető jó alkalom arra is, hogy megosszam az olvasóval, hogy engem, az útikönyv íróját, mi is vett rá az utazásra. Az induláskor, melynek már jó néhány éve, három személyes indokom volt az utazás megkezdésére: az első, hogy külföldön tanítva magam is átéltem azt, amit a köznyelv kultúrsokknak nevez, amit most az étikus értelmezési keret kizárólagos használatának hátrányaként értelmezek: idegennek és barátságtalannak éreztem a környezetemet, ahova nem igazán tudtam beilleszkedni, nem értettem működését és ezért kaotikusnak találtam. A második, hogy Magyarországon külföldieket tanítva sokszor, nem értettem diákjaimat, egyértelműen nem csak a nyelvi különbözőség miatt. Magyar mint idegen nyelv tanárként dolgoztam és zavart, hogy bár a diákjaim többségével jól működő kapcsolatom volt, akadtak olyanok, akikkel nehezebben jutottam dűlőre, volt, hogy nem tudtam szeretni őket, zavartak a prioritásaik, a beszédmódjuk, a viselkedésük, és ettől nagyon kényelmetlenül éreztem magam, mert szeretem szeretni a diákjaimat, de amit nem értek, nem ismerek, azt nehezen tudom szeretni. Valójában közvetlenül ez ösztönözte a témaválasztást: mit tud egy tanár kezdeni azzal a helyzettel, amikor olyan diákot tanít, akit nem ért. A multikulturális és interkulturális oktatással foglalkozó szakirodalom olvasása közben fogalmazódott meg e tudományos kaland harmadik indoka. Még a velük való ismerkedés fázisában örömmel és izgalommal fedeztem fel, hogy multikulturális és interkulturális oktatás elméletei azok, amik egy már lassan másfél évtizedes kérdésemre is választ 14

15 adhatnak. A kérdés, amely egyben indulásom harmadik oka is, még az egyetemi tanárképzésem során formálódott meg: akkori kedves tanárom, Trencsényi László elvitt bennünket, a hallgatóit a Zemplénbe néhány napra, körülnézni kis falvakban, ahol kisiskolákban sok cigány gyereket tanítanak. Mint az egyetemisták többségének, addig semmilyen élő tapasztalatom nem volt arról, hogy kikkel is élünk egy társadalomban, és hogy ami számomra természetes, az másnak talán elképzelhetetlen. A kiránduláson egy tanítónő bogarat ültetett a fülembe, amikor azt mondta, hogy sok cigány gyerek a legtehetségesebbek között van alsóban, de a felső tagozatban ez úgy megváltozik, mintha nem is lett volna így soha, aztán meg el is tűnnek az iskolából. Ez a kis bogár azóta is zümmögött. Most már nem csak jóérzésből, és dolgozatom ezt támasztja alá, tudományos megalapozottsággal is állítom, hogy azért, hogy ezek a gyerekek ne tűnjenek el, a társadalom minden csoportja felelős, domináns és nem domináns csoportok is. A pedagógia felelőssége pedig megértetni a domináns csoportok tagjaival, hogy a humán tőke megtartása és fejlesztése közös érdekünk, ennek elméleti hátterét, és gyakorlati megvalósításának lehetőségeit pedig a multi- és interkulturális pedagógia tárhatja fel számunkra. Azonban ezek a pedagógiák sem adhatnak egyértelmű, omnipotens megoldásokat. Az egyes kontextusok, személyek, konfliktusok más-más értelmezéseket és gondolkodási kereteket igényelnek. Ezeknek a lehetséges gondolkodási kereteknek, az egyes helyzetekben érvényes megközelítéseknek a bemutatása a dolgozat fő célja és feladata, melyet három részben igyekszik elérni. Az első rész a multikulturális és interkulturális oktatás elméleteivel és az elméletekhez kapcsolódó oktatáspolitikákkal ismerteti meg az olvasót, bemutatva változásaik folyamatát, leírva tartalmaikat és jellemző megnyilvánulásaikat és a mindezeket megkérdőjelező, legjellemzőbb társadalmi és tudományos kritikákat, amelyek a további változások elsődleges előmozdítói. Érdemes itt megjegyezni, hogy a multi- és interkulturális oktatás paradigmája a radikális, baloldali kritikák esetében konstruktív kisgömböc: az ezekben megjelenő kezdeményezéseket rendszerint integrálja magába, míg a konzervatív kritikák diskurzusát, és a mögöttük álló társadalom-felfogásokat saját paradigmájában gyakran érvénytelennek látja, ezért nagyon ritkán ad rájuk választ. 15

16 Egy 2010 tavaszán Interkulturális VS Kritikai oktatás Különbözőség vagy egybeesés? 2 címmel megrendezett konferencián Peter McLaren tette fel a kérdést: Valaki meg tudná mondani, mi is az az interkulturális oktatás? Mert az alapján, amit hallottam róla, nem értem a konferencia címét. A dolgozat első része választ ad azokra a gyakran feltett kérdésekre melyek az interkulturális és multikulturális oktatás elméletei közti különbséget próbálják definiálni. Doktori kutatásom egyik legfontosabb eredménye, a multikulturalitás és interkulturalitás-elméletekre épülő összehasonlító elemzés, amely bemutatja, hogy a különböző interkulturális és multikulturális elméletek hogyan viszonyulnak egymáshoz, azaz a társadalmi sokféleség-diskurzusok értelmezési keretének megalkotása. A diskurzust itt abban az értelmezésben használom, amelyet Szijártó (2007) az 1980-as évek kulturális fordulatához, azaz a posztmodern antropológiában és egyéb társadalomtudományokban is bekövetkező változáshoz kapcsolva mutat be. E változás során a társadalomtudományi elemzések hagyományos kategóriáit, mint a kultúra, a struktúra és a hagyomány egyre inkább a megismerés akadályának, semmint eszközének tekintik, és olyan megismerési formákat keresnek, amelyek jól reprezentálják a kultúra folyamatszerűségét, dinamikus jellengét. Szijártó (2007) a fenti a folyamat egyik legszemléletesebb következményének tartja, hogy a kultúra és a kulturális rendszer fogalma helyére a diskurzus kategóriája kerül, amellyel a társadalomtudományos művek megjelenítik az egyes csoportok, társadalmak kulturális reprezentációját. A diskurzus tehát nem általánosan érvényes igazságok bemutatására törekszik, hanem a megismerendő tárgyak szintjén, (melyek esetünkben a társadalmi sokféleség jelenségei) és a megismerő alany azaz a pedagógusok, pedagógiával, pedagógiai szemléletű társdalomértelmezéssel foglalkozók), funkciójának és pozíciójának keretében jön létre, és utal arra a társadalmi rendszerre, hatalmi struktúrára, amelynek része a megismerő alany ( Bohár, 2003). Ez a diskurzus-felfogás alkalmas arra, hogy értelmezhetővé tegye az általam kompenzáló-, plurális- és transzformatív diskurzusnak nevezett megközelítéseket, és lehetővé teszi, hogy hangsúlyozottan a diskurzuson belüli érvényességről beszéljünk. Különösen szükséges ez azért, mert az egyes megközelítések gondolati rendszerén belül lévők számára a más megközelítések diskurzusában megfogalmazott állítások érvénytelennek tűnhetnek. Azért kapott különösen nagy hangsúlyt ez a hármas tagolás a dolgozatban, hogy erőteljesen és egyértelműen érzékeltesse, a multikulturalitás/interkulturalitás nem egységes egész, hanem különböző, egymásnak nem ritkán 2 Intercultural Versus Critical Education Contrast or Concordance?, Södertörn Egyetem, Stockholm, Svédország, Április

17 akár ellent is mondó megközelítések gyűjtőfogalma. Ennek az elméleti keretnek a megtartásával, a multikulturális diskurzusokra való állandó reflexió lehetőségének biztosításával készítettem el a második rész attitűdvizsgálatát. A magyar pedagógusok multikulturális attitűdvizsgálatának előképei olyan, az Egyesült Államokban pedagógusok számára kidolgozott multikulturális attitűdvizsgálatok voltak, amelyek elsősorban nem a pedagógus személyiségét, hanem a társadalmi sokféleséghez való viszonyát tekintették a kutatás kiindulópontjául. Különösen érdekes eredménye volt a kutatások összevetésének, hogy eredményeik nagyon különbözőek voltak attól függően, hogy a kutatások kérdőíveiben szereplő itemek mely multikulturális diskurzusban voltak érvényesek. Tehát saját kutatásom megtervezésekor és elkészítésekor fontosnak tartottam, hogy az a diskurzusok közti különbségekre is reflektáljon. A kutatás egyik fontos eredménye az, hogy a társadalmi sokféleség-diskurzusok a magąr pedagógusok világában is jelen lévő valóságok, mint azt az empírikus kutatás adataival végzett faktorelemzés igazolta. A dolgozat második része ismerteti a multikulturális és interkulturális attitűdök felmérését célzó tudományos munkák fő típusait és azok jellemzőit. Az interkulturális kompetenciákat vizsgáló kutatások többsége az interkulturális kommunikációs kompetenciákat vizsgálja, főként a nyelvtanuláshoz, külföldi tanulmányok végzéséhez és a nemzetközi üzleti élethez kapcsolódóan. Az interkulturális kompetenciák vizsgálatában szintén gyakoriak a személyiség vizsgálatára alapozott kutatások, néhány kutatás pedig az interkulturális kompetenciákat a társadalom szerkezetének tükrében vizsgálva fókuszál az iskola, az oktatás környezetére. A multikulturális attitűdöket vizsgáló felmérések általában alkalmazott kutatások, céljuk leggyakrabban egy-egy felsőoktatási intézmény multikulturális klímájának vizsgálata és tantervi, strukturális reformok előkészítése. A dolgozat harmadik része tartalmazza a magyar közoktatásban dolgozó pedagógusok multikulturális attitűdjeit vizsgáló kutatásom elméleti koncepcióját, leírását és eredményeit. Kutatásom célja is kettős volt: egyrészt annak igazolása, hogy az angol nyelvű szakirodalom feltárásával kidolgozott, és az ott megismert fogalmi keretek átfogó rendszerezésével létrehozott, a multikulturális megközelítések fokozatosságát szemléltető és leíró értelmezési keret, amelynek megalkotása doktori kutatásom fontos eredménye alkalmazható a magyar pedagógusok vizsgálatára is. Cél volt annak bizonyítása is, hogy ennek a multikulturális oktatás elméleteit összegző értelmezési keretnek a segítségével lehetséges kidolgozni egy multikulturális attitűdöket vizsgáló mérőeszközt, amely képes a pedagógusok multikulturális attitűdjeinek árnyalt, sok szempontú vizsgálatára. 17

18 A kutatás nem tűzte, nem is tűzhette ki céljául, hogy a teljes magyar pedagógustársadalom multikulturális attitűdjeit vizsgálja: egy ilyen vizsgálat jóval nagyobb apparátust, reprezentatív mintát és nem utolsó sorban, anyagi forrásokat igényelne. Így dolgozatomban nem teszek, a minta kialakítása és az adatfelvétel módja miatt sem tehetek, általánosan érvényes állításokat a magyar pedagógusokról. Azonban a kérdőív függő és független változóiról, azok viszonyáról és egymásra gyakorolt hatásáról, illetve a kutatás mélystruktúrájáról tehettem és tettem megállapításokat. A definíciók kihívása: interkulturális vagy multikulturális oktatás? A dolgozat bevezetőjében a helye annak is, hogy előrebocsássam: nem fogok választ adni arra az egyébként gyakran feltett kérdésre, hogy pontosan mi a különbség az interkulturális és a multikulturális oktatás között. Úgy gondolom, hogy bár politikailag értelmezhető és megválaszolható a kérdés, tartalmi szempontból a kérdésfelvetés érvénytelen, tudományosan nem is lehet azt megválaszolni. Következésképp dolgozatom sem fogja ezeket a kategóriákat binárisan használni, inkább egymás mellett mutatja be, elemzi és hasonlítja össze a multikulturális és interkulturális diskurzusokat. Mindazonáltal a kérdésfeltevés politikailag érvényes, és elsősorban az európai szakirodalom foglalkozik vele, illetve McGee Banks (2004), de ő az európai megközelítésektől egészen eltérően értelmezi az interkulturális oktatás fogalmát. Az európai diskurzusban gyakori magyarázat, mint például Czachesz Erzsébet (2007) is utal rá, hogy a társadalomra a multikulturális, az ezzel a sokféleséggel foglalkozó oktatási kezdeményezésekre pedig interkulturális jelzőt használjuk. Ez a kánon jelenik meg az Európa Tanács diskurzusában, amely angolul az intercultural, magyarul a kultúrák közti jelzőt használja. Az Európa Tanács 2008-as Fehér könyv a kultúrák közötti párbeszédről (Council of Europe, 2008) című dokumentumában a következőképpen definiálva a használt fogalmakat: [A] Multikulturalizmus [...]: egyfajta szemléletmód, míg a kulturális sokféleség és a multikulturalitás arra a tapasztalati tényre utal, hogy egy adott területen és adott társadalmi szervezeten belül különféle kultúrák léteznek és hathatnak egymásra. (10.old.) 18

19 Kultúrák közötti párbeszéd (Intercultural dialogue): különböző etnikai, kulturális, vallási és nyelvi háttérrel, illetve örökséggel rendelkező egyének vagy csoportok közötti nyitott és a másik fél véleményének tiszteletben tartása mellett megvalósuló eszmecsere, amelynek alapja a kölcsönös megértés és tisztelet. Ez minden szintre vonatkozik: így tehát a társadalmon belül, az európai társadalmak között, valamint Európa és a világ más részei közötti párbeszédre egyaránt. (10. old.) Európában az oktatás és a társadalmi sokszínűség kapcsolatáról beszélő kutatók többsége is ebben az értelemben használja ezeket a műszavakat, azaz a multikulturalitást a társadalom struktúrájára, az interkulturalitást pedig a különböző társadalmi csoportok interakcióira vonatkoztatva. Fontos különbség azonban, hogy míg az Európai Unió és a tagországok oktatáspolitikájának szóhasználata egységes, a tudományos közösség diskurzusában a fogalomhasználat nem kanonizált, még az Európai Unión belül sem. Az európai diskurzusnak ellentettje az USA, ahol főként multikulturális oktatásnak nevezik a sokféleséggel foglalkozó irányzatokat, melyek alapelvei, megközelítései széles skálán mozoghatnak. Ráadásul, az európai és az észak-amerikai szóhasználatot leíró, a két irányzat között földrajzi vagy éppen geopolitikai alapon különbséget tevő magyarázat el is feledkezik a világ egyéb sarkairól. Egy, Interkulturális és Multikulturális oktatás címmel 2011-ben a Routledge kiadónál, az Egyesült Államokban megjelent, Carl Grant és Agostino Portera szerkesztette tanulmánykötet (Grant & Portera, Intercultural and Multicultural Education. Enhanching Global Interconnectedness, 2011) fejezetcímeit vizsgálva az alábbi térképet alkothatjuk a kifejezések használatáról. A kék színnel jelzett országokról készült tanulmányok szerzői az interkulturális, a pirossal jelölteké a multikulturális oktatás műszót használják inkább, míg a zöld színnel jelölteké egyaránt használják mindkét kifejezést országuk, régiójuk a sokféleséget oktatási jellegzetességeinek bemutatásakor. Ugyanakkor, mint láthatjuk, a térkép, azon túl, hogy némileg vegyes, meglehetősen foghíjas is és nem is várható egy tematikus tanulmánygyűjteménytől, hogy az egész világról pontos képet adjon. 19

20 1. ábra: A társadalmi sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatok terminológiai térképe Grant és Portera (2011) alapján Hozzátartozik a teljességhez, hogy a kötetben publikál Micheline Rey-von Allmen és Jagdish Gundara is, akik mindketten az interkulturális jelző mellett foglalnak határozottan állást. Előbbi az Európa Tanács vezető szakértője, mintegy 30 éve, utóbbi pedig az UNESCO Nemzetközi Tanulmányok és Tanárképzés professzora, és a londoni Interkulturális Tanulmányok Központ vezetője. Tehát, ha a nemzetközi oktatáspolitika és praxis oldaláról nézzük, akkor az interkulturális oktatás kifejezés kanonizáltnak tekinthető. Azonban a politikától és állami vagy nagy nemzetközi szervezetektől független kutatók óvakodnak az ilyen egyértelmű állásfoglalástól, részben nem érezve a jól promótálható egységesség kialakításának szükségességét, részben, és ez még fontosabb, felismerve, hogy a név különbözősége nem feltétlenül hordoz tartalmi különbözőséget, azonban sok egyéb különbséget egybemoshat. Ezért érdemes egy másik, szintén a Routledge kiadónál, James Banks szerkesztésében 2009-ben, The Routledge International Companion to Multicultural Education címmel megjelent tanulmánygyűjtemény koncepciójára is egy pillantást vetni, amely multikulturális oktatásról és a sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatokról beszél (Banks J. A., 2009). Az európai irányzatokat és policyket tárgyaló fejezet címe: Az 20

21 interkulturális oktatástól a sokféleség inklúziójáig 3. Ezen túl multikulturális oktatásról beszél az USA, Kanada, Nagy-Britannia, Dél-Afrika és Japán esetében. Az imént említettek átfogó, rendszerszintű elemzések, de ezek mellett számos programot, jó gyakorlatot, és kutatást mutat be, amelyeket nem terel a multikulturális vagy interkulturális szemlélet esernyőfogalma alá, hanem az aktuális program célja vagy célcsoportja szerint nevezi meg. Így ide kerül a csoportközi kapcsolatok fejlesztése, a szocializáció, az empowerment, a csoportalapú megközelítések, mint például a bennszülöttek oktatása 4, az állampolgári oktatás, a demokráciára nevelés, az antirasszista oktatás, a nyelv-politikák az oktatásban, a vallások és az oktatás kapcsolata, a migránsoktatás vagy éppen a kisebbségek oktatása. Anélkül, hogy szükségét érezné annak, hogy besorolja egyik vagy másik címke alá. A multikulturalizmus enikai csoportok politikai reprezentációjához és jogaihoz kötődő interpretációja jelenik meg Kymlicka és He (2005) tanulmánygyűjteményében, amely az etnikai-kulturális sokféleség kérdéseinek konceptualizációját vizsgálja Dél-Kelet Ázsiában. A térség multikulturalizmus-interpretációit Kymlicka és He szerint erősen befolyásolják részben a gyarmatosítás előtti, részben pedig a gyarmatosításhoz kötődő, a társadalmi sokféleséghez kapcsolódó hagyományok és ezek kolonizáció utáni újraértelmezése, illetve ezekkel párhuzamosan az emberi és kisebbségi jogok nemzetközi normáihoz való alkalmazkodás. Különösen érdekes ez azért, mert a régió egyszerre a föld nyelvileg leginkább sokféle régiója, amit természetesen etnikai diverzitás is kísér, és egyszerre van jelen a politikai és vallási hagyományok széles skálája, a buddhista, muszlim, hindu és konfuciánus tradíciók mellett a gyarmatosítók jogi pluralizmusa és közvetett szabályozási gyakorlata, csakúgy, mint a marxizmus filozófiája és annak posztkolonialista interpretációi is. A sokféleség kérdését egyben a régió politikai stabilitásának is kulcskérdéseként interpretáljakymlicka és He (2005). Kötetük az állam és az etnikai csoportok viszonyait vizsgálja, illetve, hogy hogyan konceptualizálódnak a nemzetállam alternatívái a régióban. A definíciók diverzitására negyedik példám egy olyan tanulmánykötet, amely kizárólag európai, társadalmi diverzitással foglalkozó oktatási kezdeményezéseket, kutatásokat 3 Cristina Alleman-Ghionda: From intercultural education to the inclusion of diversity: Theories and policies in Europe. 4 Az idézett kötetben indigenious education, a kanadai diskurzus az indigenious helyett First Nations-t (első nemzetek) használ. 21

22 mutat be. A Julia Athena Spinthourakis, John Lalor and Wolfgang Berg szerkesztésében megjelent Cultural Diversity in the Classroom. A European Comparison 5 (2011) tizenkét európai ország társadalmi diverzitással foglalkozó oktatását bemutató tanulmányokat tartalmaz. A 2. ábrán pirossal jelöltem a multikulturális oktatás kifejezést használó tanulmány által bemutatott országokat, kékkel az interkulturális oktatás megjelölést használót, zölddel pedig azokat, amelyek egyéb kifejezést (pl. diverzitás oktatás, tudatos állampolgárrá nevelést) használnak a társadalmi sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatok megnevezésére. 2. ábra: A társadalmi sokféleséggel foglalkozó Európai oktatási irányzatok terminológiai térképe, Spinthourakis, Lalor és Berg (2011) alapján Fontos hangsúlyozni, hogy az interkulturalitás és a multikulturalitás is létező és gyakran használt fogalmak, amelyek jelentését és tartalmait is erősen befolyásolja az, hogy mely régióban és milyen politikai kötődésű beszélők használják. Dolgozatomban a fenti fogalmak politikailag, ideológiaialag és regionálisan is változatos tartalmait és használatát szeretném értelmezhetővé és összevethetővé tenni. Ez az egyértelműsítésre törekvő a szándék és a gyakorlat esetében sem jelenti a fogalmak szimplifikálását. A fogalmak jelentésbeli sokféleségének megtartásásával dolgozatom elméleti részének célja 5 Kulturális diverzitás az osztályteremben. Európai összehasonlítás 22

23 a különböző fokozatok és dimenziók átláthatóvá, befogadhatóvá tétele; kutatásommal pedig azt támasztom alá, hogy a kialakított rendszerezés érvényes a magyar pedagógiai gondolkodásban és diskurzusban is. 23

24 A beolvasztás ideológiájától a transzformatív multikulturalizmusig A faji, etnikai és kulturális diverzitáshoz kapcsolódó oktatási irányzatok különböző mértékben és különböző céllal, de igyekeznek a mássághoz kötődő gondolatrendszereket és társadalmi struktúrákat átformálni. Különbség van köztük abban, hogy hogyan látják és értelmezik ezeket a struktúrákat, és ehhez szorosan kapcsolódva abban is, hogy milyen céllal akarják azokat átformálni: a célok az egyes csoportok beolvasztását célzó asszimilációtól a másságot hiányként értelmező kompenzáló stratégiákig, vagy éppen a társadalmi tolerancia megteremtésén át a multikulturális társadalom megformálásáig sokfélék lehetnek. Az egyes irányzatok célcsoport-meghatározása valamelyest kötöttebb, általában a kisebbség-többség vagy a nem-domináns és domináns csoportok dichotómiájával írható le. A multikulturális társadalom fogalmának értelmezése sokrétű, az egyes megközelítéseket alkalmazó csoportok kultúráinak statikus vagy dinamikus szemléletétől függően. Ezen túl, a különböző irányzatok által megfogalmazott célok is nagyon különbözőek, akár egymást kizáróak is lehetnek, bár mind vitathatatlanul tartozhat a multikulturalitás esernyőfogalma alá. A szemléletmódok, célok és eszközök diverzitására a multikulturális oktatás paradigmája, mint számtalan különböző megközelítés gyűjtőhelye személetes példa, hiszen bár a szakmai és köznyelvi diskurzusban is jelen van a multikulturalitás fogalma, az aktuális értelmezések gyökeresen eltérőek lehetnek, és ha nem is ennyire széles skálán mozogva, de az interkulturalitás fogalmának használata is hasonló. Ugyanakkor egyes szűkebb spektrumú irányzatok, mint például a béke-oktatás, vagy az antirasszista oktatás sokkal könnyebben leírhatóak, főként mivel nem ritkán központilag kialakított cél- és fogalomrendszerrel dolgoznak. Különbség tehető a társadalmi diverzitással foglalkozó oktatási irányzatok közt az alapján is, hogy a kisebbségek/nem-domináns csoportok, így például a migránsok, etnikai és kulturális csoportok; a többségi/domináns csoport 6, vagy minden érintett csoport 6 A kisebbségi és nem-domináns, illetve a többségi és a domináns csoport kategóriája gyakran egybeesik, azonban vannak olyan társadalmak, ahol a kulturálisan, illetve nyelvileg domináns csoport tagjainak száma nem feltétlenül haladja meg a nem-domináns csoportokét. A műszavak természetesen különböző diskurzusokra is utalnak, erről bővebben az egyes elméleti irányzatok diskurzusainak elemzésénél. 24

25 ismereteinek és attitűdjének befolyásolását tűzi ki célul; illetve, hogy kizárólag az iskolai oktatásban jelenik-e meg, vagy kapcsolatba lép a közvetlen vagy tágabb társadalmi környezettel is. A társadalomértelmezés fogalmán a társadalmat alkotó csoportok meghatározását és egymáshoz való viszonyuk leírását értjük, különös tekintettel az egyes csoportok közti kommunikáció és együttműködés meglétére és formájára, illetve a társadalom hatalmi viszonyainak szerkezetére és az ezekre vonatkozó célokra. Az egyes irányzatok társadalomszerkezet-értelmezését általában meghatározza az irányzat kulturális-politikai kötődése: a konzervatív és liberális irányzatok általában a fennálló társadalmi szerkezet keretein belül tartják megvalósíthatónak kezdeményezéseiket. A gyakran a faji 7, etnikai, LMBT és egyéb kisebbségek tagjaitól induló, általában politikailag bal oldali irányzatok jellemzően radikálisabbak, a társadalmi szerkezet átalakítására törekednek. A társadalmi sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatok társadalmi céljai A társadalmi sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatokat vizsgálva Banks (2001) szerint társadalmi céljaikat vizsgálva négy, gyakran egymásra épülő megközelítést különíthetünk el: az asszimiláció, a tolerancia, a kooperáció és a társadalmi átalakítás megközelítését. A következőkben a Banks-i koncepció (2001) alapján mutatjuk be a társadalmi sokféleséggel foglalkozó irányzatokban fellelhető megközelítések csoportosítását. Az asszimilációs célokat kitűző irányzatok kizárólag a kisebbségek/migráns közösségek társadalmi struktúrájában kívánnak változást létrehozni, a többségi társadalmat, annak működését adekvátnak tartják, és érintetlenül hagyják. A kisebbségnek olyan lehetőségeket próbálnak biztosítani, amelyek minél gyorsabb beilleszkedésüket segítik a többségi társadalomba. Tipikusan ilyen megközelítés például a nyelvi képzésben, amikor a bevándorlók számára kizárólag a fogadó ország nyelvének elsajátítására biztosítanak lehetőségeket, anélkül, hogy saját nyelvük gyakorlására és fejlesztésére módjuk nyílna, vagy a többségi táradalomhoz tartozó diákok azzal kapcsolatba kerülnének. De ugyanez a mechanizmus működhet a kultúra egyéb területein, mint a szabadidő eltöltése vagy vallásgyakorlás. Az asszimiláció fokozata a legtöbb, 7 A faj szót itt és a dolgozatban más helyeken is kényszerűen használnom kell, mert a szakirodalom számos szerzője is használja, kulturális, társadalmi fogalomként. 25

26 etnikai és kulturális diverzitással foglalkozó pedagógiai irányzat gyakorlati megvalósulásakor megjelenik, jellemzően a megvalósítás kezdeti stádiumában. Bár a magyarországi interkulturális pedagógiai programok kialakításához kíszített irányelvek (OM 2004) sokoldalú integráció-koncepcióról árulkodnak, az interkulturális pedagógiai programok leggyakoribb megvalósulási formája a magyar mint idegen nyelv oktatása és a magyar országismeret tanítása ha az oktatási intézmények nem lépnek túl ezek rövid távú céljain, akkor stratégiájuk egyértelműen asszimilációra törekvőként írható le, hiszen kizárólagos céljukká válhat, hogy az eltérő kultúrához tartozó gyerek minél hamarabb megismerje az iskola által kanonizált többségi kultúrát és beilleszkedjen a többségi társadalomba. 3. ábra: A társadalmi célok graduális koncepciója a sokféleséggel foglalkozó oktatási-nevelési irányzatokban asszimiláció tolerancia kooperáció társadalmi átalakítás bevándorlók oktatása, interkulturális oktatás (általában az adaptálás első fázisa) interkulturális, intergroup, mulokulturális, béke, európai, globális, állampolgári (civic) oktatás mulokulturális, interkulturális, intergroup, állampolgári (civic), európai, globális oktatás, diverzitás- oktatás (Diversity Educaoon) kriokai mulokulturális oktatás, anorasszista oktatás, kriokai pedagógia, interkulturális oktatás, CRT A társadalmi tolerancia kialakítását célzó megközelítésben a pedagógiák célja társadalmi csoportok egymás iránti attitűdjeinek befolyásolása, a fennálló társadalmi struktúrák és statikus kulturális paradigmák érvényességének megkérdőjelezése nélkül. A toleranciára nevelés gyakran a domináns csoport tagjait célozza, az ő a kisebbségi csoportokkal kapcsolatos ismereteiket igyekszik bővíteni és az egyes személyeket elfogadóbbá tenni. Eszközként nagy szerepet kap a különböző csoportok történetének és kulturális jellegzetességeinek megismerése, célként pedig a békés egymás mellett élés vagy az USA-ban a külön, de egyenlően 8 elve jellemzőek erre a megközelítésre. Történetileg az ilyen szakaszok szorosan kapcsolódnak egy-egy kisebbség öntudatra ébredéséhez, a róluk 8 Separate but equal - a Plessy kontra Ferguson ügyben az USA legfelsőbb bíróságának május 18-án hozott ítélete, amely egyetlen ellenszavazattal az alkotmánynak nem ellentmondónak ítélte a szegregációt. letöltve: július

27 (történetükről, kultúrájukról) szóló ismeretanyag intézményesüléséhez és oktatásba kerüléséhez. Ez jelenti azt is, hogy általában olyan ismeretanyaggal bővülhet a curriculum, amely egy-egy kanonizált kisebbségi kultúrát mutat be, általában statikusan és jól körülhatároltan. Banks az oktatást vizsgálva két fázisra bontja az annak struktúráját meg nem változtató curriculum-bővítéseket/hozzájárulásokat (Banks, 2004): az izolált ismeretek, illetve a tananyagba integrált ismeretek megjelenésének fázisára. Az izolált ismeretek jelenthetnek egy-egy témanapot vagy projetktet, vagy éppen csak egy olvasmányt, kirándulást, beszélgetést egy-egy kisebbségi csoport általában statikusan szemlélt, kanonizált kultúrájáról, anélkül, hogy a tanulók a saját kultúrájához közvetlenül kapcsolódna. A tananyagba integrált ismeretek révén a tanulók sokkal közvetlenebb kapcsolatba kerülnek más kultúrákkal, azokról akár úgy is szerezhetnek ismereteket, hogy közben a saját világukra, mindennapi tevékenységeikre is reflektálhatnak a másik kultúra perspektívájából. Ladson Billings azonban (2004) figyelmeztet arra, hogy a kiválasztott, tehát egyben bizonyos szempontok szerint szűrt multikulturális tartalmak hozzáadása a változatlan tantervekhez erősen torzított, azaz a mainstream szemléletmódhoz igazított képet mutat úgy a többség, mint a kisebbség történelméről és a jelen társadalmáról is. Ezt erősíti a multikulturális tartalmak kiválasztási folyamatának jellege is: ha a már kanonizált kultúrák kanonizált alkotásai kerülnek be a curriculumba, a szinkrón társadalom és főként az aktuális problémák reprezentációja csak nagyon szerencsés esetben valósul meg. A társadalmi csoportok közti kooperáció kialakítását célzó megközelítésben ideális esetben a dominánstól különböző kultúrák izolált megismerésén túllépve a különböző csoportok tagjai együttműködést megkívánó kapcsolatba is lépnek egymással, közös munkában, projektekben vesznek rész. Az ilyen jellegű pedagógiák elsősorban a kisebbségi és többségi csoportok tagjai közti kapcsolatok létrehozását és fejlesztését célozzák. A társadalom szerkezete kis mértékben módosul: bár a hatalmi struktúrák érintetlenek maradnak, a különböző csoportok merev határai átjárhatóak lesznek, a csoportok tagjai pedig képessé válnak arra, hogy más csoportok tagjaival együttműködjenek. A fokozat megvalósulásának hosszú távú pozitív hatásait mutatják például az olyan vizsgálatok eredményei, amelyek szerint a deszegregált iskolába járó gyerekek jóval nagyobb valószínűséggel dolgoznak etnikailag vegyes munkahelyen, mint a szegregált iskolákba járók (Tatum 1997). A különböző társadalmi csoportok közti kooperáció gyakorlatát alkalmazó programok, mint például az intergroup oktatás 27

28 programjainak rövid távú hatásait vizsgáló kutatások, azt mutatják, hogy a programok hatására az egyes csoportok közti kapcsolatok rövid távon pozitívan fejlődnek (Csereklye 2008). Grant és Sleeter (2002) csak azokat a multikulturális megközelítéseket tekinti valóban multikulturálisnak, amelyek magukban foglalják a társadalmi átalakításra való törekvést is, McLaren (1994) pedig a transzformatív politikai célok nélküli multikulturalizmust csak a fennálló társadalmi rendhez való alkalmazkodás egy újabb formájának tekinti. A transzformatív, radikálisnak nevezhető megközelítések azonban viszonylag ritkán valósulnak meg a gyakorlatban, bár kétségtelen, hogy a multikulturális oktatás irányzatainak elméleti leírásaiban szinte kivétel nélkül megtalálható a társadalmi struktúrák átalakításának célja. 9 A céljukként a társadalmi átalakítás megvalósítását kitűző irányzatok a legradikálisabbak, jól körülhatárolt politikai arculattal és elképzelésekkel. Ezek az irányzatok megkérdőjelezik a mainstream elgondolások és beszédmód hitelességét és létjogosultságát, feltétlenül szükségesnek tartják a társadalmak hatalmi viszonyainak átalakítását. Ide sorolható az antirasszista pedagógia, illetve a kritikai fajelmélethez szorosan kötődő kritikai multikulturalizmus vagy a transzformatív multikulturalizmus. Ezek az irányzatok alapjaikban közel állnak a Freire-i kritikai pedagógia elképzeléseihez, jobbára a köz- és felsőoktatásra koncentrálva, elsődleges céljuk pedig képessé tenni a diákokat arra, hogy a társadalomban észlelhető kirekesztő jelenségeket (mint az intézményes rasszizmus, a mainstream orientált beszédmód, politikák, törvények, események kirekesztő jellege) érzékeljék és akár más csoport vagy csoportok szemszögéből is értelmezzék. A legtöbb oktatási irányzat párhuzamosan több megközelítést is alkalmaz, ennek oka, hogy a társadalmi sokszínűséggel foglalkozó irányzatok viszonylag sokrétűek és céljaik eltérően definiáltak. Ez alól talán csak az UNESCO által támogatott békeoktatás 10, az Európai Unió által támogatott európai 9 Jellemző még ezekre a leírásokra, hogy a multikulturális oktatást fokozatokban írják le, erről bővebben az egyes elméletek bemutatásakor. 10 A békeoktatás az UNESCO kezdeményezése, elméleti alapjául az emberi agresszió biológiai eredetét vitató Sevillai Nyilatkozat (UNESCO, 1986) szolgál. A nyilatkozat öt tételben cáfolja, hogy az erőszak és a háborúskodás az emberi fajba genetikusan kódolt szükségszerűség lenne. Tudományosan helytelennek nyilvánítja, hogy állati őseinktől örököltük volna a háborúzásra való hajlamot, hogy az erőszakos viselkedés genetikailag kódolt lenne, hogy az evolúció során az agresszív viselkedés előnyt jelentene, hogy az emberi agyban az agresszív viselkedést direkt váltaná ki bármely belső vagy külső stimulus és hogy a háborút ösztön vagy egyedi ingerek váltanák ki. Mindezekkel szemben azt állítja, hogy az emberi cselekvést a 28

29 oktatás 11, illetve a nagyon szűk, asszimilációs célokkal dolgozó bevándorlók oktatása 12 jelent kivételt. A három oktatási irányzatban közös, hogy okatáspolitikai döntéseknek köszönhetően jöttek létre, már létrehozásukkor pontosan definiálták céljaikat és célcsoportjaikat. A társadalmi sokszínűséggel foglalkozó irányzatok közül a két legszélesebb bázissal rendelkező a multikulturális oktatás és az interkulturális oktatás. A legelterjedtebb európai interpretációk szerint a multikulturalitás a sokszínű társadalmi környezetet 13, az interkulturalitás pedig azt a folyamatot jelöli, melynek során a különböző kultúrák közti pozitív interakció (megértés, elfogadás) létrejön, az ezt facilitáló oktatási megközelítés pedig az interkulturális oktatás (Czachesz, 2007). A multikulturális oktatás diskurzusában az interkulturális oktatás interpretációja ettől eltérő: McGee Banks (2004) az Egyesült szocializáció határozza meg. A háborúskodást nem egyszerű érzelmi faktorok, hanem kognitív folyamatok, mint az engedelmesség, befolyásolhatóság, idealizmus; társadalmi készségek, mint a nyelv; és racionális megfontolások, mint a költségszámítás, tervezés és információfeldolgozás határozzák meg. Ahogy tehát az agresszió és a háborúra való hajlam tanult viselkedés, úgy a toleranciát és kooperációt is el lehet sajátítani a szocializáció során. A béke-oktatás elsődleges feladata a szocializáció során tanult viselkedési formák felismerése és felismertetése, és újraformálása. Történeti előzményei közé sorolható a multikulturális és a globális (környezeti) oktatás, illetve különböző konfliktuskezelésre koncentráló oktatáskezdeményezések, mit a konfliktuskezelés oktatása és a tradicionális békeoktatás, amelynek fő célja a háborúk elkerülése. (Reardon, 1999). A II. világháború után a béke-pedagógia működését az USA felsőoktatásában Reardon (1999) szerint alapvetően a következő kurzusok jellemezték: háború megelőzés-, erőszakmentesség-, világrend-tanulmányok, nukleáris-oktatás és gazdasági és együttműködési oktatás. Az UNESCO az 1980-as évek elejétől kezdte támogatni a béke-oktatás nemzetközi terjedését. Az USA K-12 iskoláiban az 1980-as évektől van jelen, az 1990-es évektől pedig számos más országban is: elsősorban háborús konfliktusok után jelent meg. 11 A közös európai állampolgársági nevelés politikájának gondolata az 1990-es évek elején született, amikor hirtelen gazdasági, társadalmi és politikai változások történtek Európában. Ezek közé sorolható a közép-és kelet-európai országok demokráciáinak kialakulása, a nyugat-európai országok állampolgárainak alacsony politikai aktivitása (pl. szavazási hajlandóság), a rasszizmus hirtelen megerősödése. Az EU oktatáspolitikusai az állampolgári oktatás európai és globális perspektívákat is megjelenítő megreformálásával igyekeztek reagálni ezekre a problémákra. (Osler és Starkey, 2006). 12 Az Egyesült Királyságban Immigrant education; német nyelvterületen Äusländerpädagogik, Franciaországban Pédagogie d accueil: mindhárom az érkező bevándorlók (az UK-ban elsősorban a korábbi gyarmatokról érkezők, német nyelvterületen pedig a 60-as évektől megjelenő vendégmunkások, Franciaországban a volt gyarmatokról érkező bevándorlók) gyermekeinek nyelvtanítását tartja legfontosabb, gyakran kizárólagos céljának, hogy a gyerekek mihamarabb beilleszkedhessenek a mainstream oktatási intézményekben. A nyelvoktatás mellett gyakran megtalálható a befogadó országgal kapcsolatos ismeretek oktatása is, a bevándorlók saját kultúrája azonban szinte soha nem jelenik meg érdemben az oktatásában. 13 Más diskurzusokban plurikulturalitás 29

30 Államokbeli irányzatokról beszélve az interkulturális és az intergroup (csoportközi) oktatást egymással felcserélhető fogalmakként használja, de megjegyzése szerint az interkulturális oktatás kifejezést 1940 előtt, az intergroup (csoportközi) oktatás megjelölést pedig az 1940 után használták ugyanarra az irányzatra (756.o.). Ez a fejezet röviden áttekintette azokat az egymás mellett párhuzamosan is létező oktatási megközelítéseket, amelyek explicit módon reflektálnak a társadalom sokféleségére, és céljaik a Banks (2001) által felvázolt graduális célrendszerbe illeszkednek. Ezek az oktatási megközelítések részben jól meghatározott célokat fogalmaznak meg, amelyhez tudatosan kialakított eszköztár társul (ilyen például a békeoktatás vagy az európai oktatás), részben azonban szerteágazó, egymásnak gyakran akár ellent is mondó kezdeményezések gyűjtőfogalmai. Ez utóbbi jellemző az interkulturális oktatásra és a multikulturális oktatásra is. Ráadásul egyes, alapvető fogalmakat a különbőző irányzatok eltérőképp értelmeznek, ezért a multikulturális oktatás és az interkulturális oktatás kialakulásának történetét a paradigmákon belüli jelentős szerzők tanulmányaira alapozva a következőkben ismertetem. A multikulturális oktatás 14 Történeti előzmények A polgárjogi mozgalmak megjelenése előtt az USA-ban a migránsokra vonatkozó oktatáspolitikákat elsősorban az asszimilációs törekvések jellemezték még ha intergroup vagy interkulturális oktatásnak is nevezték ezeket, a bevándorlóktól azt várták, hogy akár a saját nyelvük és kultúrájuk feláldozásával is, de minél gyorsabban váljanak a befogadó nemzet hasznos és hatékony polgárává (Banks J. A., 2009a). Ez a 14 A multikulturális oktatás történelmi hátterének ismertetésekor elsősorban J. A. Banks összefoglaló tanulmányaira támaszkodom (Banks, 2004, 2009). Banks az Egyesült Államok multikulturális oktatásának meghatározó alakja, a Washingtoni Egyetem Multikulturális Oktatási központjának vezetője. A multikulturális oktatás tudományos paradigmájának alapját jelentő összefoglaló munkák szerkesztője, mint a Multikulturális oktatás kutatásának kézikönyve 14 (Banks J. A., 2004), illetve szerkesztője a Columbia Egyetem Teacher s College Press által kiadott multikulturális oktatással foglakozó könyvsorozatnak is ( 30

31 hatalmi viszonyokat vizsgálva azt is jelenti, hogy az ilyen oktatáspolitikák egyik legfőbb célja volt a fennáló hatalmi és kulturális viszonyok megőrzése, a domináns kultúra elsőségének biztosítása. A XX. század második felében a nyugati államok (értsd: USA, Kanada, Nyugat-Európa országai) olyan társadalmat vizionáltak, amelyben a sokféle csoportokhoz tartozó egyének mind teljes joggal és eszköztárral képesek részt venni, még ha ehhez fel is kell áldozniuk a kulturális, etnikai csoportidentitásukat. Ebben a diskurzusban az egyes etnikai csoportok a polarizáció és az előítéletek katalizátoraiként jelennek meg, a csoportok érvényesülésével szemben az egyén boldogulása és jogai kerülnek előtérbe, a közösségek jogai másodlagosak; az egységes nemzeti kultúra egyenlő esélyeket biztosít, a politikai diskurzus pedig kerüli a faji és kisebbségi identitás fogalmait. A legtöbb etnikai csoport, illetve azok vezetői elfogadták a nemzetállamba illeszkedés gondolatát és fontos célként fogadták el a sikeres beilleszkedést 15. Az etnikai csoportok asszimilációt választó stratégiájának legfőbb mozgatórugója a társadalmi mobilitás és a gazdasági és politikai hatalomhoz jutás lehet. Ez a stratégia Carr és Lund (2007) szerint a legtöbb fehér etnikai csoport számára sikeresen is működött az Egyesült Államokban, azonban a színesbőrű csoportok tagjainak még a sikeres kulturális asszimilálódás után is a strukturális kirekesztéssel kellett, kell szembenézniük, mint a szavazati jog korlátozása vagy a jó minőségű oktatáshoz való hozzáférés. Ez az integrálódási szándék ellenére és az asszimilációs politika kisebbségek általi elfogadása után is fennmaradó strukturális kirekesztés az egyik legkönnyebben azonosítható oka az 1960-as évektől induló etnikai újjáéledésnek és az ehhez kapcsolódó civil mozgalmaknak is, amelyek megindulása egyértelműen jelezte az asszimilációs multikulturális stratégia életképtelenségét. A polgárjogi mozgalmak megjelenésével az oktatási rendszer strukturális átalakításának igénye is egyre erősebbé vált. A mozgalmak eredeti célja az 1950-es évek végén és a 60- as években a faji deszegregáció és a politikai egyenjogúság megvalósítása volt. Ezt a folyamatot sokan túl lassúnak tartották, és radikálisabb mozgalmak alakultak, melyek közül a legjelentősebb a Black Power mozgalom (kb ). A mozgalom hatására az afroamerikaiak között megnőtt az igény arra, hogy a fekete közösségek is szerepet kapjanak az iskolák irányításában (az iskolaszékekben), több afroamerikai tanár és 15 Természetesen akad jónéhány kivétel, mint a kanadai franciák vagy a Garvey mozgalom az USA-ban; de Európában is találhatunk példákat, mint a spanyolországi baszkok és katalánok, vagy éppen a Magyarország határain túl élő magyarok. 31

32 oktatásigazgatási szakember dolgozzon az közoktatásban és a feketék történelme bekerüljön az alap- és középfokú intézmények tanterveibe. A felsőoktatásban hatalmas érdeklődés jelent meg a feketék kultúrájával, történetével, társadalmi, politikai és gazdasági helyzetével foglalkozó programok (Black studies) iránt, és a közoktatáshoz hasonlóan, a tartalmi megjelenés természetes következményeként az afroamerikai oktatók és oktatási szakemberek alkalmazására is egyre nagyobb igény volt. Banks (2004) megjegyzi, hogy az es években megjelenő Black studies önálló kurzusokat és programokat jelentett, ebben az időszakban még nem került szóba az az es évek trendje, az etnikumokról szóló tartalmak integrációja az alaptantervbe. A Black studies programok megjelenésével párhuzamosan más etnikai csoportok (mexikói, Puerto Rico-i, indián és ázsiai származásúak) is elkezdtek dolgozni a róluk szóló tudományosan megalapozott ismeretanyag létrehozásán. Az ekkor születő publikációk általában az egyes etnikai csoportokat az USA-ban érő intézményes rasszizmus és diszkrimináció tapasztalatait dolgozták fel 16. Az Egyesült Államok-beli multikulturális oktatás közvetlen kialakulásához hozzájáruló tudósok közül a legnagyobb hatásúak Baker (1977), J.A. Banks (1973), Gay (1971), Grant (1973), (1977), (1978) közös bennük, hogy a multikulturális oktatás kialakítása előtt mindannyian afroamerikai etnikai tanulmányokkal foglalkoztak. Az egyéb etnikumokkal foglalkozók közül Carlos E. Cortés (1973), (2002) a mexikói amerikaiak, Jack D. Forbes (1973) az indiánok, Sonia Nieto (1986) a Puerto Rico-iak, Derald W. Sue (1981) pedig az ázsiai amerikaiak csoportjaival foglalkozó, a multikulturális oktatás elméleti hátterének kialakításához leginkább hozzájáruló szakemberek. Mint láthatjuk, a multikulturális oktatás kialakulása során közvetlenül reflektált az etnikai csoportok társadalmi helyzetére. A korai fázisokban a domináns társadalmi struktúra nem kérdőjeleződik meg, annak alapvetéseit elfogadják az egyes etnikai csoportok képviselői, céljuk a már meglévő társadalmi struktúrákba való beilleszkedés, a domináns csoport képviselőinek célja pedig ennek a beilleszkedésnek a segítése. Tehát a társadalom struktúrája a domináns csoportok kultúráját tükrözi és termeli újra, ezeknek a 16 Néhány ilyen kötet magyar címe: Harry H. L. Kitano (1969): A japán amerikaiak; Betty Lee Sung (1967): A kínaiak története Amerikában; Rudy Acuna (1972): Elfoglalt Amerika: A mexikói amerikaiak küzdelme a felszabadulásért; Vine Deloria Jr. (1969): Custer a bűnieidért halt meg: Indián kiáltvány; Michael Novak (1971): A nem beolvadó etnikumok megjelenése 32

33 csoportoknak a szükségleteit szolgálja, a kisebbségi csoportok kultúrája és szükségletei pedig csak felületesen, vagy lokális szinten jelennek meg. Multikulturális oktatáspolitikák A multikulturális oktatás jellemzője, hogy állandóan változó, újra- és újrakonstruálódó elméleti hátterű oktatási irányzat, amely érzékenyen és aktívan reagál a kritikákra. A multikulturális oktatás fejlődését megvalósulását Banks (2004) négy, egymást követő szakaszba sorolja: az első szakasz az etnikai (fekete, chicano, indián, ázsiai, stb.) tanulmányok elméleteinek, fogalmainak és ismereteinek beillesztése a közoktatási és a tanárképzési tantervekbe. Az USA-ban ez a szakasz az 1960-as évektől az 1980-as évek közepéig tartott. Az etnikai csoportokra fókuszálló tartalmak kidolgozását általában az a felismerés követi, hogy a tartalmak integrációja szükséges, de nem elégséges egy olyan oktatási reformhoz, amely figyelembe tudja venni a nem domináns csoportokhoz tartozó diákok szükségleteit és segíti a demokratikusabb faji és etnikai attitűdök kialakulását. A multikulturális oktatás kialakulásának második fázisa a multietnikus oktatás létrejötte, melynek fő célja, hogy olyan strukturális és szervezeti változásokat érjen el az oktatás rendszerében, amelyek növelik az oktatási esélyegyenlőséget, elsősorban a különböző etnikai csoportokra gondolva, a kulturális és az etnikai csoporttagságot egymás megfelelőiként értelmezve. A multikulturális oktatás kialakulásának harmadik fázisában újabb, magukat a fennálló társadalmi rendszer veszteseinek érző csoportok jelennek meg, mint például a nők és a fogyatékkal élők, akik szintén igénylik, hogy az ő kultúrájuk, történetük is bekerüljön a közoktatás és a felsőoktatás tanterveibe és struktúrájába, és érdekeiket figyelembe vegyék. Ez a fázis a kultúra fogalmának újraértelmezését is jelenti, mert elszakad az etnikai kultúra-értelmezéstől és egy rugalmasabb, antropológiai kultúra-értelmezéssel dolgozik, amely minden társadalmi csoport kultúráját megjeleníti. A negyedik fázis az elméletalkotás, kutatás és gyakorlat fejlesztése, a faj/etnikum, társadalmi nem és társadalmi helyzet vonatkozásában. Banks (2004) szerint az USA-ban a multikulturális oktatás kialakulásának minden fázisa egymás mellett, folyamatosan létezik, bár a későbbi fázisok egyre dominánsabbak, az elméletben mindenképp, de a gyakorlatban is egyre inkább. 33

34 A multikulturális oktatás kialakítását az amerikai oktatással foglalkozó szakmai szervezetek is segítették, mint a American Association of Colleges for Teacher Education (AACTE) 17, a National Council of Teachers of English (NCTE) 18, National Council for the Social Studies (NCSS) 19 : kiadványaikkal támogatták a tantervek etnikai csoportokhoz kapcsolódó tartalmakkal való bővítését. A National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) től megkívánja tagjaitól (az USA tanárképző intézményeinek 80%-a), hogy a multikulturális tartalmakat, kurzusokat és programokat foglaljanak képzésükbe. Az as évek publikációi, tantervei és kurzusai kifejezetten az egyes etnikai csoportok kutúrájának megismerését célozták, az egyéb társadalmi csoportok, illetve ezek metszetei nem jelennek meg a korszak multikulturális oktatásának tartalmaiban. A kidolgozott tartalmak külön-külön foglalkoztak az egyes etnikai csoportokkal, a csoportokat izoláltan, kultúrájukat statikusan, általában történelmi perspektívából szemlélve, csak később, a multikulturális oktatás kritikáinak hatására jelentek meg az egyszerre több etnikai csoporttal foglalkozó anyagok, illetve a domináns csoportok oktatását célzó törekvések. A multikulturális oktatás gyakorlatában az asszimilációs (ld. még kompenzáló-, konzervatív- (McLaren, 1994), differencia- (McDonough,2008) multikulturalizmus) és a plurális társadalomszemlélethez kötődő irányzatok azok, melyeket az okatatáspolitika kanonizált és támogatott az 1990-es évektől az USA-ban, Kanadában és Ausztráliában is. Ezeket egymásra épülő társadalomszemléletként is lehet értelmezni, melyek közös kiindulópontja a nemzetállam víziója, ahol a sok kisebb kulturális csoporthoz tartozó polgárok egy közös kultúra és államszerkezet részei, amelynek mindannyian teljes jogú aktív és jogaikat gyakorolni képes polgárai. Fontos észrevennünk, hogy ez a megközelítés az individualizmust helyezi előtérbe, az egyes csoportok saját kultúráját figyelmen kívül hagyva 21, és az egyénektől, mint állampolgároktól azt várja, hogy az etnikai és kulturális identitásukat rendeljék alá a modern társadalom elvárásainak. A modern társadalom ebben az értelmezésben jelenti a tradicionális csoportidentitás és az azzal járó előítéletek és bináris társadalomszemlélet 22 átváltását egy univerzális 23, az egyéni jogokat a 17 Tanárképző Főiskolák Amerikai Szövetsége 18 Angoltanárok Nemzeti Tanácsa 19 Társadalomtudományok Nemzeti tanácsa 20 Nemzeti Tanárképzési Akkreditációs Bizottság, 21 Például arra sem figyelve, hogy a csoport kultúrájában érték-e az individualizmus. 22 mi - ők 23 én és mi 34

35 legfontosabbnak tartó, méltányos társadalomképre. A liberális társadalomszemlélet a tradicionális szemlélethez képest elszakadást jelent a zárt csoportok közti előítéletektől és a társadalom etnikai széttagoltságából eredő konfliktusoktól, mint a munkahelyi és az oktatásban tapasztalható diszkrimináció, vagy a kirekesztés bármely egyéb formája, mivel az egyének egy közös társadalmi kultúrát kialakítva semleges szemlélettel közelítenek a faji és etnikai kérdésekhez. (Banks, 2009, 11.o.) A multikulturális oktatás, mint az oktatáspolitika által kanonizált és támogatott megközelítés a polgárjogi mozgalmak hatására jelenik meg előszőr az 1970-es években az Egyesült Államokban, és más, angol nyelvű területeken is: Kanadában 1971-ben dolgoztak ki először multikulturális policyt, Ausztráliában pedig 1978-ban. A korai multikulturalizmus iskolai reformokat jelentett, melyek célja az oktatási esélyegyenlőség biztosítása volt a különböző faji, etnikai, kulturális, szocioökonómiai és nyelvi csoportok számára. A legtöbb országban ezeket a reformokat nagyon gyorsan bevezették az etnikai csoportok öntudatra ébredését követően, Banks (2009b) szerint elsősorban azért, hogy elejét vegyék az etnikai csoportok elégedetlenségének és elkerüljék a szélesebb társadalmi konfliktusokat. Ez egyben azt is jelentette, hogy a multikulturális oktatási reformok gyakran csak felületi változásokkal jártak, mint az etnikai ünnepek megünneplése az iskolákban, az alapfokú oktatási intézményekben etnikai csoportokkal foglalkozó foglalkozások és anyagok integrálása a tantervbe, a középfokú oktatásban pedig etnikai tanulmányok kurzusok indítása, illetve nyelvoktató és kétnyelvű oktatási programok beindítása a korlátozott nyelvi kódú tanulók számára, időnként a saját etnikai csoportból származó tanárok bevonásával. Ezek a lépések azonban nem hoztak megoldást: az etnikai csoporthoz tartozó és a többségi társadalomhoz tartozó gyerekek iskolai teljesítményének különbsége nem változott, tehát nyilvánvalóvá vált, hogy mély, strukturális változásokra van szükség ahhoz, hogy az eredeti cél, az esélyek egyenlőségének megteremtése elérhetővé váljon. A multikulturális oktatási reformok második fázisában sokkal szélesebb reformok indultak meg, amelyek az iskola teljes struktúráját átgondolták, ideértve a tanári attitűdöket, elvárásokat, a teljesítménymérés módját, az értékelést, az iskola strukturális jellemzőit, normáit és értékeit. Ekkor a multikulturális reformok célja az iskolák újrastrukturálása, a diverz tanulói csoportok számára méltányos oktatás biztosítása, illetve a civil társadalom bevonása volt (Banks, 2009, 14. old.), olyan programok kidolgozásával, amelyek a diákokat egyrészt saját kultúrájuk és kisebbségi identitásuk 35

36 megőrzésében, másrészt a demokratikus állampolgárság gyakorlásához szükséges tudás, készségek megszerzésében és kapcsolati háló kialakításában is támogatta. A saját kisebbségi identitás megőrzésének és az állampolgári készségek fejlesztésének kettős céljához gyakran még kapcsolódik a globális felelősségvállalásra való felkészítés is, főként azokban az intézményekben amelyek csatlakoztak nemzetközi hálózatokhoz, mint például az Unesco iskolai programjai. A multikulturális oktatás elméleteinek közös jellemzője, hogy a tudományos ismeretek és készségek elsajátítását fontos, de nem elegendő feltételnek tekintik a multikulturális társadalmakban élő egyének számára, ugyanakkor nagyon fontosnak tartják a multikulturális attitűdök, ismeretek és készségek 24 fejlesztését is. A kultúra megközelítése a sokszínűséggel foglalkozó pedagógiai irányzatokban A faji/etnikai sokszínűséggel foglalkozó irányzatok általában olyan általános értékek megvalósulását tűzik ki célul, mint a tolerancia, méltányosság, együttműködés és társadalmi felelősségvállalás. Azonban a célok eléréséhez kulturális szempontból meglehetősen eltérő utakat választanak. Az irányzatok egy része az oktatási folyamat során olyan univerzálék megismertetését tartja fontosnak, amelyek közvetlen módon elsajátíthatóvá teszik az oktatási irányzat céljaiban megjelenő értékeket: például a béke oktatás a békére való általános képesség taníthatóságát hirdeti. Ezt az agresszió és a háború megvalósulásához vezető folyamatok felismerését és elutasítását biztosító készségek fejlesztésében látja, és olyan általános értékek és készségek elsajátítását facilitálja, amelyek ezzel összekapcsolhatók. Az európai oktatás olyan ismeretek átadását tartja fontosnak amelyek segítik egy univerzálisnak tekinthető, a nemzeti identitásokat felülíró európai identitás kialakulását. Ugyanígy a kritikai vagy az antirasszista pedagógia sem egyes csoportok kulturális sajátosságainak megismerésén alapuló pedagógiák, hanem kulturálisan univerzális célokért dolgoznak, mint a rasszizmus csökkentése vagy a társadalmi pozíció újradefiniálása, jellemzően inkább kulturálisan univerzális, de szocioökonómiailag specifikus megközelítéssel. Az univerzális megközelítést globálisan használó pedagógiai irányzatok társadalmakon átívelő célokat határoznak meg, mint az általános béke elérése, a globális gondolkodás és felelősségvállalás képessége vagy a 24 Ezek definíciója más és más a különböző elméletekben, melyek közül a legfontosabbakat a dolgozat részletesen bemutatja. 36

37 páneurópai identitás kialakítása. Jellemző ezekre az irányzatokra, hogy az érintett társadalmak belső hierarchiáját általában érintetlenül hagyják, hatásukat társadalmak fölötti szinten kívánják elérni. 4. ábra: A faji/etnikai sokszínűséggel foglalkozó pedagógiai irányzatok közelítése a kultúrához univerzális (eoc) globális békeoktatás globális oktatás európai oktatás társadalmon belüli anorasszista oktatás kriokai pedagógia állampolgári oktatás csoport- specifikus (emic) többirányú intergroup oktatás interkulturális oktatás mulokulturális oktatás egyirányú bevándorlók oktatása Az univerzális kultura megközelítést használó pedagógiák másik csoportja általános értékek alapján kíván megvalósítani társadalmi reformokat, egy-egy ország vagy régió főként intézményi jellegzetességeire alapozva, azokat célba véve; gyakran intézményi és/vagy politikai támogatással 25.. A csoport-specifikus megközelítések elsődlegesnek tartják, hogy az egyes csoportok tagjai megismerjék más csoportok kultúrájának, történelmének, társadalmi helyzetének jellemző vonásait. Az ilyen irányzatok közül az interkulturális és multikulturális oktatásra jellemző a leginkább, hogy bár hosszú távú céljaik egységesek, de számos, különböző felfogású irányzatuk létezik. McDonough (2008) kultúrához való viszonyulásuk alapján a multikulturalizmus négy formáját különbözteti meg: beszél differencia, kritikai, posztstrukturális és transzfiguratív multikulturalizmusról 26. A differencia multikulturalizmus, azaz az elsősorban a társadalmi csoportok közti különbségekkel foglalkozó multikulturális irányzatok az es 25 Ennek klasszikus példája a politikailag baloldali szemléletű antirasszista oktatás térnyerése az Egyesült Királyságban, amely szorosan köthető ahhoz a szemléletváltást magával hozó a intézményi változáshoz, amelynek következményeként 1972-ben a szocialista kötődésű Ambalavaner Sivanandan lett a Faji Kapcsolatok Intézetének 25 igazgatója, és a saját szemlélete erőteljesen megjelent az intézmény profiljában, majd továbblépve a brit oktatáspolitikában is (Figueroa, 2004) 26 difference, critical, poststructural, transfigurative multiculturalism 37

38 évek polgári jogi mozgalmainak hatására létrejövő irányzatok, bár ezek előzményeit Banks (2004) előzményeit egészen a 19. század végéig visszavezeti 27. Fontos törekvése az etnikai csoportok kultúrájának kanonizált ismeretek közé illesztése, de nem célja a többségi kultúrába való integrációjuk, törekszik arra, hogy teret biztosítson a mainstreamtól eltérő csoportok kultúrája és életmódja számára: alapvető célja a kisebbségi és el nem ismert kultúrák megóvása a többségi normatív rend dominanciájától. A társadalmi csoportok egymás iránti toleranciájának kialakítása mellett nagy hangsúlyt kap a az etnikumok történetében és kultúrájában megjelenő, a mainstreamtól (ami a USAbeli multikulturalizmus beszédmódjában általában a nyugati, liberális tradíciót jelenti) eltérő norma és értékrendszerek legitimálása is. A differencia multikulturalizmus kritikusai szerint az az elképzelés, hogy az egyes, kisebbségi csoportoknak tulajdonított, kanonizált kultúrák hiteles alapot adnak a hozzájuk kötődő identitások kialakításához, figyelmen kívül hagyja a társadalmi intézmények szerepét az identitások kulturális alapú rendszerének fenntartásában, mivel a kulturális identitás nem tekinthető egy csoport statikus attribútumának, sem olyan dolognak, amely teljes mértékben meghatározná az egyén identitását. A multikulturális policyk gyakran olyan etnikai és faji rendszerezéseken alapulnak, amelyeket diszkriminatív eljárásokat használó intézmények hoztak létre. Ennek következtében, bár valamelyest javíthatják azok helyzetét, akik elszenvedik a diszkriminációt, mégis megerősítik a diszkriminatív gyakorlatot használó intézményi struktúra működését. Ennek az ellentmondásnak a kiküszöbölésére a multikulturalizmus fókusza fokozatosan a kulturálistól az antirasszista megközelítés felé mozdul el (Banks, 2009b; Gillborn, 2009; Figueroa, 2004). 5. ábra: A multikulturalizmus irányzatai McDonough (2008) szerint Differencia Kri=kai Posztstrukturális TranszformaBv (staokus) kisebbségi kultúrák kanonizációja társadalmi és intézményi struktúra reformja dinamikus, diszkurzív kulturális idenotások posztkoloniális, alternaqv kulturális beszédmódok legiomálása A kritikai multikulturalizmus eleve a különböző csoportok közti hatalmi egyenlőtlenséget generáló és fenntartó identifikáció és megkülönböztetés társadalmi és intézményi mechanizmusaival foglalkozik. Az oktatásban fontos szerep jut a kulturális identitások 27 Lásd: korai etnikai tanulmányok mozgalom 38

39 értelmezésének és elhelyezésének, és cél marad a kisebbségi normák és értékek beágyazása a fennálló rendszerekbe. A kulturális identitásokat és különbségeket egymáshoz viszonyítva meghatározottnak és intézményesen fenntartottnak látja, amelyek biztosítják a már meghatározott identitású kulturális csoportok közti hierarchikus rendszer stabilitásának fenntartását. Erre válaszul a kritikai multikulturalizmus az oktatási rendszer újrastrukturálásának lehetséges módjait elemzi. A differencia-multikulturalizmustól eltérően nem a különböző kulturális normák elismertetését tartja fontosnak, hanem az oktatási intézmények csoportok és egyének identifikálására és megkülönböztetésére használt stratégiáinak átalakítását, elsősorban strukturális reformokkal, mint például a kisebbségi tanárok és adminisztrátorok alkalmazása, vagy a tanárképzés tanterveinek kritikai átalakítása. A posztstrukturális multikulturalizmus is az intézményesült viszonyok átformálására törekszik, de nem csupán a kulturális tőke és a hatalom elosztásának megreformálására, hanem a kulturális identitások létrejöttének, kritikájának, átértékelésének folyamatát vizsgálja. Teszi ezt elsősorban azokra a csoportokra figyelve, akitől az intézményi struktúrák korábban megtagadták identitásuk legitimálását. Így például az LMBT közösségeket segíti a posztstrukturális multikulturalizmus, a korábban legitimitást kapott faji-etnikai közösségek pozícióit pedig gyengíti. A kultúra értelmezése elmozdul az diskurzusukban ideológiák és struktúrák által meghatározott determinista nézetek felől a konstruktivista felfogás irányába, ahol az identitás, az individuum, a mások és az etnikum jelentése szimbolikus kapcsolatok folyamatában jön létre. A kultúra a megnyilvánulások és reprezentációk dinamikus folyamata, amelynek szimbólumkészlete a használat során folyamatosan átalakul. A kultúra fogalmának diszkurzívvá alakítása erőteljes elmozdulás a hagyományos oktatáspolitikákban használt statikus kultúrafogalomhoz képest, az irányzat azonban nem foglalkozik azzal, hogy az újrafogalmazott identitások miként válhatnak legitimmé a meglévő társadalmi struktúrában. A transzfiguratív multikulturalizmus a posztkoloniális megközelítésre épít, az irányzattal foglalkozó tudósok gyakran marginalizált közösségeket kutatnak, az azokban a különböző erők interakciójának hatására létrejövő kulturális pozíciókat vizsgálva, amelyek a normativitás alternatíváit jelenthetik (McDonough, 2008, p. 336.). Ez a folyamat közel áll a posztstrukturális multikulturalizmushoz, amely a kultúrát szimbolikusnak és a kommunikáció által létrehozottnak tekinti, de olyan kulturális narratívákat keres, amelyek képesek a társadalom számára legitim normatív jelentéseket és rendszerezést biztosítani. 39

40 Az oktatásban túllép a különböző szimbolikus rendszerek tanításán és olyan készségek tanítására koncentrál amelyek képessé teszik a diákokat arra, hogy olyan kulturális rendszerek hálózatában is kommunikálhassanak, melyeknek szabályai és határai nincsenek pontosan meghatározva. Az Egyesült Államokban megjelenő multikulturális oktatási irányzatokat Ladson Billings (2004) politikai elhelyezkedésük és transzformatív törekvéseik ezzel egyenes arányú intenzitása szerint kategorizálta, McLaren (1994) elméletére alapozva. A konzervatív (rendszerszerű) multikulturalizmus a rasszizmus és az előítéletek elutasítását szolgáló stratégia, amely nem kényszerít a domináns társadalmi osztály hatalmának és privilégiumainak feladására. Jellemző formája a hagyományosan használt tananyagok kiválasztott multikulturális tartalmakkal való bővítése, amely azonban egyszerre torzítja a történelem és a társadalom valós képét. 5. ábra: A multikulturalizmus irányzatai politikai kötődésük szerint (Ladson Billings, 2004) Kriokai Bal- liberális Liberális Konzervaqv/ rendszerszerű A liberális multikulturalizmus a fajok és etnikai csoportok egyenrangúságára fókuszál: a racionalitás minden csoport sajátja, tehát minden csoport egyformán, egyenlő eséllyel képes részt venni a kapitalista társadalom versenyhelyzeteiben. Ez a megközelítés anélkül is lehetségesnek tartja a tudás multikulturálissá tételét (sok perspektívából való megközelítését), hogy a társadalmi rend fennálló középosztályra szabott struktúráján változtatni kellene. Ladson Billings (2004) szerint tudományos közéletben pontosan azért vált hamar népszerűvé ez a megközelítés, mivel az egyenlőség kérdésének minden érintettét megcélozza, anélkül, hogy a meglévő hatalmi struktúrát megkérdőjelezné. Az emberi egyenrangúság elvéről szólva Sleeter és Grant (1987) hangsúlyozza, hogy az elfedi, de valójában inkább elnémítja az óriási hatalmi különbségeket a fehér középosztály és az egyéb csoportok közt az USA társadalmában, így bal-liberális multikulturalizmus is a kulturális különbségeket hangsúlyozza, egzotikus színben 40

41 megjelenítve azokat. Az egyes társadalmi csoportok kulturális jellemzői leginkább a főiskolák és egyetemek etnikai tanulmányokkal foglalkozó stúdiumaiban jelennek meg, a csoportokat izoláltan, egymástól mindig szigorúan elhatárolva, azok kultúráját pedig statikus szemlélettel bemutatva. Ladson Billings (2004) felhívja a figyelmet arra, hogy az identitások alig ötvöződnek, ritkán látni olyat, hogy gay latino 28 vagy Black women s studies 29, pedig nyilvánvalóan léteznek olyan egyének, amelyek mindkét csoport tagjai. Tehát a jelenlegi tudományos közéletben az identitás kérdése jobbára monolitikusan és leszűkítve jelenik meg ritkán tapasztalhatóak kísérletek, amelyek túlnyúlnának az episztemológiai és ideológiai határokon. A multikulturalizmus legradikálisabb megjelenési formája a kritikai multikulturalizmus, melynek célja a társadalmi rend átalakítása, az iskolához való radikális viszony keretében. A kritikai multikulturalizmus az oktatást, csakúgy mint a közszféra egészét politikai térként látja, amelynek átfogó reformjához radikális lépéseket, a társadalmi osztályokat szociálisan aktívvá tevő kezdeményezéseket látnak szükségesnek. McLaren és Jaramillo múltból ilyen példaként említik az 1950-ös és 1917-es forradalmakat Oroszországban, az 1936-os spanyol forradalmat, a magyar 1956-ot, az es forradalmat Iránban, illetve a lengyel Szolidaritás mozgalmat ből, ugyanakkor ellenzik a Hugo Chavez és Evo Morales példájával szemléltethető hatalomátvételen alapuló reformokat. A hosszú távú cél a társadalmi mozgalmak erősítése, hogy képesek legyenek sikeresen szembeszállni a kapitalista államhatalommal, és lassanként átvenni az állam szerepét. (McLaren & Jaramillo, 2007, old.: 46) Ennek megfelelően a kritikai, radikális multikulturalizmus diskurzusában előtérbe kerül a társadalmi cselekvésre való felkészítés, illetve a pedagógusok aktív szerepe a társadalom működésének megértetésében és az arra történő kritikai reflexió kialakításában. Ez feltételezi, hogy a pedagógus maga is aktívan részt vesz a társadalmi folyamatok alakításában, munkájának szerves része ezek facilitálása, így civil szervezetekben és a politikai életben való aktív jelenlét, ideértve a demonstrációk szervezését és az azokon való részvételt. McLaren saját, az 1990-es években kialakított rendszerének kritikájában (McLaren, 2010) megállapítja, hogy a posztmodern és a posztkoloniális kritika kultúra felé való fordulása a kapitalizmus strukuturális sajátossága: a kultúra területére tereli azokat a prolémákat, 28 latin melegek 29 fekete feminizmus 41

42 amelyeket a valós, anyagi gyakorlatban nem tud megoldani. Ebben a szemléletben amely az államot elsősorban liberális, neoliberális norma alapján működő szervezetként látja az egyén felelőssége a társadalmi cselekvés, ami megkérdőjelezhetetlenné teszi a vállalkozói kapitalizmus individuum-központúságát, és marginalizálja a közösségek szerepét, célja a közösség jólétének megteremtése helyett a fogyasztás politikájának erősítése. Ebben a gondolkodási keretben állítja szembe a bal-liberális és liberális kritikai pedagógiát a forradalmi kritikai pedagógia irányzataival, melynek kidolgozását célul tűzi ki. (McLaren, 2010, 6. old) és bevezeti a kritikai forradalmi praxis fogalmát, amely a kapitalizmus belső viszonyaival foglalkozik, és olyan világ megvalósítása felé segít, amelynek nem része az értékfelhalmozáson alapuló társadalmi viszonyrendszer. Ebben a szemléletben azokat a pedagógiákat, amelyek a fennálló társadalmi viszonyokhoz való alkalmazkozást célozzák radikáls politikai köntösben, a vágy pedagógiájának 30 nevezi, amely nem foglalkozik a gazdasági elnyomás kérdéseivel, de fontos része az érzelmi stressz kezelése, a szabad önkifejezés; az elnyomást identitáskérdésként kezeli (pl. feketének vagy melegnek lenni), azonban nem foglalkozik a konkrét tapasztalatokkal. A kritika pedagógiájának 31 célja nem csupán a kognitív valóság és a meglévő tudás érvényességének elemzése, de ezeknek a külső, materiális valósághoz való viszonyítása is, fontos annak vizsgálata, hogy mi az, ami nem kerül kimondásra, milyen gazdasági és politikai megfontolások és hatalmi viszonyok alakítják a meglévő diskurzusokat. Tehát a kritika pedagógiája emancipáló pedagógia, amely transzformatív tudás létrehozásával foglalkozik, fontos kulcsszavai a kollektivitás és a szükségletek kielégítése, csakúgy, mint a intézményesült hatalmi viszonyok értelmezése és újrateremtése. Schoorman és Bogotch (2010) kutatásuk elméleti keretének meghatározásához a számos multikultúra-tipológiát áttekintett, és három fő multikulturális megközelítés-típust azonosítva: a kompenzáló vagy szimbolikus multikulturalizmust, a multietnikus multikulturalizmust, melynek fő célja az egyes etnikai csoportokkal szembeni előítéletek csökkentése és a tolerancia megteremtése, illetve a kritikai, transzformatív multikulturalizmust, amely a rendszerbe ágyazott egyenlőtlenségeket célozza meg az oktatásban és a társadalomban. 30 Pedagogy of Desire (McLaren, 2010, 8. old) 31 Pedagogy of Critique (McLaren, 2010, 9. old) 42

43 7. ábra: A multikulturális oktatás típusai Schoorman és Bogotch (2010) szerint Szerző Kompenzáló Multietnikus Kritikai Banks (2001) Kulturális adalékok Fogalmi hozzájárulás Tanterv átalakítás Társadalmi cselekvés Sleeter és Grant (2003) Nieto (1994) Nieto (2003) McLaren (1994) A különböző és a kulturálisan különleges tanítása Tolerancia Konzervatív/rendszerszerű multikulturalizmus Emberi kapcsolatok megközelítés Egyedi csoporttanulmányok Multikulturális oktatás Tisztelet Elfogadás Liberális multikulturalizmus Bal-liberális multikulturalizmus Multikulturális társadalmi rekonstrukció Megerősítés, szolidaritás és kritika Társadalmi igazságosság Kritikai multikulturalizmus A Schoorman és Bogotch (2010) által kritikainak vagy transzformatívnak nevezett koncepció tartalmai sok elméletben megjelennek és nagyon sokféle néven, mint a társadalmi rekonstrukciós (Sleeter & Grant, 2003), anti-rasszista (Grinter, 2000), kritikai multikulturalizmus (McLaren, 1994), kritikai pedagógia (Freire, 1996) (McLaren, 2006), a társadalmi igazságosság pedagógiája (Bell, 1997) (Wiedeman, 2002). Ezen elméletek szerint az oktatás nem semleges, hanem politikai mező, a multikulturális oktatás feladata pedig nem korlátozható csupán a munkaerő képzésére, hanem feladata a kritikai, demokratikus állampolgárságra nevelés is (McLaren, Revolutionary Critical Pedagogy, 2010), amit elsősorban különböző perspektívák bevonásával és alkalmazásával érheti el a curriculumban és az iskolai gyakorlatban. A tanárképzés kontextusában a multikulturális oktatás feladata a tanárjelöltek felkészítése arra, hogy megváltoztassák a fennálló viszonyokat (Schoorman & Bogotch, 2010, old.: 1042). A multikulturalizmus gyakorlati megnyilvánulásainak kritikájában Gorski (2006) tehát olyan gyakorlatokat mutat be, amelyek McDonough (2008) rendszerében a differencia multikulturalizmus, Ladson-Billing rendszerezése szerint a konzervatív és a liberális multikulturalizmus mezőjében érvényesek, Banks (2001) rendszerében ugyanezek a 43

44 gyakorlatok a kulturális adalékok és a fogalmi hozzájárulás kategóriájába kerülhetnének, Schoorman és Bogotch (2010) pedig kompenzáló multikulturalizmusként hivatkozik rájuk. Tehát láthatjuk, hogy a jelenségek minden meghatározó elméletalkotó számára ismertek, azonban magyarázatuk, kategorizálásuk eltérő elveket követ, és eltérő fogalmakat használ. A fentebb már bemutatott szerzők, illetve a kutatásom leírásakor még részletesebben bemutatandó egyéb szerzők elméleteire alapozva egy olyan rendszerezést kívánok bevezetni, amely alapját szolgálhatja egy egységesebb multikulturális diskurzusnak. A multikulturális irányzatokat ebben a rendszerezésben nem társadalom szemléletük, társadalmi céljaik, politikai kötődésük, vagy eszközeik alapján célom rendszerezni, hanem egy mindezeket magában foglaló, de mégis könnyen áttekinthető struktúrában kívánom elhelyezni. Ezt az átfogó rendszerező elvet a a multikuturalizmus antropológiai, szociológiai értelemben vett diskurzusában (Szijártó, 2007) találtam meg. A diskurzus három dimenzióját vizsgálva hoztam létre a multikulturális diskurzusok rendszerét: figyelembe vettem, hogy a multikulturális cselekvés milyen célcsoportot határoz meg (nem-domináns és/vagy domináns csoport) a cselekvés eredményeként várható-e a hatalmi struktúrák, így az értékek és normák rendszerének változása is. (statikus/dinamikus), és ezek a hatalmi struktúrák milyen módon és irányban változnak. Ezeket az elveket követve hoztam létre a társadalmi sokféleségre reflektáló oktatási irányzatok elemzésének elméleti keretét, amely hármas osztású. (1) A kompenzáló multikulturális diskurzus a nem-domináns csoport tagjai által birtokolt, a mainstreamtől eltérő tudásnak nem tulajdonít értéket, a különbözőséget a domináns csoport értékrendszerének megismerésével pótolható hiányként értelmezi, és leginkább ennek a hiánypótlásnak a módjait, lehetőségeit keresi; (2) a plurális-statikus multikulturális diskurzus egyenrangú, de disztinkt rendszerekként beszél a különböző csoportok érték és normarendszeréről, melyek közt kevés vagy egyáltalán nem megvalósuló kölcsönzésszerű átvétel jelenti az interakciót; (3) a dinamikus-transzformatív multikulturális diskurzus a társadalmi sokféleségre dinamikusan reflektáló, újra- és újrakonstruált érték és normarendszerű társadalmi környezetként írja le úgy a társadalom-, mint az oktatás kontextusát. Az alábbi, a társadalmi sokféleséghez kapcsolódó diskurzusok és elméletek egymáshoz való viszonyát bemutató táblázat azt szemléleti, hogy a változatos multikulturális és interkulturális elméletek kategóriái hogyan viszonyulnak egymáshoz és 44

45 hogyan helyezhetők el a multikulturális diskurzusok paradigmájában. A diskurzusok nyelvi megformálását a kutatást bemutató fejezet tárgyalja bővebben. 8. ábra: Multikulturalitás és interkulturalitás elméletek és a társadalmi sokféleség diskurzusok 45

46 A társadalmi sokféleségre reflektáló irányzatok megjelenési formái az oktatásban A társadalmi sokféleséggel foglalkozó oktatási irányzatok esetében az elmélet és a gyakorlat összhangja ritkán valósul meg. Mint Gorski (2006) leírja, a multikulturális nevelést gyakorló pedagógusok többsége a multikulturális megközelítés fő célját a más kultúrákról való tanulásban és a sokszínűség megünneplésében látja (167. old). Öt olyan trendet ír le, amelyek a sokszínűséggel foglalkozó, eredetileg radikális oktatási irányzatokat konzervatív megközelítéssel formázzák újra: 1. Változás valódi változás nélkül: az egyének attitűdjei nehezen formálhatók az intézmények attitűdjeinek átalakítása nélkül. Azonban az oktatási intézményekben megjelenő egyes projekteket és workshopokat nagyon ritkán kísérik az intézmények struktúráját érintő reformok. 2. Általános érvényűség: gyakori az a felfogás, hogy a különböző kultúrák és identitások egyenrangúan érvényesként és értékesként való elismerése lenne a multikulturális felfogásnak leginkább megfelelő. Gorski idéz több olyan megnyilvánulást, amely a multikulturális és antirasszista megközelítéseket éppen kirekesztéssel vádolja, mert nem fogadja el érvényesként és kívánatosként pl. a rasszista nézeteket. Érvelése szerint a multikulturális oktatás elsődleges feladata az oktatási méltánytalanságok azonosítása és kiküszöbölése, ez pedig nem egyeztethető össze semmilyen diszkriminatív állásponttal, így a leggyakrabban megjelenő heteroszexizmussal sem. 3. Kifehérítés: a multikulturalitás elveinek átformálása a privilegizált, domináns csoportok elvárásainak és befogadókészségének/képességének megfelelően. Ennek szignifikáns megnyilvánulása Gorski szerint, hogy az USA-ban a polgárjogi szervezetek céljai egyenes arányban válnak konzervatívabbá az irányító testületeikben dolgozó fehér, közép- vagy felsőosztálybeli férfiak számának növekedésével, illetve, hogy a multikulturális oktatás a fehér tanárok gyakorlatában sokkal inkább eltávolodik a méltányosságot és egyenlőséget követelő alapjaitól, mint a színes tanároknál (170. old). 4. A Ruby Payne-szindróma: Itt Gorski Payne szegénységgel foglalkozó, gyorsan sikerkönyvvé vált munkájára céloz (Payne, 2001), amely a konzervatív multikulturalizmus értékeit és elveit alkalmazza. De utal az olyan előadókra is, akik többre tartják a szórakoztatást, mint az üzenet közvetítésének fontosságát vagy az olyan irodalmak beemelésére a szakmai diskurzusba, amelyek erősítik a már meglévő sztereotípiákat, vagy például a társadalmi deficit elméletét, amely végső soron a szegényeket hibáztatja saját helyzetükért. 5. Regresszív multikulturális 46

47 programok: olyan programok, amelyek a multikulturális oktatást kizárólag extracurriculáris helyzetben valósítják meg, mint a multikulturális szakkörök, vagy a tanárok és az egyéb munkatársak számára szervezett disztinkt workshopok, melyek Gorski szerint nem sokkal hasznosabbak, mint egy-egy táncest. Ezekben a trendekben a legproblematikusabb az, hogy olyan emberek tanárok, tanárképzők, szociális munkások, aktivisták munkáját tükrözik, akik magukat a multikulturális oktatás elkötelezettjeinek tartják. J. A. Banks (2004) a tudás-konstrukció folyamatára koncentrálva mutatja be a multikulturális oktatás irányzatait. A mainstream tudás Banks szerint leképezi a társadalom hatalmi viszonyait: ideológiákat, érdekeket, értékeket és látásmódokat tükröz. Ez a megközelítés elveti azokat a filozófiákat, melyek szerint a tudás objektív, semleges és univerzális lehet. Banks elsősorban a kritikai szemléletű filozófusok (Habermas és Giroux) és a posztmodern feministák (Farganis, Code, Harding, hooks) elméleteire hivatkozik, a tudást egyszerre objektív és szubjektív jelenségként írva le, melynek vizsgálatakor elengedhetetlen a szubjektív komponensek azonosítása. 9. ábra: Banks (2004) A multikulturális tantervi reform szintjei tanterv- átalakítás fogalmi hozzájárulás társadalmi cselekvés kulturális adalékok J. A. Banks (2004) a multikulturális tantervi reform négy egymásra épülő szintjét 32 különíti el. A legalacsonyabb, leggyakrabban megvalósuló szint a kulturális adalékok szintje, amely általában multikulturális, de akár az interkulturális oktatás bevezető fázisát jellemzi, az egyes kulturális csoportok hőseiről, ünnepeiről szóló tartalmak beillesztése az iskolában megjelenő ismeretanyagok közé. Általában izoláltan, sokszor tanórán kívül, ünnepek, fesztiválok, esetleg projektek keretében jelenik meg, a tananyaghoz nem 32 angolul: 1. szint: Contributions Approach (adalékok); 2. szint: Additive Approach (hozzájárulás); 3. szint: Transformation Approach (átalakítás); 4. szint: Social Action Approach (társadalmi cselekvés) 47

48 kapcsolódva. A fogalmi hozzájárulás szintjén multikulturális tartalmak, fogalmak, témák és nézőpontok kerülnek be a tantervbe, anélkül, hogy megváltoztatnák annak szerkezetét. A tanterv-átalakítás szintjén a curriculum szerkezetét átformálják, úgy, hogy a diákok képesek legyenek különböző etnikai és kulturális csoportok szemszögéből is szemlélni különböző elméleteket, problémákat, eseményeket és témákat, a negyedik, legmagasabb szinten, amely a társadalmi cselekvés szintje, a diákoknak olyan készségeit fejlesztik, melyek képessé teszik őket az egyes fontos társadalmi problémák melletti tudatos elköteleződésre és arra, hogy lépéseket tegyenek azok megoldására. Banks saját rendszerezésének előzményeként hivatkozik Tetreault (2003) tudáskonstrukciós modelljére, amely a nőkről szóló tartalmak tanításának szintjeit mutatja be, a férfiközpontú curriculum modelltől kiindulva és egy társadalmi nemek szerint kiegyensúlyozott tanterv felé közelítve. Ennek első fázisa az adalékok megjelenése, amikor a nőkről szóló tartalmak férfi-centrikus keretekbe ágyazva jelennek meg, a bifokális curriculum fázisában a férfi és női szemlélet párhuzamosan, egymással összevethetően jelenik meg. A harmadik fokozatban a nőközpontú megközelítéssel dolgozó tantervek jelennek meg, amelyek elsősorban a nők számára fontos témakörökkel foglalkoznak. A legmagasabb szinten pedig a társadalmi nemek szerint kiegyensúlyozott 33 curriculum jelenik meg, amely tartalmaz a nők számára fontos témaköröket és koncepciókat, de ezzel párhuzamosan a társadalmi nemek egymáshoz való viszonyát is vizsgálja. Grant és Sleeter (2002) a multikulturális nevelés öt jellemző osztálytermi megjelenési formáját határozza meg. A (1) különleges és a kulturálisan különböző tanítása, amely segíti a diákok beilleszkedését a meglévő iskolai és társadalmi rendbe. A megközelítés célja, hogy a diákok elsajátíthassák azokat a kognitív készségeket, fogalmakat, információt, nyelvet és értékeket, amelyeket a (többségi) társadalom hagyományosan megkíván, és képessé váljanak arra, hogy a társadalmi intézményeken belül funkcionáljanak, például, hogy munkát találjanak. A különböző szociokulturális csoportokra jellemző tanulási sajátosságokat vizsgáló kutatások azt sugallják, hogy a diákok jobb eredményeket érnek el, ha a tanár megismeri a csoportra jellemző tanulási módokat és ezekre figyelemmel alakítja ki az tanítás módját. Grant és Sleeter példának hozza a jól teljesítő spanyol iskolákat, amelyeknél négy közös jellemzős azonosított 33 gender-balanced 48

49 Reyes, Schribner és Schribner (1999): az iskolák szoros kapcsolata a szülőkkel és a helyi közösségekkel, kulturálisan érzékeny pedagógiát (ld. Gay 2000, és Boreczky2000) alkalmaznak, azaz a tanárok a gyerekeket képesnek tartják jó teljesítmények elérésére és kulturális hátterüket értékes forrásként kezelik, illetve az iskolák fejlesztő értékelést használnak. Grant és Sleeter szerint ha a tanárok felismerik, hogyan építhetnek a diákok nyelvi és kulturális hátterére az oktatás során, képessé válnak a diákok számára is befogadható tanítási folyamatok megformálására, anélkül, hogy elvárásaikon változtatni kellene. Ez a megközelítés elfogadja, hogy van egy olyan tudáshalmaz, amit minden diáknak el kell sajátítania, de a tanárok a tanítás folyamatát alakíthatják úgy, hogy az a diáknak a legmegfelelőbb legyen. Az (2) emberi kapcsolatok megközelítés, amely szerint az iskoláztatás fő célja, hogy egy egyre kisebbé váló világban a diákok megtanuljanak harmonikusan együtt élni. Segíti a színesbőrű diákok pozitív csoport-identitásának kialakítását, fellép a sztereotípiák, előítéletek és elfogultság ellen. A megközelítést alkalmazó tantervek foglalkoznak az egyéni különbségekkel és hasonlóságokkal, tartalmaznak információkat a társadalom különböző csoportjairól (faj, etnikum, nem, képesség, szocioökonómiai háttér); a tanítási módszerek között megjelenik a kooperatív tanulás, a szerepjátékok, és a más elfogadását és értékelését segítő élmények. A megközelítés elsősorban a diákok magukkal és másokkal kapcsolatos attitűdjeire és érzéseire fókuszál. Az (3) egyedi csoport-tanulmányok megközelítés az egyes csoportok tanulmányozásával foglalkozik, mint például az indiánok, vagy az ázsiai-amerikaiak. Célja, hogy az adott csoport társadalmi státuszát javítsa vagy megerősítse úgy, hogy elehetőséget ad a csoporthoz tartozók számára saját történelmük, kultúrájuk tanulmányozására, különös hangsúlyt fektetve az elnyomás és a társadalmi problémák témaköreire. Ez a megközelítés az iskolában megszerezhető tudást átpolitizáltnak tekinti, és alternatívákat hoz a domináns eurocentrikus megközelítésekhez képest. A (4) multikulturális oktatás megközelítés az előző három megközelítés elképzeléseit ötvözi, és megpróbálja megreformálni minden gyerek iskoláztatásának folyamatát, tekintet nélkül arra, hogy milyen közösség iskolájáról van szó. A megközelítés társadalmi célja az elnyomott csoportokat sújtó előítéletek és diszkrimináció felszámolása, és az általános esélyegyenlőség és társadalmi igazságosság megteremtése minden társadalmi csoport számára. Az iskolai folyamatokat az egyenlőség és a pluralizmus jegyében átalakítják, például az egyes tantárgyak tananyagaiban helyet kapnak a különböző csoportok látásmódját tükröző anyagok is. A multikulturális oktatás megközelítés teljes iskolareformot jelent, annak érdekében, hogy az iskola maga is tükrözze a társadalom 49

50 sokszínűségét, úgy hogy minden társadalmi csoport egyenlően jelenjen meg, függetlenül attól, hogy tagjai képviseltetik-e magukat az adott intézményben. 10. ábra: Multikulturalitás az iskolában (Grant & Sleeter, 2002) Egyedi csoport- tanulmányok Mul0kulturális oktatás Emberi kapcsolatok megközelítés Mul0kulturális társadalmi rekonstrukció A különleges és a kulturálisan különböző tanítása A (5) multikulturális és társadalmi rekonstrukciós modell az előző modelleknél sokkal célzottabban foglalkozik a társadalmi elnyomással és a társadalom faji, etnikai, nemi, képességbeli és társadalmi osztályon alapuló strukturális egyenlőtlenségeivel. Célja a társadalom rekonstrukciója, hogy az jobban szolgálja bármely embercsoport érdekeit, különösen a színes bőrűekét, a nőkét, a szegényekét és a fogyatékkal élőkét. A megközelítés gyakorlati megvalósulásakor az iskolában aktívan gyakorolják a demokráciát, vitákat, társadalmi megmozdulásokat szerveznek, az iskolai aktivitások segítségével kifejlesztik a felelős döntéshozás és a társadalmi cselekvés képességét és megtanulják az intézményesült egyenlőtlenségek felismerését és elemzését a saját környezetükben, készséggé formálva a Freire-i kritikai tudatosságot. Mindeközben a különböző társadalmi csoportok tagjai munkakapcsolatba kerülnek, megtanulnak közös érdekeikért együtt dolgozni. Castagno (2009) a multikulturális oktatási elméletek szakirodalmának elemzéséhez hat kategóriát állít fel a multikulturális oktatás társadalomhoz való viszonyát vizsgálva. Az (1) asszimilációs oktatás olyan környezetben alakul ki, ahol a diverzitás a fennálló 50

51 társadalmi rend elleni fenyegetésként jelenik meg, a domináns csoportok így értelmezik. A hatalom és a semlegesség egyaránt a mainstream kultúrához kötődik, a diákokat pedig arra tanítják, hogy későbbi társadalmi szerepüket a meglévő struktúrában találják meg. Ilyen a Banks-féle (2004) hozzájárulás szintje, McLaren (1994) és Ladson Billings (2004) konzervatív multikulturalizmusa illetve amit Sleeter és Grant a különleges és kulturálisan különböző tanításaként ír le. Az (2) amalgám-oktatás neutrális a diverzitással kapcsolatban, az emberek és különböző csoportjaik közti hasonlóságokra fókuszál, az előítéletek csökkentése és az összetartozás érzésének kialakítása érdekében. Ide sorolható Ladson Billings (2004) liberális multikulturalizmusa és Grant és Sleeter (2002) emberi kapcsolatok dimenziója. A (3) kulturálisan plurális oktatás kulturálisan relativista pozíciót vesz fel, ahol a kultúrák közti különbségek kapják a legnagyobb figyelmet. Ilyen Banks (2004) fogalmi hozzájárulás szintje, McLaren (1994) és Ladson Billings (2004) bal-liberális multikulturalizmusa, illetve Grant és Sleeter (2002) egyedi csoporttanulmányok megközelítése. A (4) kultúrák közti kompetenciák oktatása a megszokottól eltérő vagy összetett kulturális környezetben szükséges kommunikációs kompetenciákat tanítja, ami az európai interkulturális oktatás egyik alapgondolata is. Az (5) oktatás a kritikai tudatosságért képessé teszi a diákokat arra, hogy értelmezzék és újragondolják a fennálló társadalmi rendszer és hatalmi viszonyok struktúráját. Ilyen Banks (2004) transzformatív multikulturalizmusa, Ladson Billings kritikai megközelítése vagy Grant és Sleeter (2002) multikulturális oktatása. A legradikálisabb kategória a (6) oktatás a társadalmi cselekvésért, amelyben a diákoknak tenniük kell a társadalmi egyenlőtlenségek ellen és a gyakorlatban is elősegíteni a társadalmi változásokat. Ebbe a csoportba sorolható Banks (2004) társadalmi cselekvés szintje és Grant és Sleeter (2002) társadalmilag rekonstruktív multikulturalizmusa. A fejezet olyan elméleti rendszereket mutatott be, amelyek a multikulturális szemlélet osztálytermi megjelenését vizsgálják. Ismertette J. A. Banks (2004) a tudás-konstrukció folyamatára koncentrálva kialakított a multikulturális oktatás irányzatait, Grant és Sleeter (2002) a multikulturális nevelés jellemző osztálytermi megjelenési formáit meghatározó rendszerezését, és Castagno (2009) korábbi elméleteket rendszerező elemzését, amely a társadalmi értékek, normák és a hatalmi viszonyok megváltoztatását célzó oktatási folyamatokat vizsgálja. A társadalmi sokféleségre reflektáló oktatás angol nyelvű szakirodalma egyértelműen a társadalom átalakítását célzó, a hatalmi struktúrák 51

52 megváltoztatására irányuló erőfeszítéseket segítő megközelítésként vizsgálja ezeket az oktatási megközelítéseket. A multikulturális oktatás kutatása Korai irányzatok as évek Az 1954-es Brown v. Board of Education of Topeka döntés után az USA-ban megnőtt a multikulturális oktatással foglalkozó kutatások száma, amelyek elsősorban a deszegregáció és más antirasszista gyakorlatok módszertani és elméleti kérdéseivel foglalkoztak. A kutatások nagy részét állami vagy alapítványi támogatásból finanszírozták és elsősorban oktatáspolitikai döntések előkészítését segítették, egészen az 1980-as évekig. A kutatások viszonylag szűk fókusszal dolgoztak, ami a multikulturalitásról szóló diskurzust is meghatározta: legnagyobb részük a fekete diákok iskolai eredményességét és saját jövőjükre vonatkozó vágyaikat vizsgálta, de nem foglalkozott a társadalmi struktúrában elfoglalt helyükkel. A korai kutatásokban Grant, Elsbree és Fondrie (2004) szerint a társadalmi osztály és a szocioökonómiai státusz kategóriáját általában csak független változóként használták, elsősorban az eredményvizsgálatok kategorizálásához. Az 1990-es években a deszegregációval foglakozó kutatások a deszegregáció osztálytermi hatásaival kezdtek foglalkozni, a multikulturális kutatások pedig egyre inkább a diákok attitűdjeinek és identitásának vizsgálatával, annak társadalmi és pszichológiai faktoraival, mint Lee (1996), aki egy középiskola ázsiai közösségeinek identitásait elemzi vagy Goto (1997), aki az vizsgálja, hogy a kortársak interakciói hogyan befolyásolják a társadalmi normák elfogadását vagy elutasítását. A multikulturális oktatás kutatása számos, egymással kapcsolatban álló faktort figyelembe vesz, a faji, etnikai identitások mellett a társadalmi osztály és státusz, a társadalmi nem, szexuális irányultság, vallás, nyelv és még rengeteg más tényezőt is vizsgálnak ezek a kutatások. Amit Grant, Elsbree és Fondrie (2004) és Ladson Billings (2004) ezzel együtt is hiányol, az a különböző faktorok metszeteinek hiánya. Többek közt például a feminista kutatásokban nem, vagy csak elenyészően jelenik meg az etnikai identitás, vagy a nyelvekkel foglalkozó kutatások szinte egyöntetűen az idegen nyelvek elsajátításával foglalkoznak, és ritkán szólnak arról, hogy az első vagy második nyelvek hogyan befolyásolják a tanulást vagy az identitást. 52

53 A multikulturális oktatás kutatásának irányzatai A multikulturális oktatást vizsgáló kutatásokat feldolgozva Bennett (2001) négy fő csoportba sorolta azokat a kutatások vizsgálati területei alapján: (1) a tantervi reformokkal foglalkozó kutatások, a (2) méltányosság pedagógiájához kapcsolódó kutatások, a (3) multikulturális kompetenciák problémakörét vizsgáló kutatások és a (4) társadalmi igazságosság kérdéseivel foglalkozó kutatások csoportjait, és minden csoportnak három alcsoportját nevezi meg. A tantervi reformmal foglalkozó kutatások alcsoportjaiként határozta meg a (1a) történelmi kutatások irányzatát, melynek célja a történelem és az egyes diszciplínák történetének újragondolása faji, etnikai, kulturális szempontok alapján, figyelemmel a társadalmi osztályra és nemre úgy, hogy lehetővé tegye az inkluzív curriculum kialakítását. A tantervi reform második alcsoportja (1b) a szövegekben található torzítások vizsgálata, amely elsősorban az oktatásban használt tankönyvi és irodalmi szövegek elemzését jelenti, ami a multikulturális kutatások egyik legkorábban (már az 1970-es évektől) megjelenő és legtermékenyebb válfaja. A torzítások vizsgálata nagyon széleskörű, jellemző témái az egyes etnikai kisebbségek mellőzöttségének feltárása és az etnikai és nemi sztereotípiák használata. A tantervi reformhoz kapcsolódó kutatások harmadik altípusa a (1c) tantervelméleti munkáké, amelyek leginkább leíró vagy kritikai tanterv-elemzés vagy egy-egy elméleti irány megvalósítására vonatkozó ajánlások formájában jelennek meg. A méltányosság pedagógiájával foglalkozó irányzatok közt az első az (2a) iskola és osztály légkörével foglalkozó kutatásoké, amelyek azt vizsgálják, hogyan hatnak a gyerekekre az iskolai és osztálytermi feltételek, azok szervezeti felépítése és légköre, az alkalmazott gyakorlatok, a tanárok és iskolai dolgozók attitűdjei és értékei. A területtel foglalkozó kutatók Bennett (2001) szerint nagyon gyakran alkalmazzák Allport (1954) a társadalmi kontaktelméletét. A (2b) diákok teljesítményét vizsgáló kutatások esősorban a tanítás-tanulás folyamatát vizsgálják, főként a jól teljesítő, hátrányos helyzetű diákok tanításának jellemzőit feltárva. A kutatásokban gyakran megjelenik a kulturálisan releváns pedagógia (Gay, Culturally responsive teaching, 2000) vagy a kultúraazonos pedagógia (Boreczky, Kultúraazonos pedagógia, 2000) elmélete. A (2c) kulturálisan meghatározott tanítás és tanulás nagyon közel áll az előző (2b) kutatási irányzathoz, de míg az elsősorban a tanárok készségeit és gyakorlatait vizsgálja, ez utóbbi a kisebbséghez 53

54 tartozás a tanárok számára releváns aspektusait vizsgálja, mint a verbális és non-verbális kommunikáció, az idő és tér értelmezésének jellegzetességei, értékek és normák vagy a tanulási stílusok. A multikulturális kompetenciát vizsgáló tanulmányok egy része az (3a) etnikai identitás formálódásával foglalkozik, főként kialakulásának fázisaival (pl. Cross, 1991; Tatum, 1997; Howard, 1999). Az (3b) előítélet csökkentéssel foglalkozó tanulmányok hasonlóan az iskola és osztály klímájával foglalkozókhoz gyakran veszik alapul Allport kontaktelméletét, de egyben szorosan kapcsolódnak az etnikai identitást vizsgáló kutatásokhoz is, mivel az identitások státuszaihoz szorosan köthető az előítéletek erőssége és megjelenésük gyakorisága. Az (3c) etnikai csoportok kultúráját vizsgáló tanulmányok a társadalmilag elfogadott értékek, viselkedésmódok, világnézetek változásaival foglalkozik, különös tekintettel az otthon és az iskola eltérő kultúrájára. A társadalmi igazságossággal foglalkozó kutatások a társadalmi egyenlőtlenségekhez vezető folyamatokat vizsgálják, mint a gazdaságpolitika, a társadalmi ellátórendszerek működése, a kisebbségek reprezentációja a médiában és a diákok állampolgárrá nevelése. A (4a) demográfiai kutatások elsősorban a társadalmi nem, etnikai csoporthoz tartozás, szocioökonómiai státusz alapján vizsgálják az oktatásban elért eredményeket, mint a középiskolai végzettség megszerzése, a lemorzsolódás vagy a felsőoktatásba való belépés gyakorisága, illetve a társadalmi státuszt, mint a jellemző munkakörök, jövedelemszint vagy a házassági, válási és születési ráták. Azok a kutatások, amelyek (4b) kultúra és a faj megjelenését vizsgálják a populáris kultúrában, módszereikben szinte megegyeznek a tananyagokban és tudományos szövegekben található torzítások vizsgálatához (1b), itt azonban filmeket, televíziós adásokat, képregényeket vizsgálnak: a Multicultural Perspectives című folyóiratnak például külön filmelemzési rovata is van. A (4c) társadalmi cselekvésre fókuszáló kutatások azokat az egyéni vagy csoportok által indított kezdeményezéseket vizsgálják, amik az egyenlőtlenségek felszámolását célozzák, iskolai, helyi közösségi, országos vagy akár globális szinten. A kutatási irányzat szorosan kapcsolódik a politikai szocializációt vizsgáló kutatásokhoz: a politikai attitűdöket, értékeket, normákat vizsgálja, a többséghez és a kisebbségekhez tartozóknál is. 54

55 A multikulturális oktatás dimenziói Banks (2004) a multikulturális oktatás szakirodalmának elemzése alapján annak öt dimenzióját írja le. A (1) tartalomintegráció dimenziója bemutatja, hogy milyen mértékben és módon használnak a tanárok a saját szakterületükön különböző kultúrákat és csoportokat reprezentáló információt egy-egy kulcsfogalom, alapelv, elmélet bemutatásához. Banks szerint gyakori az a téves nézet, hogy a tartalomintegráció jelentené a multikulturális oktatás egészét ezért érezheti úgy sok, természettudománnyal foglakozó tanár, hogy a multikulturalitás csak a humán tudományokhoz köthető tantárgyak óráin jelenhet meg. A (2) tudás-konstrukció dimenziója azokat a folyamatokat írja le, melynek során a társadalom- és viselkedéskutatók, illetve a természettudósok tudást hoznak létre, illetve, hogy az egyes diszciplínákon belüli implicit kulturális elképzelések, hivatkozási keretek, látásmódok, elfogultság hogyan befolyásolják a tudás konstruálását. Az (3) előítélet-csökkentés dimenziója a diákok faji attitűdjeinek leírásával foglalkozik, illetve olyan stratégiák leírásával, melyek segíthetik a diákok demokratikus értékeinek és attitűdjeinek kialakítását. A (4) méltányosság pedagógiájának dimenziója azokat a technikákat és módszereket írja le, amelyekkel a tanárok segíthetik a különböző faji, etnikai, szocioökonómiai háttérrel rendelkező gyerekek jobb iskolai teljesítményét. Ennek fő paradigmái az USA-ban, az 1960-as években kulturális depriváció elmélet, az 1970-es években kulturális különbségek elmélete és az 1980-as években az at risk - elmélet, ami Banks (2004) szerint tulajdonképpen a kulturális depriváció-elmélet továbbélése. 11. ábra: A multikulturális oktatás dimenziói (Banks,

56 A kulturális depriváció paradigmája az 1960-as évek jellemző diskurzusa. Az alacsonyan iskolázottak kultúrája az oktatásban kulturális deprivációként jelenik meg és válik a korszak domináns paradigmájává, amely az alacsonyan iskolázott, és ehhez kapcsolódóan gyakran alacsony jövedelmű csoportok tagjai számára fejleszt programokat és pedagógiákat. A kulturális depriváció elmélete szerint az az alacsonyan iskolázott szülők gyermekei is képesek magas szintű iskolai eredményekre, de a családban és a közösségben szerzett szocializációs tapasztalataik nem teszik képessé őket arra, hogy a középosztálybeli gyerekekével azonos tudást, képességeket és attitűdöket szerezzenek meg ami pedig elengedhetetlen az iskolai sikerhez. Az iskola feladata a paradigma szerint segíteni a gyerekeket, hogy legyőzzék azokat a deficiteket, amelyek a kora gyerekkori családi és közösségi élményeikből származnak. Az elmélet gyengéje, hogy nem fontolja meg a strukturális változtatások lehetőségét (Banks, 2004). A kulturális különbség elmélete (Cultural Difference Theory) az as évekre jellemző. A kulturális depriváció elmélet hiányosságaira reagál, az abban kifejlesztett programokat az intézményesített rasszizmus megnyilvánulásaiként értékeli, mely a szegényeket okolja nehéz helyzetükért, akik ebben a helyzetben áldozatok. Az elmélet szerint a szegény gyerekek rossz iskolai teljesítményét az magyarázza, hogy komoly kulturális konfliktusokat tapasztalnak az iskolában, miközben a szegény és kulturális kisebbségekhez tartozó diákoknak is gazdag kultúrája és értékei vannak, de az iskola kultúrája ezekkel éles konfliktusba kerül. Ellentétben a kulturális depriváció paradigmájával, amely az iskolázottságot és az ahhoz köthető társadalmi helyzetet tekintette kiindulópontnak, a kulturális különbség elmélete elsősorban a kisebbségi kultúrák jelentőségét hangsúlyozza, és kevésbé foglalkozik a társadalmi osztállyal. Szakirodalma elsősorban a tanítási és tanulási stílusokkal és a nyelvvel (testbeszéd jelentősége, az ebonics 34, és a spanyol nyelv létjogosultsága az iskolában) foglalkozik. (Boykin, 2000; Gay, 2000; Hale, 2001; Heath, 1983) Példaként említhető Ramírez és Castaneda (1974) tanulmánya, amely, Witkin, Moore, Goodenough és Cox (1977) tanulmánya alapján, amely két fő tanulási stílust különböztet meg: a mezőfüggetlen és a mezőérzékeny tanulási stílust, megállapítja, hogy a mexikói amerikaiak mezőérzékenyebbek, mint az angloamerikaiak, de az iskolában általában mezőfüggetlen tanítási stílust alkalmaznak, ami negatívan befolyásolja a mezőérzékeny diákok 34 a feketék által beszélt angol 56

57 teljesítményét. Hasonlóan gondolkodik Hale-Benson (1987) is, aki szerint az afroamerikai gyerekek sokkal inkább személy, mint tárgyorientáltak; kifejezési módjukban pedig nagy szerepe van a testbeszédnek is. Jelentős számú etnográfiai tanulmány is készült, amelyek a színesbőrű diákok tanulási és kulturális jellemzőit írják le. (Heath,1983; Philips, 1983; Ladson-Billings, 1994) A kulturális depriváció paradigmájának újjászületése az 1980-as évek végén szorosan köthető az USA-ban az at-risk paradigma megjelenéséhez. Az at-risk meghatározás azokra a gyerekekre használható, akik számos módon mások. Részben azért lett népszerű, mert állami és szövetségi pénzügyi támogatások kategóriájává vált; így azonban gyakorlatilag minden olyan ifjúsági csoportra alkalmazzák, amely bármilyen problémát tapasztal. (Richardson et al., 1989; Slavin, Karweit és Madden,1989) A kulturális depriváció paradigmájának átfogó elemzését adja Abajo Alcade (2008), aki a spanyolországi cigányok iskoláztatásának helyzetét elemezve felhívja a figyelmet azokra, a közbeszédben gyakran széles körben elfogadottnak tekintett egysíkú értelmezésekre, amelyek a cigányok jelenlegi társadalmi helyzetére próbálnak determinista magyarázatot adni. Ilyen magyarázat az etnikum és a család hibáztatása, amikor a helyzetükért egyértelműen az egyes cigány családokat vagy általában a cigány kisebbséget teszik felelőssé, tagjaikat alkalmatlanoknak és felkészületleneknek tartják, mert nem törődnek semmivel, önmagukat rekesztik ki vagy épp azért, mert a cigány szülők nem törődnek a gyermekek iskoláztatásával (32-33.o.). Egy másik, egysíkú megközelítés az ún. pszichologizáló magatartás, amely a cigány gyerekeket teszi felelőssé saját helyzetükért, a problémáikat egyéni problémáknak, velük született tulajdonságaik következményeinek tartja. Olyan jellemzőket tulajdonítanak nekik, mint az alacsony intellektuális szint, gyenge motiváció, fejletlen készségek, képtelenség az alkalmazkodásra, agresszivitás, kiegyensúlyozatlanság. Hasonlóan egyoldalúan próbálja értelmezni a cigány gyerekek iskolai nehézségeinek okait a szociológiai determinizmus, amely az 1970-es 1980-as években népszerűvé vált elmélet a társadalmi struktúra reprodukcióját magyarázandó. Az elmélet szerint a többségi, felső- és középosztálybeli gyerekek olyan előnyökkel indulnak az oktatásban jobb anyagi helyzetük, a szülők iskolázottsága és egyéb környezeti tényezők terén, amelyek az alsóbb osztályokhoz és kisebbségekhez tartozó gyerekek számára behozhatatlanok; az oktatási reformok a rendszer szelektáló és önmagát újrateremtő működését nem tudják megváltoztatni, mivel azok nem a diszkriminatív társadalmi szerkezetet veszik célba. A negyedik egysíkú 57

58 értelmezés az oktatásban jelentkező hátrányok a nyelvi hiányosságokkal való megokolása. E szerint a kisebbségek nyelvi környezetét korlátozott nyelvi kódrendszer jellemzi, mely nem tesz lehetővé jó iskolai teljesítményt. A szerző említi azt az elméletet is, amely az iskolát azonosítja a probléma forrásaként, azaz a sikertelenség okának azt tartja, hogy az iskola képtelen alkalmazkodni a kisebbségi gyerekekhez, szerkezete és hagyományai miatt nem tudja befogadni a kisebbségi gyerekek kultúráját, képtelen demokratikus módon közelíteni az interkulturális nevelés kialakításához. Ezt súlyosbíthatja a megfelelő eszközök és források hiánya is. Az utolsó, a szerző által említett egysíkú értelmezési modell az esszencialista hozzáállás, amely szerint a különböző kultúrák összeférhetetlenek, köztük állandó konfliktus van, amelynek egyetlen lehetséges megoldása a szegregáció, mindkét oldalról. Az elmélet sajátsága, hogy a deszegregált iskolai környezetben tanuló cigány gyerekeket úgy mutatja be, mint akik az iskolai és családi kultúra között őrlődnek; a cigány diákok iskolai kudarcait az asszimilációval szembeni védekezésként értelmezi. Az elméleteket természetesen gyakran kombinálják, s érdekesség, hogy például a konzervatív elméletekre jellemző az etnikum és a család hibáztatása, pszichologizáló magatartással párosítva; az ún. kompenzáló megközelítés legszívesebben az etnikum hibáztatását kapcsolja össze a szociológiai determinizmussal és a nyelvi hiányosságok okolásával; a radikális elméletekre pedig leggyakrabban a szociológiai determinizmus, az iskola problémaforrásként való érzékelése és a kultúrák közti inkompatibilitás hangsúlyozása jellemző. Abajo Alcade (2008) szerint a bemutatott értelmezésekben közös az, hogy mindegyik merev, fatalista és kauzalista, bár tagadhatatlan, hogy minden elmélet okként megjelenített változói valóban befolyásolják a cigány gyerekek iskolai sikerességét, de nem meghatározó módon. Banks (2004) (5) megerősítő iskolai környezet dimenziója elsősorban az oktatási intézmények kultúrájának átstrukturálásával foglalkozik, amelynek hatására a sokszínű faji, etnikai, nyelvi és szocioökonómiai háttérrel rendelkező diákok egyenlő tanulási feltételekhez és kulturális megerősítésekhez jutnak. Nagyon érdekes, hogy a fent idézett tanulmányt tartalmazó, Banks és Banks (2004) által szerkesztett kötet nem követi Banks elképzelését a multikulturális oktatás irányzatairól. A kötet 12 fejezetből áll: az első négy fejezet 13 tanulmánya a multikulturális oktatás és kutatás kialakulásával, struktúrájával és céljaival foglalkozik. Az 5-8. fejezetben 14, a kisebbségek és migránsok oktatását és a többnyelvűség problémáit vizsgáló tanulmány található. A 9. fejezet hét tanulmányt tartalmaz az iskolai eredményesség témakörében, a 58

59 10. fejezet hat tanulmányt az intergroup (interkulturális) oktatási megközelítésről, a 11. fejezetbe 5, a felsőoktatással, tanárképzéssel foglalkozó tanulmány került, az utolsó fejezet pedig nemzetközi kitekintést ad három, Ausztrália, az Egyesült Királyság és Dél- Afrika multikulturális oktatási tapasztalatait bemutató tanulmánnyal. Ugyanebben a kötetben Grant, Elsbree és Fondrie (2004) a multikulturális kutatás elméleti keretét Grant és Sleeter (2002) megközelítései felhasználásával állítja fel. Két paradigmát határoznak meg, az asszimilációs és a plurális paradigmát. Az előbbi egy-egy meghatározott kisebbségi csoportra fókuszál (faji, nemi, társadalmi osztálybeli, stb.), a társadalom fennálló hatalmi rendszereit elfogadja és toleranciára, a másság elfogadására törekszik. A plurális paradigma a különböző csoportok metszeteit vizsgálja (mint például a faj, nem, társadalmi osztály közös pontjait: középosztálybeli, afrikai származású muszlim nők), és a hatalmi viszonyok átalakításának lehetőségeivel is foglalkozik, központi témái a szabadság, egyenlőség, méltányosság, igazságosság, emberi méltóság. Jellemző, hogy az asszimilációs paradigmában készült tanulmányok (N=30) között nem található multikulturális vagy multikulturális és társadalmi rekonstrukciós megközelítést használó tanulmány, míg a paradigma tanulmányainak több mint fele az emberi kapcsolatok megközelítést használja. A plurális paradigma 154 tanulmányában a leggyakrabban az egyedi csoporttanulmányok (49) és a multikulturális oktatás megközelítést (50) alkalmazták, de mind az öt megközelítés viszonylag nagy számban fordul elő. (ld. 12-es ábra) 59

60 12. ábra: Multikulturális oktatási kutatások között (Grant, Elsbree, Fondrie, 2004) 35 A fenti változókat kiegészítik a diák, tanárképzésben részt vevő hallgató, a közoktatásban dolgozó tanár, tanárokat képző oktatók, és az egyéb kategóriákkal. A fenti ábra mutatja be a Grant, Elsbree és Fondrie (2004) által felállított elméleti keretet. Négy tartalmi kategóriát is meghatároztak, amelyek közül az attitűdvizsgálatok voltak a legnépszerűbbek, az összesen 184 vizsgált tanulmány közül 84 foglalkozott ezzel. Az attitűdvizsgálatokat követik a tanterveket és tanítási módokat vizsgáló kutatások (49) és a 35 DK=diákokat a közoktatásban vizsgáló, DT=diákokat a tanárképzésben vizsgáló, TK=tanárokat a közoktatásban vizsgáló, TT= tanárokat a tanárképzésben vizsgáló tanulmány. A betűjeleket követő számok a vonatkozó kutatások, tanulmányok számát jelentik 60

61 diákok eredményességét feltárók (31). A különböző multikulturális programok leírásával és hatáselemzésével 20 tanulmány foglalkozott összesen. A különböző célcsoportoknál hasonló eloszlási minták figyelhetőek meg, kivéve az eredményesség elemzése, amely kizárólag a diákok teljesítményét vizsgálta. Amosa és Gorski (2008) az Amerikai Multikulturális Oktatási Szövetség (NAME 36 ) 2004-es és 2005-ös éves konferenciáin megtartott előadások (N= 241 és 231) tartalomelemzésével vizsgálta, hogy jelenleg mely trendek a legnépszerűbbek az USA multikulturális oktatással foglalkozó szakemberei közt. Az elemzésben a következő hat változót vizsgálták: érintett identitáscsoportok (faji, etnikai, képesség, nem, szexuális orientáció, nyelv, társadalmi státusz, vallás, lakóhely), az oktatás érintett dimenziója (tanterv, policy, értékelés, tanítás, tanulás, tanárképzés, programok bemutatása, rendszerszerű változás, iskolai klíma), az oktatás szintje (alap, közép, felsőfok), a vizsgálat regionális fókusza (USA vagy nemzetközi), az előadók intézményi hovatartozása (közoktatás, magániskolák, felsőoktatás, egyéb szervezetek) és a multikulturális oktatás értelmezése szerint. Ez utóbbit öt csoportba osztották, Grant és Sleeter (2002) csoportosítására alapozva: (1)Hősök és ünnepek, (2) Interkulturális tanítás és tanulás, (3) Emberi kapcsolatok, (4) Szelektív multikulturális oktatás és (5) transzformatív multikulturális oktatás. 13. ábra: A multikulturális oktatási orientáció indikátorai (Amosa és Gorski, 2008) Az elemzés alapján elmondható, hogy az előadások túlnyomó többsége a szelektív multikulturális oktatás megközelítését használta, amely már foglalkozik a társadalmi 36 National Assotiation for Multicultural Education 61

62 igazságosság kérdéseivel, amelyek megközelítésére probléma- és identitás-specifikus programokat dolgoz ki, de nem célja a társadalmi struktúrák megreformálása. Az előadók intézményi hovatartozását vizsgálva kiderült, hogy az szelektív multikulturalizmus szemléletét használó előadók nagy többsége a felsőoktatásban dolgozott, míg a civil szervezetek és a magániskolák képviselői elsősorban az interkulturális tanítás és tanulás megközelítését alkalmazták, például olyan témákkal, mint hogyan tanítsunk Latino diákokat? vagy az afro-amerikai szülőkről ( p. 172). Érdekes módon a vallás kérdése, amely Európában olyan élesen a fókuszban áll, szinte alig jelent meg a konferenciákon: 2004-ben két előadás foglalkozott a kereszténységgel, 2005-ben egy a kereszténységgel, kettő a zsidósággal és öt az iszlámmal. A másság nem faji és etnikai közelítése is ritka volt: az előadások mindössze 10%-a foglalkozott a fogyatékkal élők, a nők, a férfiak és a szegénységben élők csoportjaival összesen. Az oktatás dimenziói közül szinte teljesen hiányoztak az értékeléssel, eredményességgel és oktatáspolitikával foglalkozó előadások. Ebben a fejezetben a multikulturális oktatás kutatását rendszerező tanulmányokat ismertettem. A korai kutatások viszonylag szűk, azonban a multikulturális oktatás egészének diskurzusát is meghatározó fókusza a deszegregáció és az antirasszista gyakorlatok kérdései voltak. Ezek a kutatások a meglévő társadalmi rendszerben elérhető mobilitást és az etnikai csoporthoz tartozás kapcsolatát vizsgálták, anélkül, hogy az identitás, a társadalmi osztály és szocioökonómiai státusz kérdésére érdemben reflektáltak volna. Grant, Elsbree és Fondrie (2004) a multikulturális oktatáskutatás elméleti keretét felállítva nem is nyit kategóriát a társadalmi átalakítást célzó diskurzusoknak, csupán két paradigmát alkalmaznak, az asszimilációs és a plurális paradigmát. Grant és Sleeter elméleti rendszerezését alapul véve mindkét paradigmában megvizsgálják a multikulturális oktatással foglalkozó kutatásokban vizsgált gyakorlatok céljait. Érdekes, hogy a társadalmi átalakítást célzó kutatásokat a plurális paradigma részeként tüntetik fel. Ennek oka lehet a társadalmi átalakulás különböző mélysége és hatékonysága is. Az elemzés során megkülönböztetik az eredményességet, a tantervet és a tanítás-tanulás folyamatát, a a multikulturális programokat és a multikulturális attitűdöket vizsgáló kutatások csoportjait. A 2000-es években már számos kutatás foglalkozik a társadalmi igazságosság témakörével, azonban a fennálló hatalmi struktúrákat a kutatások nagy többsége továbbra sem kérdőjelezi meg. 62

63 Multikulturalizmus a tanárképzésben Cochran-Smith, Davis és Fries (2004) összefoglaló tanulmányában áttekinti az USA-ban 1992 és 2001 között készült, multikulturális tanárképzéssel foglalkozó elméleti és empirikus kutatásokat 37. A tanulmány a kutatások rendszerezéséhez nyolc elemzési kategóriát használ. A diverzitás kategória azt vizsgálja, hogy a demográfiai változások, a növekvő társadalmi diverzitás hogyan jelenik meg a tanárképzésben, és mik azok a megoldási formák, amelyeket kívánatosnak tartanak. Az ideológia kategória az oktatáshoz kötődő elveket, értékeket, feltevéseket vizsgálja, és az iskola szerepét a demokratikus társadalomban. 14. ábra: A multikulturális tanárképzés elméleti kutatásainak fő vizsgálati területei (Cochran-Smith, Davis és Fries, 2006 A tudás kategória azokat a tartalmakat, értelmezési kereteket, meggyőződéseket és attitűdöket vizsgálja, amelyek fontosnak tartanak a diverz népesség sikeres oktatásához, neveléséhez. A tanárok tanulása kategória azt vizsgálja, hogy a tanárok hol, hogyan és mikor tanulnak meg tanítani, ideértve a különféle pedagógiákat és tanulást elősegítő stratégiákat. A gyakorlat kategóriája magában foglalja azokat a kompetenciákat és készségeket, amelyeket elvárnak a tanároktól, különös tekintettel a kulturális 37 14, összefoglaló céllal elkészített tanulmányról rövid kivonatokat is ad a oldalon, áttekintve hogy azok a diverzitás okozta problémákat hogyan operacionalizálják, milyen céllal készültek, hány kutatás eredményét dolgozták fel, hogyan definiálják a multikulturális oktatást és milyen elméleti keretbe szervezik a saját kutatásukat, illetve, hogy milyen eredményeket és ajánlásokat fogalmaznak meg. 63

64 kompetenciákra, ideértve a kultúraérzékeny tanítást, és a családokkal és közösségekkel való közös munka módjait. Az eredmények kategóriája azt vizsgálja, hogy mit tartanak a multikulturális tanárképzés megfelelő eredményének, és hogy ez az eredmény hogyan azonosítható és mérhető. A toborzás és kiválasztás kategóriája azt vizsgálja, hogy milyen alapon választják ki a leendő tanárokat. A nyolcadik kategória a koherencia kérdése, azaz, hogy az előző hét kategória hogyan viszonyul egymáshoz és hogy a multikulturális problémakör hogyan viszonyul egyéb témakörökhöz. A multikulturális oktatás elméletével foglalkozó 1992 és 2001 közötti tanulmányokat átvizsgálva Cochran-Smith, Davis és Fries (2004) megállapítja, hogy a multikulturális oktatás elméletével foglalkozó szakirodalom általában új utakat keres a multikulturális tanárképzés számára. A leírt új utak nagyon sokfélék, a régi struktúrák kiegészítésétől egészen a radikális változások sürgetéséig. A tanulmány szerzői a fenti struktúrába illesztve rendszerezik a multikulturális oktatásról készült elméleti elemzéseket. A diverzitás problémája gyakran összefonódik a deficit-megközelítéssel, amiről a kisebbségi, elsősorban az afroamerikai diákok oktatásával kapcsolatban beszélnek. A többségi, fehér, középosztálybeli értékek a normatívak, és hozzájuk viszonyítva a sokféleség jellemzői deprivációként, hátrányként, és deficitként jelennek meg. Ezt tovább erősíti az a tény, hogy a tanárok maguk is többségében fehérek és középosztálybeliek, ezért számukra különösen nehéz a más csoporthoz tartozást nem deficitként szemlélni. Cochran-Smith, Davis, és Fries (2004) a multikulturális tanárképzéssel foglalkozó szakirodalom elemzése alapján leírja, hogy az ilyen tanulmányok gyakran beszélnek láthatatlan ideológiai hálóról, amely jelen van a tanárképzési programokban is. (Cochran-Smith, Davis, & Fries, 2004, old.: 949) Az elképzelés szerint az amerikai iskolák a meritokrácia elvén működnek, ami erősíti azt a gondolatmenetet, miszerint bizonyos személyek, vagy csoportok kudarca teljesen természetes; a rasszizmus és a szexizmus, illetve az elnyomás egyéb formái olyan régi problémák, amelyeket már nagyrészt megoldottak; az oktatás célja, hogy a segítse a tanulók beilleszkedését a többségi társadalom rendjébe; illetve hogy az országos, egységes felmérések elfogulatlan, objektív eszközök a tanulmányi eredmények megítéléséhez. Ezzel szemben a multikulturális tanárképzés elméletével foglalkozó szakirodalom egyik legfontosabb problémafelvetése az, hogy erőteljes, transzformatív tanulási tapasztalatokra van szüksége úgy a tanárképzésben oktató tanároknak, mind a tanárjelölteknek ahhoz, hogy a meritokráciához kapcsolódó az ideológiai feltevéseket kritikailag tudják értékelni. Szintén 64

65 gyakori az elméleti munkákban a faj fogalmának hangsúlyossá tétele, azaz, hogy a tanárképzésben tanulók megtanulják átgondolni a privilégiumok és a hatalom kérdését, főként a tudás és a tudás-konstrukció viszonylatában. Ehhez kapcsolódik szorosan a tudás kategóriája, amely azt vizsgálja, hogy mit kell a tanároknak tudni a tudásról, annak konstruálódásáról, és milyen ismeretekre és attitűdökre van szükségük ahhoz, hogy sikeresen taníthassanak sokszínű iskolákban. A hagyományosnak tekintett tudás kánonokhoz kötődik, és sok, kánonon kívüli kultúrát figyelembe sem vesz. A hagyományosnak nevezett tudás univerzalitása is megkérdőjelezhető, mivel szorosan kötődik a hatalom birtoklásához és továbbadásához, akár a faj, az osztály, vagy a társadalmi nem problematikájára gondolunk tehát a tudás elválaszthatatlan a társadalmi és a történelmi kontextustól. Ezért hangoztatja sok szerző, hogy elengedhetetlenül szükséges a kritikai kulturális tudatosság vagy szociokulturális tudatosság kialakítása a leendő tanárokban (Cochran-Smith, Davis, & Fries, 2004, old.: ). A tanárok tanulását elemző cikkek gyakran hivatkoznak arra, hogy sok tanárjelölt úgy indul el a pályán, hogy az iskolát elfogulatlan intézménynek gondolja, a kulturális diverzitást pedig problémaként fogja fel. Ezért a tanári pályára felkészítés fontos eleme az önreflexivitás kialakítása, és olyan eszközök használata, amelyek biztosítják az egész életen át tartó tanulás kialakulását ezen a területen. Ilyen lehet az autobiográfiák készítése, a terepen szerzett élmények újrastrukturálása, tanári tanulóközösségek kialakítása, és az iskolát körülvevő helyi közösségekkel kialakított szoros munkakapcsolat. A gyakorlat elemzése során Cochran-Smith, Davis és Fries (2004) megállapítja, hogy a tanári gyakorlat elméleti megközelítései a tanárok szerepét az iskolai közösség tagjaiként, iskolavezetőként látják leginkább. Feltétlenül része ennek a képnek a családokhoz és a helyi közösséghez fűződő szorosabb kapcsolat és az átalakuló tanár-diák viszony is. A tanárképzéssel foglalkozó kutatásokban három fő problémakör jelenik meg: az egyik, a multikulturális oktatás szakirodalmában talán legalaposabban kutatott téma, hogyan tudnak tapasztalt tanárok sikeresen dolgozni sokszínű környezetben; az elméleti irodalomban szintén hangsúlyosan jelenik meg az a kérdés, hogyan lehet felkészíteni a tanárjelölteket arra, hogy pedagógiai munkájukat kultúra-érzékenyen végezzék. A harmadik fontos téma olyan kulturális kompetenciák kialakítása, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanárok hatékonyan dolgozhassanak együtt a szülőkkel és a családokkal, azaz, Gay (1993, old.: 293) szavaival, hogyan válhatnak kulturális brókerré, aki jól ismeri és érti a különböző kulturális rendszereket, képes a kulturális szimbólumokat különféle referenciakeretekben 65

66 is értelmezni, kulturális konfliktusoknál mediátorként működni, és a kultúraközi együttműködések intézményi feltételeit kialakítani. Az értékelés irodalmának elemzése alapján elmondható, hogy a multikulturális tanárképzéssel foglalkozó tanulmányok, cikkek fókusza fokozatosan tolódik el a curriculum elemzések irányából a teljesítmény alapú standardok vizsgálata, és a hosszú távú hatáselemzések felé. A teljesítmény kizárólagos, a standard teljesítményméréseken elért eredményekkel való azonosításától óv számos szerző, mivel ezek a mérőeszközök nem érzékenyek a tanulók közti kulturális és egyéb különbségekre és predesztinálják a faji, etnikai és nyelvi kisebbségekhez tartozó szegény tanulók rossz eredményeit. (Valenzuela, 2002) (Gordon, 2001) (Cochran-Smith M., 2001) A tanárképzés kimenetét vizsgáló tanulmányokat elemezve Cochran-Smith, Davis és Fries (2004) szerint az elméleti megközelítések egyhangúan a tanárképzés megfelelő kimenetének az olyan tanárokat tartják, akik kulturálisan kompetensek, és kultúra-érzékeny módon tudnak tanítani. A kulturális kompetenciák és a kultúraérzékenység értelmezésében azonban már nagyon eltérők ezek a tanulmányok. Megjelennek a multikulturalizmus radikális megközelítésének társadalmi igazságosságot és az oktatási rendszer szisztematikus újragondolását és átalakítását követelő hangjai csakúgy, mint a konzervatívabb irányzatok. A kiválasztás és toborzás kérdését vizsgálva a leggyakrabban felmerülő problémakör kisebbségek reprezentációja a tanárok között, ami lehetőséget biztosít arra, hogy a kisebbségekhez tartozó gyerekek, hasonló kulturális, faji és nyelvi hátterű tanárokkal dolgozhassanak együtt; hogy tanáraik szerepmodellként szolgálhassanak a kisebbségi tanulók számára; és hogy a más csoportokhoz tartozó tanulók is megismerkedhessenek egyéb tapasztalatokkal és perspektívákkal. A koherenciáról beszélve a szerzők elsődlegesen azt hangsúlyozzák, hogy a tanárképzésben a multikulturális oktatáshoz kapcsolódó kérdések nem szerencsés, ha a perifériára szorulnak, esetleg választható megközelítésként jelennek meg; fontos lenne, hogy minden kurzus tartalmaiban megjelenjenek és a multikulturális megközelítés átszője a tanárképzés egészét. Gorski (2009) a Jenks és társai (2001) által kidolgozott elméleti keretet használta fel az Egyesült Államok felsőoktatásában használt multikulturális tanárképzéshez kapcsolódó tantervek elemzéséhez. Ez az elméleti keret tulajdonképpen McLaren (1994) modelljének egyszerűsített, és tanárképzésre aktualizált változata, amely abból a szempontból írja le a multikulturális oktatás megközelítéseit, hogy azok milyen pedagógusi feladatokra készítik 66

67 fel a tanárjelölteket. Három multikulturális megközelítéssel dolgozik: a (1) konzervatív multikulturalizmus nyelvhasználatára jellemzőek az olyan kifejezések, mint sikert mindenkinek, befogadás, empowerment, méltányosság mindezek azonban alapvetően asszimilációra törekvő kontextusban jelennek meg, ahol a különbségek eltüntetése a cél, így az egyes kultúrákat általában nem veszi figyelembe. A tanárképzés során olyan kérdésekre keresi a választ, mint hogy Hogyan segíthetjük elő az egyes kisebbségi csoportok beilleszkedését a társadalomba?, Hogyan alakítsuk a curriculumot, hogy a kisebbségekhez tartozókat is felkészítse a társadalmi és gazdasági versenyben való sikeres részvételre?. A konzervatív multikulturalizmus a piacot tekinti alapvető társadalmi környezetként, az oktatás eredményességének mérője pedig az, hogy a tanulók mennyire sikeresek a szabad piaci versengésben. Ennek a sikernek az előrejelzői a statisztikai, kompetitív mérőeszközök, mint az osztályzatok és a standard teszteken elért eredmények. A konzervatív multikulturális megközelítés számára fontos, hogy minden tanulót ugyanazokkal a standardokkal kezeljenek, a kulturális különbségeknek nem tulajdonít különös fontosságot. A tanár feladata az otthoni és az mainstream kultúra különbségeinek áthidalása, ami jelentheti a tanulási stílusok különbségeinek figyelembe vételét, a család és az iskola közti kapcsolatok építését, és a nyelvi szintek különbségeinek értését és figyelembe vételét. A kulturális különbségeket tisztelik, elismerik, mint az általános kultúrát gazdagító elemeket, de fő céljuk segíteni a tanulókat abban, hogy minél előbb meg tudjanak felelni a mainstream iskolai normáknak - a kisebbségi kultúrák pedig marginálisak maradnak. A liberális multikulturalizmus Jenks, Lee és Kanpol (2001) értelmezésében a legfontosabb hangsúly a sokféleség és kulturális pluralizmus elismerésére kerül, illetve fontos a másság elfogadása és értékként való felfogása. A megközelítés humanista és progresszív szándékú, azonban csak elleplezi a társadalom valós belső ellentmondásait és konfliktusait. Nem foglalkozik a hatalom szerkezetével, a kanonizált tudás konstrukciójával, amelyek pedig megakadályozzák a méltányos és minőségi oktatási rendszer kialakulását. A liberális multikulturalizmus tantervei azon az elképzelésen alapulnak, hogy a humanista és demokratikus gondolatokat tartalmazó tantervek elősegítik a társadalom ilyen irányú változást is (Jenks, Lee, & Kanpol, 2001, old.: 92). A kulturális különbségek középpontba állítása, az elnyomás és egyenlőtlenségek elleni küzdelem fontos jellemzője, de mindezt a meglévő társadalmi struktúrákat megtartva képzeli el, bár visszautasítva az olvasztótégely-koncepciót. A liberális multikulturalizmus pedagógiájára jellemzőek a csoportközi kapcsolatokat fejlesztő programok, amelyek a békés együtt élés, kölcsönös tisztelet és személyes 67

68 kapcsolatok koncepciójára épülnek. A tantervben fontos helyet kapnak a sztereotípiák, a bullying, a kooperatív módszerek, és az oktatási intézmény és a közösség kapcsolata. A kritikai multikulturalizmus a leginkább radikális megközelítés, amely nem tudja elképzelni a méltányosság és jó teljesítmény kérdését a társadalmi struktúrák alapvető problémáinak átgondolása nélkül. A kritikai multikulturalizmus számára a tudás nem értékmentes és univerzális, hanem kulturálisan, történelmileg, etnikailag és nyelvileg meghatározott kánon. Így aztán fontosnak tartja, hogy a kisebbségi csoportok történelmei és narratívái a tantervek részei legyenek, a curriculum maga pedig transzformatív. A tanárokat a tanárképzésben arra készítik fel, hogy maguk is részévé válhassanak a demokratikus dialógusnak, hogy olyan programokat tudjanak kidolgozni, amelyek segítik a kritikai gondolkodás és az inkluzív tudás kialakítását: különösen fontosak a társadalmi cselekvést elősegítő közösségi projektek és az ezek során létrejövő aktív tanulás. 15. ábra: Jenks, Lee és Kanpol (2001): A tanárképzés fontos témái, multikulturális irányzatok szerint Gorski a fenti elméleti kereteket használva 45 multikulturális oktatással foglalkozó, az USA tanárképzésében használt tematikát elemzett. A tematikákat hólabda módszerrel gyűjtötte, multikulturális oktatással foglalkozó internetes oldalak levelezőlistáin keresztül. Az elemzett BA vagy MA szintű tanárképzésben használt tematikák elsődleges fókusza a multikulturális oktatás, vagy ahhoz közvetlenül kapcsolódó téma (ilyen pl. a kulturális sokféleség az oktatásban, interkulturális oktatás, stb.), tehát általános, alapozó kurzusok tematikái nem szerepelnek az elemzésben. Gorski (2009) a Jenks és társai-féle elméleti keretet tovább tagolta, és öt jellemző megközelítést ír le, elméleti kereteik, céljaik, és a kurzusok szervezőelve alapján. Az első, a konzervatív megközelítéssel egybeeső, a másság tanítása megközelítésre jellemző, a mássá tévő nyelvhasználat (Gorski, 2009, 313. old.), azaz a mi/ők dichotómia következetes alkalmazása, feltételezve, hogy minden diák a mi csoportjába tartozik. Szintén erre a megközelítésre jellemző a nem-domináns csoportok homogenizációja, azaz olyan nagy csoportokat is egységesnek tekint, amelyek valójában sok, egymástól különböző 68

69 csoportot és egyént foglal magába, valamilyen szempont alapján. (Pl.: bőrszín, származási hely, vallások, társadalmi nemek szerint kialakított csoportok.) A harmadik általános jellemzője ennek a csoportnak, hogy magától értetődőnek tekinti a piaci alapú gazdasági-társadalmi berendezkedést és az erre való felkészítést. A liberális multikulturális irányzathoz sorolható kurzusleírásokat Gorski (2009) két részre osztja: a Kulturálisan érzékeny és toleráns tanítás megközelítés, amelyet a vizsgált minta közel 60 százaléka alkalmazott, legfontosabb célja a sokféleség tiszteletére és elfogadásra nevelés. Ehhez eszközként a kulturális érzékenység fejlesztését és az önreflexiót alkalmazzák, ugyanakkor nem kerülnek szóba az oktatási rendszerek méltánytalan, egyenlőtlen struktúrái. A Multikulturálisan kompetens tanítás megközelítésre jellemző, hogy a multikulturális kompetenciák köré rendeződik, elsősorban a készségekre fókuszál, és ez a megközelítés sem foglalkozik az oktatásban jelen lévő egyenlőtlenségekkel. A kritikai multikulturalizmushoz sorolható kurzusleírásokat szintén kétfelé választja: a Tanítás szociálpolitikai kontextusban csoportba kerülő kurzusok kritikai intézményelemzéssel foglalkoznak, és ezeket az elemzéseket szélesebb társadalompolitikai kontextusban is értelmezik. Ezek a kurzusok szívesen foglalkoznak kritikai elméletekkel, mint a queer-elmélet, feminista elméletek és a kritikai multikulturalizmus elméletei. Ezekben a kurzusleírásokban kivétel nélkül szerepel, hogy a kurzus explicit módon fog foglalkozni az oktatási egyenlőtlenségekkel. 16. ábra: A multikulturális tanárképzés megközelítései (Gorski, 2009, old.) Megközelítés Elméleti keretek Célok A kurzusok szervezési elve Csoport-specifikus Felkészíteni a tanárjelölteket arra, Egyes identitáscsoportokhoz kapcsolódóan tanulmányok (pl. a hogy hatékonyan tudjanak szegénység kultúrája, dolgozni sokféle hátterű szervezik: pl. Hátrányos hogyan tanítsunk latino tanulókkal is, ismerjék azok helyzetű diákok az diákokat, stb. kultúráját, értékeit, életstílusát, és iskolában, Fekete diákok ( hozzájárulás hogy hogyan integrálhatók az pedagógiája, mindre egyegy alkalmat szánva megközelítés vö. Banks, oktatási rendszerbe 2003.) KONZERVATÍV LIBERÁLIS A másság tanítása Kulturálisan érzékeny és toleráns tanítás Multikulturálisa n kompetens tanítás Emberi kapcsolatok, csoportközi kapcsolatok, tolerancia-oktatás, kulturális érzékenység Multikulturális kompetencia, kulturálisan releváns oktatás, kultúraérzékeny oktatás Felkészíteni a tanárjelölteket arra, hogy tudatosan, és érzékenyen fogadják a sokféleséget, és főként, hogy képesek legyenek felismerni saját elfogultságukat és előítéleteiket Olyan készségek és tudás biztosítása a tanárjelöltek számára, amelyek szükségesek a multikulturális tantervek és pedagógiai stratégiák alkalmazásához. Általában identitásdimenziókhoz kapcsolódva szervezik, pl. faj, nem, osztály, stb., hogy a hallgatók a saját előítéleteikre tudjanak koncentrálni. Általában kompetenciák szerint szervezik, pl. multikulturális tantervfejlesztés, kultúraérzékeny osztálytermi munka, stb. A diákok az ezekhez 69

70 kapcsolódó gyakorlatokat tanulják. KRITIKAI Tanítás szociálpolitikai kontextusban A tanítás, mint az ellenállás eszköze kritikai elméletek, kritikai multikulturális oktatás, társadalmi igazságosság, kritikai pedagógia, felszabadító pedagógia A tanítás szociálpolitikai kontextusban elméleti keretei kiegészülnek poszt-koloniális elméletekkel. Megtanítani a tanárjelölteket a társadalomban és az oktatásban megfigyelhető hatalom, elnyomás, dominancia, és egyenlőtlenség rendszerszerű elemzésére, hogy később a saját helyzetükre alkalmazva is képesek legyenek kritikailag elemezni az egyes helyzeteket A kritikai elemzés képessége mellet olyan stratégiák tanítása, amelyek hasznosak a hegemóniaellenes aktív társadalmi szerepvállalásoz Általában a rendszerszerű elnyomás dimenziói szerint szerveződik, pl. rasszizmus, szexizmus, heteroszexizmus, stb. A hallgatók azt elemzik, ezek a dimenziók hogyan alakítják a társadalom struktúráját A társadalmi struktúrák kritikai elemzése kiegészül a társadalmi cselekvésre való felkészítéssel. A tanítás, mint az ellenállás eszköze csoportjába Gorski (2009) azokat a tematikákat sorolja, amelyek azon túl, hogy osztják a Tanítás szociálpolitikai kontextusban tematikáinak jellemzőit, a tanárokat társadalmi cselekvésre készítik fel, elsősorban arra, hogy képesek legyenek felismerni és kivédeni a kizsákmányolást és az elnyomást. Ebbe az utolsó kategóriába mindössze három kurzusleírás illett, a túlnyomó többség a liberális megközelítés két kategóriájába, illetve a Tanítás szociálpolitikai kontextusban csoportba került. A tanárképzésben megjelenő multikulturalizmust vizsgáló kutatásokat tárgyaló fejezet bemutatta Cochran-Smith, Davis és Fries (2004) tanulmányát, amely újszerű, a közoktatáshoz kapcsolódó multikulturális elméleti kereteket újragondoló, a tanárképzés rendszerét figyelembe vevő elemzési struktúrát állít fel, amely reflektál a multikulturális tanárképzés céljaira és a tanárképzés intézményi struktúrájára is. Gorski (2009) a Jenks és társai (2001) által McLaren (1994) modelljének felhasználásával a tanárképzés elemzéséhez kialakított elméleti keretét használta fel az USA felsőoktatásában megjelenő, multikulturális tanárképzéshez kapcsolódó tantervek elemzéséhez. Hármas struktúrában, a konzervatív, a liberális és a kritikai multikulturalizmus kategóriáit használva elemzi a tanárképzésben megjelenő, a társadalmi sokféleségre reflektáló megközelítéseket. 70

71 Multikulturalizmus kritikák Az 1990-es évekre a multikulturalizmus megkerülhetetlen oktatáspolitikai irányzattá, a kisebbségek társadalmi reprezentációja általánosan elfogadott szükségszerűséggé, a társadalmi tér plurális felfogása amelyben nem csupán megjelenik, de aktívan és pozitívan támogatottá is válik a kulturális, nyelvi, vallási sokféleség pedig magától értetődővé vált (May, 2009). Ugyanakkor, mivel a multikulturális oktatáspolitikák alkalmazása nem hozott átütő eredményeket, az irányzat mind a konzervatív, mind pedig a radikális, baloldali gondolkodóktól is rengeteg kritikát kap. A multikulturalizmus konzervatív kritikái A multikulturalizmus konzervatív kritikusai leginkább a nemzeti egység és társadalmi összetartás szemszögéből vizsgálják az multikulturális oktatás hatásait, az asszimilációs törekvéssel, és az olvasztótégely koncepciójával állítva szembe. A multikulturalizmus az az ár, amit Amerika fizet azért, hogy az afro-amerikaiakat nem volt képes vagy nem akarta ugyanúgy és ugyanannyira integrálni, mint megannyi más csoportot. (Glazer, 1998, old.: 147) Glazer kritikájában elismeri, hogy a társadalmi egyenlőség és méltányosság nem valósult meg, főként a feketék helyzetét tekintve, hiszen a politikai és oktatáspolitikai lépések nem hoztak átütő változást a szegregált oktatási rendszer felszámolásában. Mind az asszimiláló, mind pedig a plurális multikulturalizmus megközelítéseit kudarcra ítéltnek látja, megjegyezve, hogy mindkettő figyelmen kívül hagyja a kisebbségek, elsősorban a feketék szempontjait az amerikai identitás modelljének kialakításakor. Ugyanakkor azt is vitatja, hogy szükséges-e, hogy a diákok magukra ismerjenek a curriculumban, azaz, hogy annak tartalmaznia kell-e a kisebbségi csoportok nézőpontját és tapasztalatait, viszont egyértelműen szükségét látja egységes tartalmak, objektív igazságok átadásának, melyről elsősorban a történelemoktatás tartalmai kapcsán beszél. A 20. század legvégére a multikulturális oktatáspolitikák az Egyesült Államokban széles körben elterjedtek voltak, azonban a következő évtizedben May (2009) szerint a szeptemberi terrortámadások közvetlennek mondható hatására is, a multikulturális oktatás támogatása sok helyen jelentősen csökkent és visszaesett a nem-domináns kisebbségeket 71

72 támogató intézkedések száma és hatása, mint például a fekete diákok egyetemre jutását segítő programoké. Szintén visszaesett a latin-amerikai diákok oktatását segítő kétnyelvű oktatási programok támogatása, sőt néhány államban teljesen le is állították ezeket a programokat. A jobboldali multikulturalizmus kritikák egyre erőteljesebben jelentek meg, a multikulturalizmus a társadalmi és politikai kohéziót fenyegető jelenségként (Huntington, 2005), patrióta-ellenes mozgalomként (Torres, 1998) leírva. A multikulturális paradigmát elemezve Torres (1998) azonosítja problémaként azt a gyakori jelenséget, hogy a multikulturális kezdeményezések a kultúrára és nem a társadalmi struktúrák által felvetett problémákra (mint a rasszizmus, és a szocioökonómiai hátrányok) fókuszálnak, illetve azt, hogy a multikulturális gyakorlatok nem reflektálnak az identitások posztmodern értelmezéséből fakadó problémákra. A kultúra problematikáját vizsgálva May (2009) leírja, hogy a multikulturalizmust története során sok kritika érte főként a baloldali gondolkodók részéről a gyakorlatban sokszor felfedezhető idealisztikus, naiv kultúraszemlélet miatt, elsősorban az 1970-es, 1980-as években. Ennek az időszaknak a multikulturális gyakorlatára fokozottan jellemző volt a kultúra társadalmi helyzettől független fogalomként való értelmezése. Erre a jelenségre Brah (1992) az új rasszizmus jelzőt használja, amely tulajdonképpen az etnicizmus egy formája, amely a kirekesztett csoportok tapasztalatait kulturalista beszédmódban jeleníti meg, és a társadalmi tapasztalatokat etnikai mássággal írja le. Ez azt is jelenti, hogy az etnikai diskurzus az egyes etikai csoportokat homogén kultúrájú csoportokként látja, és figyelmen kívül hagyja a csoportokon belüli társadalmi sokféleséget. A multikulturalizmus egyik alapvető ellentmondását May (2009) abban látja, hogy az egyes csoportok jogainak meghatározása mindenkor szemben áll a posztmodern gondolkodásmóddal és a posztmodern identitásokkal is, különös tekintettel a kategórián kívül maradás jogára 38 és az identitások változékonyságára. A multikulturalizmust azonban nem csak konzervatív irányból, de a társadalmi sokféleségre a jobban vagy kevésbé radikális politikai bal oldalról tekintve is számos kritika éri. A multikulturális megközelítés egyik nagy ikonja és egyben baloldali kritikusa Peter McLaren, aki a kanonizált, liberális multikulturalizmus társadalmi cselekvésképtelenségére reflektálva a kritikai pedagógia mellett foglal állást. A kritikai 38 Vannak olyan multikulturális politikai lépések, amelyek igyekeznek integrálni a posztmodern gondolkodást, például Ausztráliában 2011-ben bevezették az útlevelekben a férfi és női nemi kategória mellett az egyéb kategóriát is. 72

73 pedagógia feladatairól szólva kiemelik, hogy a kritikai pedagógia művelői napjainkban szüntelenül küzdenek, hogy megvédjék a közszférát az állam neo-liberális és imperialista gyakorlatába való integrálódástól és a globális kapitalizmus félelmetes szörnyétől. (McLaren & Jaramillo, 2007, old.: 25) Tehát olyan oktatási irányzat mellett érvelnek, amely a sokféleséggel kapcsolatos társadalmi problémákat elsősorban nem a kultúra, hanem politikai és gazdasági rendszer problémájaként értelmezi. A multikulturalizmus radikális kritikái Ha a kritikai pedagógia leginkább anti-kapitalista irányzatai azok, amelyek a legjobban világítanak rá az USA-beli progresszív pedagógusok által fémjelzett status quo hiányosságaira, akkor vajon miért nincsenek ott a kritikai pedagógia képviselői még nyilvánvalóbban a neveléstudományban, és különösen a tanárképzésben? Ha a vezető pedagógiai folyóiratok nem szívesen publikálják a kritikai pedagógia azon képviselőinek írásait, akik a fennálló kaptalista társadalmi struktúrákat bírálják, akkor ez vajon mit mond az oktatás szerkezetének hegemóniájáról és a pedagógiai bal oldalról? Még azok a társadalmi igazságosság iránt elkötelezett tanárképző programok is, melyek megjelenítik az anti-rasszista és anti-szexista kontextusokat a tanárképzésben, gyakorlatilag egységesen kizárják a marxista tudósok társadalom- és állam-kritikáját a képzésből. (McLaren, Martin, Farahmandpur, & Jaramillo, 2004, old.: 140) Történetileg a liberális multikulturális paradigma bal oldali kritikájaként jelentek meg a különböző rasszizmus ellenes, a társadalom átalakítását sürgető irányzatok, amelyek később beépültek a multikulturalizmus elméleti paradigmájába. Ez egyben az elmélet és a gyakorlat eltávolodásának kezdetét is jelenti, amely a multikulturális oktatás egyik legnagyobb kihívása 39. A meglévő társadalmi berendezkedés létjogosultságát vitató, kritikai, transzformatív irányzatok közül a legjelentősebbek a kritikai fajelmélet, a domináns társadalmi csoportokat célzó antirasszizmus, a Freire-i hagyományokra épülő kritikai pedagógia és emancipáló pedagógia. Az elsősorban jogelméleti alapokra épülő kritikai fajelmélet 40 a fajilag 41 megosztott társadalmi berendezkedést kérdőjelezi meg. 42 Mozgalomként írható le, amelynek 39 ld. a multikulturális attitűdöket vizsgáló kutatásokról szóló fejezet. 40 Critical Race Theory 41 A faj kifejezést itt nem biológiai, hanem társadalmi jelentésében alkalmazzuk. 73

74 aktivistái és elméletalkotói olyan értelmiségiek, akik a faj, a rasszizmus és a hatalom egymáshoz való viszonyát vizsgálják. Szoros kapcsolatban áll tehát a kritikai jogelmélettel, a polgárjogi mozgalmakkal, a radikális feminizmussal, posztkolonializmussal, posztstrukturalizmussal és más, transzformatív irányzatokkal is. Ladson-Billings (2004) szerint a modern és posztmodern társadalmak faj fogalmai sokkal erősebben jelen vannak a mindennapokban és sokkal merevebbek, mint a megelőző korokéi. Megjelenési formájuk azonban megváltozott, és a nyílt megbélyegzés helyett más, szubtilisebb formában működnek. Megváltozik a nyelv, olyan fogalmi kategóriák jönnek létre, amelyek egyértelműen egyik vagy másik faji csoport előnyös vagy hátrányos megkülönböztetését szolgálják. AZ USA kontextusában ilyen az iskolai eredményesség, középosztálybeliség, szépség, intelligencia és tudomány, amelyek a fehérséghez tartozó fogalmi kategóriák; míg a marginalizált, illegalizált csoportokról, mint a feketék is, olyan fogalmi kategóriákkal beszélnek, mint bandák, segélyfelvevők, sportolók, alsó rétegek. Ez a beszédmód egyrészt magában is megtestesíti a társadalom binaritását, másrészt pedig a társadalom minden tagját ezekhez az ellenpontokhoz viszonyítva újra és újra megteremti azt. A kritikai fajelmélet tudatosan és szándékosan használja a faj fogalmát alapfogalomként, ezzel egyben a multikulturalizmus kritikáját is megfogalmazva. Ennek gyakorlati megvalósítása például az olyan elemzési keretek kidolgozása, amelyek alkalmasak az iskolai nevelés faji koncepciókat tartalmazó kontextusának vizsgálatához. (Sleeter & Delgado Bernal, 2004, old.: 246) Hasonlóképpen, a kritikai fajelmélet megpróbálja a multikulturalizmus eurocentrikus beszédmódját is újraértelmezni, átgondolva olyan a multikulturalizmus konzervatív és liberális megközelítéseinek diskurzusában alapvető fogalmak jelentését, mint a meritokrácia, az objektivitás, a tudás és az individualizmus. Ezek újraértelmezésében kiemelt szerepet kap az a felismerés, hogy maga a megismerés sem mezőfüggetlen folyamat, hanem olyan rendszerként értelmezhető, amelyet meghatároznak a környezet jellemzői. A kritikai fajelmélet jellemző műfaja a személyes történetek, a tapasztalati tudás feldolgozása, tehát az információt a társadalmi környezetet pontosan érzékeltető kontextusban és beszédmóddal adja át. Ezzel célja az elsősorban a rasszizmus által kirekesztett csoportokról szóló tévhitekre, előítéletekre épülő társadalmi 42 A kritikai fajelmélet hangsúlyozza, hogy az USA-ban különös fontossága van az ingatlantulajdonnak, mivel nagyon sok jog gyakorlásának ez a feltétele. Így például a beiskolázás is a lakóingatlanhoz kötődik: az oktatási intézményeket az egyes iskolakerületekben élők tartják fenn. Ennek megfelelően az oktatási intézmények anyagi kereteit az ott élők vagyoni helyzete erősen meghatározza. 74

75 kirekesztési formák feltárása és értelmezése. Jellemző eszközei a történet- és ellentörténet-mesélés, 43 a perspektívák váltásával szemléltetve a társadalmi környezet binaritását; a parabolák használata, illetve az olyan irodalmi műfajok is, mint a költészet, vagy regényírás, melyek segítségével bemutatható, hogy a valóság társadalmilag konstruált tér, amelyben a jogok és törvények is a társadalomban jelenlévő politikai és erkölcsi normákat tükrözik, amelyek gyakran kirekesztőek is lehetnek, gyakran faji alapon is. Ladson Billings ezt a történetmesélési technikát a kirekesztést elszenvedő csoportok számára gyógyító módszerként 44 írja le, amely hatékonyan hozzájárulhat az elszenvedett sérelmek elaborálásához, és első lépés lehet egy jogi elégtételhez vezető folyamatban. A polgárjogi mozgalmak megjelenése hatására az USA oktatáspolitikájában az egyenlő esély elve erősen hangsúlyossá vált. Ez a fogalom az USA-ban egyértelműen a színesbőrű tanulókhoz kapcsolódott és a fehérekkel egyenlő iskolai lehetőségeket követelt, ideértve a curriculumot, az oktatás minőségét, az intézményfinanszírozást és az intézmények felszereltségét. Az egyformaság hangsúlyozása fontos érvként szolgált az egyenlő jogi státusz megteremtéséhez, azaz a színesbőrűek másodosztályú-állampolgár státuszának felszámolásához. Az iskolai curriculumot a kritikai fajelmélet olyan kulturálisan meghatározott termékként értelmezi, amelyben a fehér (többségi) felsőbbség tükröződik: nem lehet észrevenni benne a sokféleséget, elsősorban a fehér, felsőközéposztálybeli férfiak története és kultúrája jelenik meg benne, mint a sztenderd tudás, amit a tanulóknak el kell sajátítani. Minden más perspektíva kimarad, kivéve, ha az interpretáció érvényteleníteni tudja (Swartz, 1992, old.: 341). A curriculumban a fajilag neutrális, színvak perspektíva az általános, amely azt a hamis látszatot kelti, mintha a színesbőrű kisebbségek a fehérekkel egyenlő lehetőségekkel, eszközökkel és hozzáférésekkel rendelkeznének. Általában azonban nem ez a helyzet, sokszor nincs hozzáférésük olyan szolgáltatásokhoz, amelyek természetesek a többséghez tartozók számára, vagy nincs olyan támogató 43 counterstorytelling: a színesbőrűek történetei sokszor nagyon más szempontból láttatnak egy adott eseményt az eurocentrikus narratívához képest 44 Magyarul a gyógyító technikákról lásd Németh Tibor Kulturális gyarmatosítás és az iskola című, az ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskolájában 2011-ben megvédett doktori értekezését. (Németh, 2011) 75

76 hátterük, amely biztosíthatná, hogy ezeket igénybe tudják venni. 45 Ugyancsak szisztematikus hátrányos megkülönböztetés tapasztalható az értékelés területén, elsősorban azért, mert a fenti okok miatt diszfunkcionálissá váló curriculumhoz még hozzájárul a kisebbségi tanulók számára nem megfelelő osztálytermi munkaszervezés, ami, főként a sztenderd tesztek alkalmazásával, nagyon gyenge tanulmányi eredményekhez vezet 46. A rendszerszerű megkülönböztetés jogi szempontból leginkább értelmezhető példája az oktatási intézmények finanszírozásának kérdése, amit a kritikai fajelmélet az intézményes és strukturális rasszizmus egyik legnyilvánvalóbb megnyilvánulásaként ír le. Az USA-ban az oktatási intézmények finanszírozási rendszere olyan ördögi kört hoz létre, ahol az alacsony iskolai teljesítmény, a munkanélküliség vagy az alacsony státuszú munkahelyek és a rossz lakhatási körülmények állandósítják a kisebbségi csoportok hátrányát: anélkül, hogy a személyük ellen irányuló rasszizmussal találkoznának, el kell szenvedniük a szisztematikus, strukturális rasszizmus hatásait 47. A kritikai fajelmélet képviselői egyik fő feladatuknak az oktatási intézmények finanszírozási rendszerének átalakításáért való küzdelmet tekintik. Bár a társadalmi sokféleség kérdése és ehhez kapcsolódóan a multikulturális oktatás megkerülhetetlen oktatáspolitikai kérdéssé vált az 1990-es évekre, átütő sikereket nem tudott felmutatni, ezért mind konzervatív, mind radikális irányból állandó kritikák célpontja. A konzervatív kritikák a nemzeti egység és az ilyen szemléletű társadalmi kohézió kialakításának célját tartva szem előtt, a multikulturalizmust sikertelen kísérletnek tartják. Észre kell azonban vennünk, hogy a multikulturalizmus konzervatív kritikái tulajdonképpen a multikulturalizmus belső- illetve baloldali, radikális kritikái által is támadott konzervatív, kompenzáló szemléletű, statikus kultúra-felfogású irányzatainak sikertelenségét kérik számon. A multikulturalizmus legtöbb elméletalkotója maga is 45 Tipikusan ilyenek a tehetséggondozás-programok, amelyekben jelentősen nagyobb arányban vesznek részt a fehér és az ún. modell kisebbségként elkönyvelt ázsiai tanulók, mint a más kisebbségekhez tartozók. (Ladson-Billings G., 2004, 60.o) 46 Ladson-Billings ezt a tételt az alábbi példával illusztrálja: Szemléletes példa az iskolai mérések és a tanulók valós tudása és képességei közti diszharmóniára annak a 10 éves afroamerikai lánynak az esete, akiről tanárai állandóan azt mondták, hogy gyenge matekból. Ugyanakkor a tanároknak fogalmuk sem volt róla, hogy a lány hihetetlen nyomás alatt él, vállalva azokat a feladatokat, amelyeket drogfüggő édesanyja nem tudott ellátni. Hogy kivédje a gyermekjólétiseket a gyermek vezette a háztartást, ideértve a költségvetés megtervezését, és a számlák kifizetését. A háztartásvezetési képességeinek köszönhetően úgy tűnt, minden rendben van a háztartással. A tanárai szerint nem tudott eleget tenni a negyedik osztályos matematika anyag kívánalmainak az élet tanúsága szerint azonban a felnőtt matekkal kiválóan elboldogult. (Ladson-Billings G., 2004, 62. o.) 47 Kozol (1991) vizsgálatai szerint az USA egyes régióiban a fehér középosztály lakta kertvárosok iskolái kb USD-ral többet, összességében mintegy kétszer annyit költenek egy tanulóra, mint a többségében feketék lakta nagyvárosi iskolák. 76

77 elhatárolódik ezektől az irányzatoktól, a kutatásokban sem, vagy csak alig jelennek meg, viszont a tanárok és oktatási intézmények gyakorlatában vitathatatlanul jelen vannak. May (2009) ezt az ellentmondást a csoportalapú megközelítés belső ellentmondásaként írja le, hiszen a csoportra csak mint statikus képződményre tud reflektálni a multikulturalizmus, miközben a csoportok tagjainak identitásai és csoporthoz tartozása is dinamikus, változékony jelenség. A multikulturális oktatás radikális bal oldali kritikája, mint például a kritikai pedagógia, a kritikai fajelmélet (CRT), de akár a McLaren-i kritikai multikulturalizmus és az emancipáló pedagógia is, elsősorban a leginkább kanonizált, liberális multikulturalizmust támadják, a társadalmi sokféleség problémáinak politikai, jogi és gazdasági szemléletű megközelítését sürgetve, a társadalmi cselekvésre való felkészítésre képes oktatás kidolgozásáért. Az interkulturális oktatás Az európai interkulturális oktatás kialakulásának története Az asszimilációs stratégia sikere még kevésbé elképzelhető az etnikailag rendkívül változatos, és intenzív migrációs hullámokat tapasztaló Európában, ahol az Európai Unió a társadalmi sokféleség kérdését, így az interkulturális oktatást is, elsősorban a migrációhoz kapcsolódó szükségletként értelmezi. A 21. századi migrációban mind számban, mind arányaikban egyre nagyobb tömegek vesznek részt, 2005-re már a föld népességének kb. 3%-a élt migránsként (Martin & Zurcher, 2008), és csak 2009-ben pedig több, mint személy szerezte meg valamely európai uniós tagállam állampolgárságát, amely 9%-os növekedést jelent a as átlaghoz képest, valamint ugyanebben az évben két millió tartózkodási engedélyt adtak ki. Ezt a trendet erősíti a migráció költségeinek csökkenése, ideértve az utazás, a kommunikáció és a megtelepedés egyszerűsödését, és támogatják a szabad mozgást segítő politikák is, mint például az Európai Unió vonatkozó politikái vagy az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata 48 is. A következőkben az európai interkulturális oktatás fogalmát vizsgáljuk meg alaposabban. Grant és Brueck (2011) a multikulturális és interkulturális diskurzus kiemelkedően fontos elemének tartja a kultúra fogalmának meghatározását, fenntartva, hogy ezek az oktatási

78 irányzatok hálószerűen érintik mind a kultúra, mind az identitás, a hatalmi viszonyok, az igazságosság, a globalizáció és még számos kapcsolódó fogalom jelentésterületeit. A kultúra-értelmezések hagyományosan megkülönböztetik a francia, a német és az angolszász kultúra-értelmezést. A francia hagyomány a kultúrát a civilizációhoz, a német a műveltséghez köti, míg az angolszász kultúraértelmezés antropológiai kultúraértelmezés, azaz az élet minden mozzanatát a kultúra szerves részének tekinti. Ez utóbbi megközelítést alkalmazza az UNESCO Kulturális diverzitásról szóló nyilatkozata (UNESCO, 2001) is, amikor a kultúrát egy csoport szellemi, anyagi, intellektuális, és érzelmi közösségeként írja le, megjelenési formái közé sorolva a művészeteket, az életmódot, a társadalmi kapcsolatok formáit, az értékrendszereket, a hagyományokat és hiteket. Mullings (1986) az afro-amerikai családok antropológiai percepcióját vizsgálva írja le a kultúra statikus és dinamikus értelmezését: a kultúra nem statikus, egymástól elkülöníthető egységekből áll, amely egyik helyről a másikra áttehető lenne. A kultúra folyamatosan változik és átalakul, új formákat képezve a régiekből. A kultúra nem a semmiből keletkezik: a körülmények formálják (idézi: Grant és Brueck, 2011, 4. o.). Az európai interkulturális oktatás tudományos és oktatáspolitikai diskurzusában kiemelt szerepet kap a kultúra dinamikus szemlélete és ennek a szemléletnek az oktatása, azonban a gyakorlatban az interkulturális jelző értelmezése ennél sokkal szerteágazóbb, főként, mivel a pedagógiai közélet diskurzusából hiányzik jelentésének egyértelmű definíciója, annak ellenére, hogy az interkulturális oktatás és az interkulturális pedagógia kifejezésének használata nagyon elterjedt, bár gyakran sajátos jelentéstartalommal, oktatáselméleti referenciák nélkül. Portera (2008) értelmezésében az interkulturális pedagógia a transzkulturális és multikulturális megközelítéseken túllépő, a kultúrákat dinamikusan megközelítő irányzat. A transzkulturális pedagógia kultúrákon átívelő, megközelítés, amely kulturális univerzálékra épül. Az oktatás célja tisztelet, béke, igazság, környezetvédelem, emberi méltóság, autonómia, stb. kialakítása minden közösségben, kulturális, gazdasági és regionális helyzetétől függetlenül 49. A megközelítés erősen egységesítő, figyelmen kívül hagyja a világ heterogenitását és fragmentáltságát, ugyanakkor erősen eurocentrikus világképet használ. A multikulturális vagy plurikulturális oktatás alapfilozófiáit Portera (2008) a karteziánus dualizmusban és a racionális paradigmában látja, amelyet Husserl, Saussure és az antropológus Franz Boas 49 bővebben: Torgyik-Karlovitz (2006) 78

79 képvisel. A gondolat legkorábbi európai megjelenése Portera (2008) szerint Montaigne A kannibálokról c. esszéje, 1580-ból. Giambattista Vico: Principi di Scienza Nuova d'intorno alla Comune Natura delle Nazioni) ( ) című szövege a multikulturális episztemológia első szövegeinek egyikének tekinthető, amelyben megjelenik a kulturális pluralizmus fogalma, mivel Vico szerint minden kultúrának megvan a maga struktúrája és értékrendszere. Az európai pedagógiába ez a megközelítés hozta be a különböző kulturális hátterű emberek iránti tolerancia fogalmát, és a békés kulturális együttélés elképzelését. Gyakorlati megvalósulásnál gyakori a más kultúrák statikus és merev percepciója, és a kultúrák közti hierarchia felállítása. Ennek gyakori példája, amikor az iskolák a kisebbségek kultúrájának egzotikus vagy folklorisztikus megjelenítésére szorítkoznak, amivel a kisebbségi csoportok tagjait nem ritkán hipotetikus kultúrába kényszerítik: olyan kulturális hátteret társítanak hozzájuk, amely a származási országban, régióban, településen nem feltétlenül létezik. Micheline Rey-von Allmen (2011) az interkulturális pedagógia névválasztását a multi-, a poli-, pluri-, transz- és krosszkulturális megközelítésekhez viszonyítva, szemantikai alapon elemzi. A latin multi- és pluri-, illetve a görög poli- előtag jelentése számos, sok, és szigorúan vett jelentésüket tekintve minden társadalmi csoport leírásakor magától értetődően érvényes jelzők lehetnek. A transzkulturális és krosszkulturális jelzők folyamatokra alkalmazhatóak, ugyanakkor Rey-von Allmen szerint nem fejeznek ki reciprocitást vagy dialektikus mozgást (35. o.), ezért tartja a legmegfelelőbbnek az interkulturális jelző használatát, mint a dinamikus kultúraszemléletet legjobban érzékeltetőt. A jelentésárnyalatok vizsgálata és tudatos meghatározása azért is rendkívül nagy jelentőségű, mivel a korábbi, asszimilációs stratégiákhoz képest az európai értelmezésben kopernikuszi fordulatot jelent az interkulturális pedagógia megjelenése, amely az identitás és a kultúra koncepcióit nem statikusan, hanem dinamikusan szemléli; a másságot vagy idegenséget nem veszélyforrásként értelmezi, hanem mint lehetőséget a személyes és társadalmi gazdagodásra. Portera (2008) szerint az interkulturális pedagógia elmélete episztemiológiailag valahol az univerzalizmus és a relativizmus közt helyezkedik el, célja pedig, hogy a kulturális sokféleség Lyotard által beszédmódoknak nevezett megnyilvánulásainak értelmezését és a köztük való váltást lehetővé tevő készséget kialakítsa. Ez pedig már nem csupán a kisebbségiek, bevándorlók oktatásához kapcsolódó törekvés, hanem a többségi iskoláztatásnak is szerves része kíván lenni, 79

80 elméleti alapjaiban pedig a posztmodern filozófia és a szociológia tudományterületeire is támaszkodik (Czachesz, 2007). Az interkulturalitás episztemológiai és szemantikai jellemzőit elemezve Portera (2011) áttekinti a különböző etnikai, nyelvi, vallási hátterű csoportok találkozásakor végbemenő társadalmi folyamatokat, és az elnyomástól az interkulturális társadalom kialakításáig hét fokozatot leírva értelmezi az interkulturalitást. Az (1) elnyomás elsősorban akkor történik meg, ha egy általában számban lényegesen kisebb, katonai erővel vagy gazdasági hatalommal nem rendelkező csoportot egy másik csoport veszélyesnek, identitását, létét fenyegetőnek gondol. Az oktatásban ez elsősorban a rendszerből való kirekesztésként jelenik meg. Az (2) asszimiláció megjelenésekor a kisebbségi csoport percepciójához olyan jelzők kapcsolódhatnak, mint primitív, tudatlan, barbár, képzetlen, és akiktől elvárják, hogy elsajátítsák a domináns csoport nyelvét, szokásait, vallását és értékrendszerét. A (3) szegregáció vagy gettósítás gyakorta megjelenő módszer: a dominánstól eltérő etnikai, nyelvi, vallási vagy kulturális csoporthoz tartozókat szegregálják, hogy így ne jelentsenek fenyegetést a domináns csoport kultúrájára. A szegregált közösségek izoláltan őrizhetik meg és gyakorolhatják a saját kultúrájukat, de nem kerülhetnek valós kapcsolatba másokkal. A (4) fúzió vagy olvasztótégely modell a sok különböző kultúra keverékéből egy közös kultúra létrehozását szorgalmazza, amely egyformán érvényes minden egyén számára. A modell azonban figyelmen kívül hagyja az egyéni identitások fontosságát, helyükre egy utópikus, közös identitást téve. A koncepció rokon a liberális multikulturalizmus hatékony állampolgári identitás kialakítását célzó megközelítésével. Az (5) univerzalizmus a minden emberben felfedezhető közös jellemzőket hangsúlyozza, miközben a különbségeket figyelmen kívül hagyja vagy elhanyagolja, csakúgy mint az ezekből eredő előnyöket vagy konfliktusokat. A (6) multikulturalizmust Portera (2011) az ENSZ és az UNESCO ajánlásai alapján értelmezi, egy céljaként a békés együttélés kialakítását írja le, amely folyamat plurális integrációként is értelmezhető. Az (7) interkulturalitást az interaktív integráció jellemzi, amikor a különböző etnikai vagy kulturális csoportokhoz tartozók között folyamatos kommunikáció zajlik, amely a szabályok, értékek és értelmezések folyamatos újradefiniálását eredményezi. Az interkulturalitás kritikákat elemezve Rey-von Allmen (2011) kiemeli, hogy az interkulturalitás nem köthető kizárólag az oktatáshoz, különösen nem egy-egy csoport oktatásához, azonban elsősorban az oktatás terén jelenik meg, főként mivel az iskola az a 80

81 szocializációs színtér, ahol a legerősebben van jelen a társadalmi pluralitás, és itt ütközik egymással a legnyilvánvalóbban a társadalmi reprodukció és a társadalmi átalakulás segítésének feladata. Fontosnak tartja továbbá, hogy az interkulturalitás nem vonatkozhat kizárólag egyes személyek és/vagy csoportok közötti kapcsolatra, hiszen ez nem gyógymód, hanem gondolkodásmód, megközelítés, amely az emberi kapcsolatokra általánosan érvényes. Az interkulturális oktatás elméleti háttere azonban hosszú utat járt be, amíg ez a gondolkodásmód kialakult, a következőkben ezt a történetet írjuk le. Migráció és oktatás Nyugat-Európában Nyugat Európában az interkulturális oktatás először a viszonylag jelentős bevándorlást tapasztaló országokban jelent meg: Franciaországban, Németországban, Belgiumban és Hollandiában, és történetileg az 1950-es évek gazdasági fellendüléséhez köthető. Ekkor a pedagógusok és oktatáspolitikusok főként az iskolákban megjelenő nyelvi problémák megoldására fókuszáltak. Ez egyrészről a fogadó országok nyelvének elsajátítását segítő fejlesztéseket, másrészről pedig a bevándorlók saját nyelvének és kultúrájának megőrzését biztosító törekvéseket jelentette, az utóbbi kimondottan a saját országba való visszatérés lehetőségének fenntartását szolgálta. Ebben az időszakban számos, multikulturálisnak nevezett projekt is megvalósult, az egyes közösségek nyelvi, vallási és kulturális sajátosságainak megismerése céljából. Az 1970-es években formailag is kidolgoztak olyan pedagógiai irányzatokat, melyeknek kifejezett célja a külföldi gyerekek megjelenése által generált problémák kezelése volt, ilyen a német Äusländerpädagogik 50 vagy a francia pédagogie d accueil. 51 Ezeket a pedagógiákat kompenzáló és asszimilációs törekvések jellemezték, ami miatt egyre élénkebb és élesebb kritika tárgyává váltak. Az átalakuló elméleti és gyakorlati megközelítések hatására az 1980-as években indult meg az interkulturális pedagógia kialakulása. Az Európa Tanács az 1970-ben fogadta el a multikulturalizmus és multikulturális oktatás stratégiáját 52, amellyel egy ún. két utas gyakorlatot indított el: ez szándéka szerint egyszerre biztosította a bevándorlók gyerekeinek integrációját a fogadó ország 50 külföldiek pedagógiája 51 a befogadás pedagógiája 52 Európa Tanács (1970) 35-ös határozat a migráns munkások gyermekeinek oktatásáról 81

82 közoktatásában és segítette a kibocsátó országhoz való nyelvi és kulturális kötődésük megőrzését ez utóbbit a visszatérés lehetőségének fenntartása miatt tartották feltétlenül szükségesnek és 1983 között működött a Kulturális Együttműködés Tanácsa 53, L. Porcher és Micheline Rey irányításával, feladata az európai tanárképzés stratégiáinak és módszereinek feltérképezése volt, különös tekintettel az interkulturális oktatás implementációjára ben az ET ajánlást 54 adott ki, amelyben a bevándorló közösségek anyanyelvének oktatásának biztosítását fontos területként jelölte meg, új elemként említve az ilyen nyelveket tanító tanárok képzését ben pedig a tanárképzés megújításáról szóló irányelv 55 jelent meg, amely az interkulturális megértés és kommunikáció készségeinek kialakítását javasolja a tanárképzésben. Az interkulturális dialógus politikájának kialakulása Az 1990-es évektől az interkulturalitás a kultúrák dinamikus kapcsolatát jelenti (Portera A., 2008): a kulturális csoportok közti interakciók segíthetik az együttműködés és a szolidaritás kialakulását, ugyanakkor csökkentik az elnyomás, a konfliktusok és a kitaszítás veszélyét. Erre a szemléletre azért is volt különös szükség, mert 1989 után az Európa Tanács intenzívebben kezdett együttműködni a kelet- és közép európai országokkal, ami egészen új interkulturális perspektívát is kívánt: a társadalom multikulturális mivoltát itt elsősorban nem a bevándorlók jelképezték és ma sem ők jelképezik. Kelet- és Közép Európa jellemzője a számában és arányaiban is jelentős roma népesség, illetve a nemzeti kisebbségek és velük a nemzeti alapú feszültségek jelenléte. Az európai szintű interkulturális oktatáspolitika kidolgozása 1993 és 97 között a Demokrácia, emberi jogok, kisebbségek: oktatás és kulturális szempontok 56 és a Kulturális jogok munkacsoportok 57 projektek keretében zajlott, amelyek elsősorban a kisebbségek helyzetével foglalkoztak. Az Európa Tanács 1997 és 2004 között működtette az Oktatás a demokratikus állampolgárságért projektjét az Európai Unió, az UNESCO, a Világbank, az EBESZ, az UNICEF és a Soros Alapítvány támogatásával 2003-ban az 53 Council of Cultural Cooperation (CDCC) 54 Európa Tanács No. R (82) 18 ajánlása a modern nyelvekről 55 Európa Tanács No. R (84) 18 ajánlása a tanárképzésről az interkulturális megértésért, főként a migráció kontextusában 56 Democracy, human rights, minorities: education and cultural aspects 57 Working groups on cultural rights 82

83 Athéni Nyilatkozatban 58 széleskörű interkulturális és vallásközi dialógus megteremtése mellett kötelezték el magukat az európai oktatási miniszterek. Az ET projektjei 2003-tól: Interkulturális dialógus és konfliktus megelőzés, Fiatalok a békéért és az interkulturális párbeszédért, Az európai interkulturális oktatás és a vallási sokszínűség és párbeszéd kihívásai, az UNESCO-val és az Arab Liga nevelésügyi, kulturális és tudományos szervezetével az ALECSO-val együttműködésben ben készült el a Faro-i Nyilatkozat 59 (Council of Europe, 2005) 60 amely a az Európán belüli és az Európai kereteken túlnyúló interkulturális dialógus kialakításának és fejlesztésének elvi alapjait, illetve annak megvalósításához szükséges cselekvéseket és eszközöket írja le. A politikai nyilatkozat az egységes európai identitás kiépítésének szükségessége mellet érvel, melynek alapját a közös alapvető értékek, és a közös kulturális örökség és sokszínűség tisztelete jelentik. Az aláírók elkötelezik magukat a demokratikus kultúra, a jog- és intézményrendszer tiszteletben tartása és a civil társadalommal kialakított partneri viszony mellett, illetve a támogató társadalmak kiépítése és a társadalmi, oktatási és kulturális kohézió erősítése mellett, a diszkrimináció minden formájának elutasításával. A Nyilatkozat a politikai javaslatok megvalósításához a csatlakozó tagállamok számára ajánlja többek közt a következő lépéseket: tanárok továbbképzése a demokratikus állampolgárságra nevelés, az emberi jogok, a történelem és az interkulturális oktatás területén, az Európa Tanács a történelemoktatást érintő munkájának segítése, és a Bolognai Folyamatban való részvétel az Európai Unión belül. Az Európai Unió határain kívül dialógusok kezdeményezése nemzetközi és vallási szervezetekkel, közös programok indítása az emberi jogok, demokratikus állampolgárság és aktív civil társadalom témáiról az Unióban és a vele szomszédos országokban, és az Unióval szomszédos régiókkal közös történelmi múlt feldolgozása, a megértés és elfogadás jegyében. Fontos cél a kirekesztés legyőzése és a méltányos alapokon működő társadalmak kialakítása. Ennek érdekében különös figyelmet kell fordítani a sérülékeny 58 Declaration by the Informal European Council (Athén, 2003 április 16.) 59 A nyilatkozat közvetlen előzményei az alábbiak: Opatijai Nyilatkozat (Declaration on intercultural education in the new European context, adopted by the Conference of European ministers of education, 2003); Athéni Nyilatkozat (Declaration on intercultural dialogue and conflict prevention, adopted by the Conference of European Ministers responsible for cultural affairs, 2003); Budapest Nyilatkozat (Human dignity and social cohesion: youth policy responses to violence, 2005) 60 letöltve július

84 csoportokra, szükséges biztosítani a kulturális jogokhoz és az oktatáshoz való hozzáférést mindenki számára, bátorítani kell a kulturális sokféleség és az interkulturális dialógus megjelenését, a nyelvtanulást és az IKT használatát. A dokumentum szerint gyarapítani kell a történelmi, kulturális, művészeti és vallási ismereteket, különös tekintettel azokra az elemekre, melyek a civilizációk találkozásának termékenyítő hatását mutatják be, akár történetileg, akár a jelenben. A Faro-i Nyilatkozat fogalmazta meg az interkulturális dialógusról és konfliktus megelőzésről szóló fehér könyv létrehozásának szükségességét, az ALECSO 61 -val, az UNESCO-val és az Anna Lindh Alapítvánnyal 62 közösen. Az Európa Tanács közösségi akciójavaslatokat tartalmazó Fehér Könyve 63 az interkulturális dialógusról 2008 júniusában jelent meg, és nagyon határozottan foglal állást a kultúrák dinamikus percepciója mellett. A szolidáris, nyitott társadalom megteremtését a személyes emberi méltóság tiszteletben tartására alapozza, az interkulturális dialógus feladatául pedig az etnikai, vallási, nyelvi és kulturális választóvonalak feloldását jelöli ki. (Council of Europe, 2008) Ennek előfeltétele a demokratikus, aktív állampolgárságra nevelés és az interkulturális kompetenciák fejlesztése. A Fehér Könyv valóban széleskörű konzultáció révén jött létre, elkészítésében a tagországok szakértői csoportjai mellett részt vettek civil szervezetek, vallási közösségek, köztük a migránsok közösségei, illetve helyi és regionális hatóságok is. Az interkulturális párbeszéd fehér könyve A Fehér Könyv a nemzetállamok koncepcióját elavultnak és meghaladottnak, a második világháború utáni nyugat-európai társadalmak multikulturálisnak nevezett szerkezetét pedig dichotómnak írja le (bevándorló kisebbség VS befogadó 64 többség), amely ugyan radikális elmozdulást jelentett az asszimilációs törekvésektől, de a statikus csoport- és kultúraszemlélete a többségi és kisebbségi csoportok szeparációjához vezet. A statikus szemléletet már az Opatijai Deklaráció (2003) is elutasította, mivel a többség-kisebbség dichotómiája az egyes társadalmi csoportokat sztereotípiák alapján kategorizálja és 61 Az Arab Liga oktatási, kulturális és tudományos szervezete (Arab League Educational, Cultural and Scientific Organization) 62 Anna Lindh Euro-Mediterranean Foundation for Dialogue between Cultures A befogadó jelző itt nem az attitűdökre, csupán a már otthon levés állapotára vonatkozik. 84

85 stigmákat teremt, és meggátolja többszörös, több csoporthoz kapcsolódó identitás társadalmi elfogadását, ami a közös alapok megteremtését nagyban elősegíti. Ezért a Fehér Könyv szakít ezzel a szemlélettel és az interkulturális dialógus kialakításához szükséges feltételeként az emberi méltóság, az alapjogok, mint a szólásszabadság feltétlen tiszteletben tartását jelöli meg. Az etnikai, kulturális vagy nyelvi kötődések pedig nem szolgáltathatnak alapot arra, hogy bárkit megfosszanak emberi jogaitól vagy az aktív társadalmi szerepvállalástól. Ugyanígy a domináns kultúra sem igazolhat semmiféle diszkriminációt, legyen az vallási, faji, etnikai, nemi vagy más identitáshoz kapcsolódó. Az interkulturális dialógus reflexív diszpozícióban valósul meg, azaz fontos, hogy az egyén mások perspektívájából is képes legyen észlelni önmagát valójában ez különbözteti meg jelentősen a jelenlegi interkulturális modellt a korábbiaktól, hiszen egyértelművé teszi a társadalmi átalakulás szükségességét, és ebben közelít a multikulturalizmus társadalmi rekonstrukciós szemléletéhez. Valamelyest, már jellegénél fogva is (politikai és társadalmi akcióterv) normatív marad, elsősorban az alapelvek kijelölésével (demokratikus szemlélet, törvényi szabályozás prioritása, a hatalmi ágak szétválasztása), ez a normativitás erkölcsi relativizmus kiszűrését is biztosíthatja. A Fehér Könyvben megjelenő normák korábbi, európai konszenzussal létrehozott megállapodásokban leírt értékeket képviselnek, ilyen az Emberi jogok és alapvető szabadságjogok védelmének európai konvenciója 65, amely rendelkezett az Emberi Jogok Európai Bíróságának létrehozásáról, (1950) illetve az ezt kiegészítő, mindenféle diszkrimináció tiltását tartalmazó 12. számú Protokoll 66, (2000) amely tételesen megnevezi a diszkrimináció leggyakoribb fajtáit. Ezek a társadalmi nem, faj, bőrszín, nyelv, vallás, politikai vagy egyéb nézetek, nemzeti vagy társadalmi származás, nemzeti kisebbséghez tartozás, tulajdon, születési hely, vagy egyéb állapot alapján történő hátrányos megkülönböztetések. A Fehér Könyv hivatkozik továbbá a Párizsban aláírt Európai Kulturális Konvencióra 67 (Council of Europe, 1954), amely minden aláíró országot kötelez arra, hogy hozzájáruljon az közös európai kulturális örökség gyarapításához, egymás nyelvének, történelmének és civilizációjának megismertetésével. A Faróban a kulturális örökségek társadalmi szerepéről aláírt nyilatkozat (Framework convetion on the value of cultural heritage for society, 2005) kinyilvánítja, hogy Európa 65 Angolul: European Convetion for the protection of human rights and fundamental freedom letöltve július letöltve július letöltve július

86 közös kulturális öröksége két fő részből áll. Egyrészt a kulturális örökségek minden formája, másrészt pedig azok a gondolatok, elvek és értékek, amelyek a múlt folyamatainak és konfliktusainak eredményei, és segíthetik az emberi jogok, demokrácia és jogrend alapján működő, békés és stabil társadalmi rendszer fejlődését. 68 A Fehér Könyv az interkulturális dialógust kölcsönös megértésre és tiszteletre alapozott, nyitott kommunikációként írja le, eltérő etnikai, kulturális, vallási és nyelvi háttérrel és örökséggel bíró egyének és szervezetek között. Ennek feltétele az önkifejezés szabadsága és képessége, illetve szándék és képesség a mások megértésre. Az interkulturális dialógust az inkluzív társadalmak alapvető jellemzőjének tartja, és olyan attitűdök fejlesztését igényli, amelyek a demokrácia kultúrájában alapvetőek: a nyitottság, a dialógusra és mások meghallgatására való képesség és igény, a konfliktusok békés kezelésének képessége, és képesség mások jól megalapozott érveinek elfogadására. Az interkulturális dialógus előmozdítása érdekében a Fehér Könyv öt politikai cselekvési megközelítést vázol: (1) a kulturális sokféleség demokratikus irányítása, (2) demokratikus polgárjogok és részvétel (3) az interkulturális kompetencia tanulása és tanítása, (4) a közterek szerepe az interkulturális dialógus kialakításában, és (5) a kultúrák szerepe a nemzetközi kapcsolatokban. Az interkulturális kompetencia tanulása és tanítása három fő tartalomra fókuszál: a demokratikus polgárjogok, a nyelv és a történelem oktatására. A demokratikus polgárjogok oktatása komplex feladat, tartalmazza többek közt az állampolgári, történelmi, politikai és emberi jogi ismeretek oktatását, megtalálhatóak benne a globális oktatás elemei, és fontos része a kulturális örökségek megismertetése is. A nyelvek oktatásáról szólva elismeri a kisebbségi nyelvek megőrzésének fontosságát, ugyanakkor az egyes államokban domináns nyelv ismeretét elengedhetetlennek, a demokratikus állampolgárság gyakorlásához feltétlenül szükségesnek nevezi. Azaz, a kisebbségi nyelvek védelme nem mehet a domináns nyelv ismeretének kárára vagy rovására (p.29.); a kisebbségi nyelvek tanulását egyfajta kulturális kitekintésként értelmezi, amely segíthet a sztereotípiák és előítéletek elkerülésében, a személyiség nyitottabbá tételében. A történelemoktatás fontos feladataként jelöli ki a népesség elleni bűncselekmények és megismertetését és kritikai elemzését, hogy azok megismétlődése, illetve az emberi jogok súlyos megsértése elkerülhető legyen (vö. békeoktatás). A dokumentum hangsúlyozza, 68 letöltve július

87 hogy a történelemoktatás feladata a különböző kultúrák (államok, vallások, stb.) találkozása során létrejött pozitív kölcsönhatások megismertetése, valamint a történelemmel való visszaélés, a történelemhamisítás és a tudatos elhallgatások kritikai megismerése. Az oktatás-nevelés különböző színtereiről szólva az aktív polgárrá nevelésben az alapfokú és középfokú oktatási intézmények fontos szerepet szán a Fehér Könyv, az ehhez szükséges ismeretek elsajátítása és a megfelelő viselkedésre nevelés az intézmények feladata. Leírja, hogy minden tudományterületnek megvannak a maga interkulturális aspektusai, de részletesen csak a történelemoktatással, illetve a vallásoktatással foglalkozik. A felsőoktatásnak, ebben is elsősorban a tanárképzésben szintén meghatározó szerepet szán a kultúrák közti párbeszéd előmozdításában, a nyitott gondolkodás és a világra való nyitottság kialakításában (p. 31). A tanárképzés során a tanárokat fel kell készíteni a diszkrimináció előidézte stresszhelyzetek felismerésére és kezelésére, a konfliktusok békés úton történő rendezésére, illetve az iskolai légkör az interkulturális dialógust elősegítő alakítására. A nem formális és informális tanulás formái közül különösen az ifjúsági szervezetek, sportegyesületek és vallási közösségek szerepét emeli ki a társadalmi kohézió kialakításában a család, az iskola és a munkahelyek mellett. Az interkulturális kompetenciák tanulását és tanítását a demokratikus kultúra és a társadalmi kohézió elengedhetetlen feltételének nevezi (43. old), és olyan oktatási rendszerben képzeli el, amely elkötelezett az inklúzió iránt és megakadályozza a hátrányos megkülönböztetés bármely formáját. A fehér könyv javasolja, hogy az interkulturális kompetenciák oktatása váljon a polgárjogok és emberi jogok oktatásának szerves részévé, illetve a tanárképzési és felnőttképzési programokban is jelenjenek meg. Interkulturális oktatás a multikulturális társadalomban Az Európai Unió térségében az interkulturális oktatás a multikulturális társadalom oktatási és szocializációs folyamataira válaszokat kínáló alkalmazott társadalomtudomány, feltáró-magyarázó, adaptív és transzformatív funkcióval, amely nagyon heterogén, mind kialakulását, mind elméleteit tekintve. Makro társadalmi vagy globális szinten az interkulturális oktatás leginkább intézményesült (tehát az Európai Unió pénzalapjai által támogatott) célcsoportjai a különböző státuszú bevándorlók és a 87

88 fogadó ország lakosai. A vonatkoztatási csoportok ilyen szűk definíciójának jogosultságát főleg a német nyelvterület szakirodalma erőteljesen vitatja. Az interkulturális pedagógiának másság minden megjelenési formájára kiterjesztve kell érvényesnek lennie, függetlenül attól, hogy heterogén osztályokban tanulnak-e a diákok (Luciak & Khan- Svik, 2008). Ez a kritikai irányzat hangsúlyozza, hogy a társadalmi és iskolai integráció nem a kisebbségek problémája, hanem a társadalom egészét érintő kérdés (Czachesz, 2007). Ennek a megközelítésnek ellentmondóan, a Magyarországon megvalósuló Európai Unió által támogatott programok még mindig elsősorban a bevándorlók kulturális alapú integrációját facilitáló programokat finanszírozzák, bár már a Delors-jelentés (Magyar Unesco Bizottság, 1997) is rámutat, hogy az intézményes nevelésnek mielőbb szolidárissá kell válnia a kisebbségi csoportok szociális-gazdasági problémáival is és az egymástól kölcsönösen függő társadalmi szereplőket képessé kell tennie arra, hogy meg tudják oldani konfliktusaikat. Bleszynska (2008) szerint makro szinten az interkulturális oktatás célja a kultúrák és civilizációk sokféleségének megismertetése, a más kultúrák iránti tisztelet kialakítása, az emberi szolidaritásra, az emberi jogok tiszteletére és a más nemzetekkel való békés együttélésre nevelés, illetve a migrációval és a transznacionalitással kapcsolatok tudás felépítése. A mezzotársadalmi szint, jelen értelmezésben a nemzeti szint célcsoportjai az egyének, az intézmények és a különböző társadalmi és szakmai csoportok. Az interkulturális oktatás feladatát Bleszynska a kulturálisan sokszínű, demokratikus társadalom kialakításában látja, amelyben fontos szerepet kap az etnikai és faji eredetű társadalmi egyenlőtlenségek elleni küzdelem, az interkulturális konfliktusok megelőzése és a társadalmi kötelékek és tőke kialakítása kulturálisan heterogén csoportokban. A mikrotársadalmi szinten, azaz az egyének, csoportok szintjén a célterület a megértés képességének fejlesztése és interkulturális kompetenciák fejlesztése. Bleszynska különös jelentőséget tulajdonít a harmonikus és hatékony kulturális határvidékek kialakításának, az etnocentrizmus, faji és etnikai előítéletek, és a xenofóbia leküzdésével, ami Közép-Kelet-Európában a jelen egyik legnagyobb kihívása. Bár az interkulturális oktatás elméletei távolról sem egységesek, annyiban mindenképp egységesnek tekinthetők (és ez közös jellemzőjük a multikulturális oktatás elméletekkel), hogy az elméletek nagyon sokféle célcsoportot, keretet, kulcsfogalmat írnak le, a diskurzus pedig gyakran nagyon távol áll az oktatási intézmények mindennapjaiban megjelenő gyakorlattól. Az iskolákban általában a többségi etnikai csoporthoz tartozó, 88

89 felső-középosztálybeli tanárok tanítanak egyre sokfélébb etnikai és kulturális hátterű gyerekeket, és gyakran saját erejükből, különösebb elméleti megfontolások nélkül próbálnak pragmatikus megoldásokat kidolgozni a tanítási folyamat szereplőinek sokféleségéből adódó nehézségekre, melynek során nem, vagy csak ritkán lépnek túl a kulturális különbözőség domináns diskurzusán, munkájuk politikai környezetében pedig a multikulturalitás gyakran nem értékként jelenik meg (Leeman & Ledoux, 2005). Az Egyesült Királyságban (UK) az 1980-as évek meghatározó szociálpolitikai irányzata kezdetben szintén a színesbőrű nem színesbőrű dichotómiára épülő antirasszizmus, amely erőteljesen megjelent az oktatásban is. Brandt (1986) az antirasszizmust a multikulturalizmussal összehasonlító elemzése szerint a multikulturalizmus kulcsszavai, mint az etnicizmus, kultúra, egyenlőség, előítélet, félreértelmezés, tudáshiány távolságtartó, liberális világképre utalnak, amely a társadalmi problémákat tájékoztatással és a tudatosság növelésével kívánja megoldani. A kulturális alapú közelítés a társadalmi problémákhoz figyelmen kívül hagyja a kisebbségek valódi problémáit, amelyeket elsősorban a társadalomban és az oktatási rendszerben meglévő rasszista attitűdök és gyakorlatok idéznek elő (Figueroa, 2004). A multikulturalizmussal szemben az antirasszizmust Brandt (1986, old.: 121) értelmezésében sokkal keményebb, közvetlenebb világkép és beszédmód jellemzi, olyan kulcsszavakkal, mint szétrombol, dekonstruál és rekonstruál. Gillborn (2009, old.: 37) megjegyzi, hogy ez a beszédmód egyszerre volt az antirasszizmus erőssége és gyenge pontja is, mivel a retorika mögött háttérbe szorult a gyakorlati megvalósítás, bár az 1980-as években az UK-ban az antirasszizmus erőteljesen jelen volt az oktatási döntéshozó szervezetekben. Az angol iskolarendszer hagyományaira építve a rasszizmus elleni fellépés ebben az időszakban az intézmények és a helyi hatóságok hatáskörébe tartozott. Gillborn szerint ez az 1990-es évek végére háttérbe szorult, amihez nagymértékben hozzájárult a konzervatív kormányok által bevezetett kötelező tantervek és az egységes tudásmérés megjelenése, illetve az iskolák közti nyílt versenyt is magával hozó, üzleti szemléletű oktatáspolitika is. Ezt a változást erősítette továbbá a színvakság elfogadása retorikai standardként, amely nem létezőnek tekinti a faji alapon létrejövő társadalmi egyenlőtlenségeket, olyan szimbolikus alapfogalmakra építve, mint a pluralizmus, igazság és egyenlőség. Ezzel a szimbolikus megközelítéssel az antirasszizmus széleskörű támogatásra talált, de nem lehetett meghatározni a kulcsfogalmak pontos jelentését és nem lehetet egyértelmű gyakorlatot társítani hozzájuk (Gillborn, 2009, old.: 38). 89

90 A beszédmód térnyerésére válaszul egyre erősebben jelentek meg az antirasszizmus kritikai elemzései, elsősorban baloldali értelmiségiektől. Ezeknek a bírálatoknak az összefoglalásakor Gillborn (Anti-racism. From policy to praxis, 2009) három fő trendet azonosított. A (1) kulturális kisebbségek bevonását sürgető kritikák a bőrszín szerinti megkülönböztetéshez ( bőrszín-rasszizmus ) kötődő retorikát bírálták, mivel az nagyon leszűkíti az antirasszizmus definícióját és kívül maradnak egyéb, vallási vagy kulturális alapon kirekesztett csoportok. A (2) transzformativitás hiányának kritikája szintén a rasszizmus szélesebb értelmezése mellett érvel, amely egyértelművé teszi, hogy a kirekesztés alapjául szolgáló faji kategóriák társadalmi, történelmi konstrukciók. A (3) kultúra fogalmának újraértelmezését javasló kritikák szakítanának a kultúra statikus értelmezéseivel és sokkal komplexebb, változékonyabb kultúra-értelmezést javasolnak, amely közel áll a társadalomelmélet poszt-strukturalista és posztmodern elméleteihez. A kultúra újraértelmezésének érzékletesen szemlélteti Gilroy (1990, old.: 80) A kultúra, még az olyan kultúrákat is ideértve, amelyek az általunk fajokként ismert csoportokat határozzák meg, sohasem rögzített, állandó vagy végleges. A kultúra változékony, tevékenyen és állandóan létrehozott, és újraformált. Multikulturális iskoláinkban az acélserpenyő hangja felidézheti a karibi származást, hagyományt és örökséget mégis, ha tényszerűen nézzük, inkább utal a Standard Olajtársaság hordóira, mint az ősi afrikai mesemondók misztikus tudására. Figueroa (2004, old.: 1013) az Egyesült Királyság multikulturális és antirasszista oktatását összevetve azonban megállapítja, hogy a két irányzat között, bár, elsősorban az 1980-as, 1990-es években, egymással szembenállóknak írták le azokat, nincsenek feloldhatatlan ellentmondások, sőt, sokszor átfedik egymást céljaik és eszközeik is. Ez különösen igaz akkor, ha a multikulturális oktatás kritikai, transzformatív irányzatait vesszük az összehasonlítás alapjául. Az interkulturális pedagógia értelmezése a terepen Számos országban a multikulturális és az interkulturális oktatás kötelező vagy ajánlott az oktatási intézményekben (pl. Hollandiában már az 1980-as évek közepétől kötelező az interkulturális oktatás), de annak tartalmát és pedagógiai megközelítését nem definiálják részletesen az oktatáspolitikák, akár például az Európai Uniós irányelveket, akár az egyes országok oktatási szabályozásait vizsgáljuk (Leeman & Ledoux, 2005). Így többnyire a 90

91 tanárok és a tanárképzésben dolgozók feladata maradt az etnikai, társadalmi és kulturális sokféleségre válaszoló oktatás formáinak kidolgozása és tantervbe illesztése. A szakirodalom interkulturális és multikulturális oktatásról szóló diskurzusa általában ezeket széleskörű fogalmakként definiálja, tehát nem csak a tantervi tartalmakat elemzi, hanem más tényezőket is, mint a tanítási módszerek, a szülőkkel és helyi közösségekkel való kapcsolattartás és az intézmény és a helyi közösség rejtett tantervének egyéb elemei. Torgyik és Karlovitz (2006) az iskola, mint intézmény különböző szintjein és folyamataiban rendszerezi a multikulturális nevelés megjelenését. 17. ábra: A multikulturális nevelés megjelenése az iskolában (Torgyik & Karlovitz, Multikulturális nevelés, 2006) Mulokulturális tanterv, tananyagfejlesztés, Gyerekre figyelő pedagógia taneszközök Mul=kulturális nevelés az iskolában Kapcsolarartás a szülőkkel Döntéshozók, oktatáskutatók A gyerekre figyelő pedagógia legfontosabb kihívásai részben a kultúraazonos pedagógia (Boreczky, A kultúraazonos pedagógia vázlata, 2001) feltételeinek biztosítására törekvő megközelítés, amelyben az iskolai gyakorlatok, azaz a tanítási stílusok, a tanulás- és csoportszervezés formái figyelnek a diákok kulturális meghatározottságai és számukra érthető és elérhető módon működnek; részben pedig olyan univerzális feltételek biztosítása, amelyek segítik a méltányos hozzáférés kialakítását, mint például az intézmények működésének rugalmassága. Leeman és Ledoux (2005) kutatása a gyakorlat-orientált interkulturális oktatás-értelmezés feltárását célozta. Hollandiában 75 tanár vett részt kérdőíves vizsgálatukban, amely az interkulturális pedagógia az osztálytermi munka során megjelenő, operacionalizált értelmezéseit próbálta azonosítani. A kutatás az oktatás négy szintjén zajlott, az alapfokú, a középfokú és a felsőoktatásban, illetve a szakképzésben. Abból a feltételezésből indultak ki, hogy a tanárok anélkül alakítják ki az interkulturális oktatás tantermi gyakorlatát, hogy ismernének olyan a multikulturális társadalomra vonatkozó elméleteket, amelyek gondolkodásukat a kulturális különbözőség domináns diskurzusainál tovább vinnék. Különösen azért fontos 91

92 ez, mert az oktatás nagyon ritkán kerül elkötelezetten multikulturális szemléletű politikai kontextusba, az oktatási piac szabad versenyében pedig jobbára elhanyagolt ez a faktor. Erre alapozva a szerzők négy dimenziót határoztak meg: az interkulturális oktatás (1) kulturalizmus interpretációjában a kulturális különbségeket egyes csoportok általános és természetes jellemzőinek tekinti, a diskurzus pedig megmarad a mi és ők dinamikájában. Itt jelennek meg olyan szembenállások, mint a mi magyarok és az ők, nem magyarok (= cigányok, zsidók, kínaiak, arabok, feketék). Az (2) etnikai pluralizmus szemléletű interkulturális oktatás leghangsúlyosabb eleme az etnikai diverzitás bemutatása, de nem a mi és ők kettősségében, hanem az etnikai csoportokon belüli árnyalatokat, csoportok közötti és csoportokon belüli folyamatokat is bemutatva. Az (3) általános pluralizmus szemléletével kialakított interkulturális oktatás a sokféleséggel foglalkozik, anélkül, hogy különösebben kiemelné az etnikai sokféleséget. A legfontosabb törekvése a csoportokon belüli és csoportközi jó kapcsolatok kialakításához szükséges tudás és készségek átadása. A (4) egyenlő lehetőségek szemléletű interkulturális oktatás elsősorban az etnikai kisebbségekhez tartozó diákok esélyeinek javításával foglalkozik. A kutatás kérdőívének elkészítéséhez ezt a négy megközelítést operacionalizálták i, a tudás-, attitűd- és készségfejlesztés céljának triádájában. Ez az egyes megközelítések természete miatt nem sikerült egyenlő mértékben reprezentálni a különböző megközelítéseket, például a kulturalizmus megközelítésnél sokkal kézenfekvőbb a tudás fejlesztéséről beszélni, hiszen ennek elsődleges célja a tudás átadása, míg az általános pluralizmus sokkal inkább szól az attitűdök alakításáról, mivel ez inkább nevelésközpontú irányzat. A megkérdezett pedagógusok minden itemet magasra vagy nagyon magasra értékeltek egy hétfokú Likerttípusú skálán, válaszaikból tehát úgy tűnik, hogy mind a négy megközelítés az interkulturális oktatás egyaránt fontos részét jelenti számukra. Az elemzések alapján úgy tűnik, hogy a tanárok véleménye szerint az interkulturális oktatás alapvető feladata a diákokat megtanítani arra, hogyan kezeljék a különbözőséget. Az interkulturális oktatás tehát széles fogalmi keretet jelent a tanárok számára, amelybe az összes fent említett szemlélet belefér, nagy átfedésekkel. A többitől kicsit jobban elkülönül az egyenlő lehetőségek szemlélete, de mindenképpen része a koncepciónak. A kutatás eredményeként megállapították, hogy az interkulturális nevelés értelmezésekor nem különíthető el tudás-, attitűd- vagy készség-orientált megközelítés. A válaszok további faktor- és korreláció analízisével négy clustert azonosított a kutatás: az (1) érdeklődő attitűd halmaz általános, eredetileg az általános pluralizmus skálához 92

93 tartozó itemeket tartalmaz; a (2) más kultúrákra figyelés halmaza olyan itemeket tartalmaz, amelyek a rasszizmussal és előítéletekkel kapcsolatosak és eredetileg az etnikai pluralizmus és a kulturalizmus megközelítés nézeteihez tartoztak; a (3) törődés egymással halmaz a diákok személyközi és csoportközi kapcsolatait vizsgáló itemeket tartalmaz; az utolsó halmaz pedig az (4) egyenlő lehetőségek skála maradt. A kutatók ezek alapján újradefiniálták az interkulturális oktatás dimenzióit és az eredeti (1-3) megközelítések helyett két megközelítést alakítottak ki: a társas viszonyok, illetve az etnikai különbségek megközelítést. A fejezet az Európában a politika által támogatott irányzatként megjelenő interkulturális oktatást mutatta be. Az Európai Unió a társadalmi sokféleség kérdését, így az interkulturális oktatást is, elsősorban a migrációhoz kapcsolódó szükségletként értelmezi. Az európai interkulturális oktatás jelenlegi tudományos és oktatáspolitikai diskurzusában kiemelt szerepet kap a kultúra dinamikus szemlélete és ennek a szemléletnek az oktatása, de a gyakorlatban az interkulturalitás fogalmának értelmezése sokkal szerteágazóbb, mivel hiányzik a diskurzusból az interkulturalitás egyértelmű definíciója. Ennek megalkotására Portera (2008) és Rey-von Allmen (2011) kísérleteit mutatom be. Az európai interkulturális oktatás 1970-es évekbeli korai fázisát asszimilációs törekvések jellemezték, majd az 1980-as években, a kritikák hatására megindult a mai interkulturális pedagógiája kialakítása, amelynek az 1990-es évektől lett fontos eleme a kultúrák dinamikus kapcsolatának hangsúlyozása, illetve ebben az időszakban nyitott a migráció társadalmi kérdéseitől az egyéb kisebbségek felé is, mint például a közép- és keleteurópai romák és nemzeti kisebbségek. Ennek a folyamatnak jelképes dokumentuma Az interkulturális párbeszéd fehér könyve, amely az interkulturális dialógus kialakításához szükséges feltételeként az emberi méltóság, és az emberi alapjogok, mint a szólásszabadság feltétlen tiszteletben tartását jelöli meg. Az interkulturális dialógust kölcsönös megértésre és tiszteletre alapozott, nyitott kommunikációként írja le, eltérő etnikai, kulturális, vallási és nyelvi háttérrel és örökséggel bíró egyének és szervezetek között. Ennek feltétele az önkifejezés szabadsága és képessége, illetve szándék és képesség a mások megértésre. Fontos elem tehát, hogy deklaráltan célcsoportjai az interkulturális nevelésnek a társadalom domináns és nem-domináns csoportjainak tagjai is, ami azt is jelenti, hogy nem csak a kisebbségeket, de a társadalom egészét érintő kérdésről van szó. Ugyanakkor ez a személet nagyon korlátozottan tükröződik a gyakorlatban, ahogy Leeman és Ledoux (2005) kutatása is bemutatja, amely abból a 93

94 feltételezésből indult ki, hogy a tanárok anélkül alakítják ki az interkulturális oktatás tantermi gyakorlatát, hogy ismernének a multikulturális társadalomra vonatkozó elméleteket. Kutatásuk következtetése, hogy az interkulturalitás széles fogalmi keretet jelent a tanárok számára, amelybe gyakorlatilag minden, a társadalmi sokféleséget célzó megközelítés belefér. A kutatók elemzéseik alapján az interkulturális pedagógiai operacionalizálásának két tipikus megközelítését írják le, a társas viszonyok javítását célzó, illetve az etnikai különbségek bemutatására szolgáló megközelítést. A szakirodalom áttekintése alapján kijelenthetjük, hogy mind az interkulturális oktatás, mind a multikulturális oktatás változatos és nehezen definiálható fogalmakat használó irányzat, amelyek céljai szerteágazóak, csakúgy, mint a célok elérését segítő eszközök. Ennek ellenére mind a multikulturalitás mind az interkulturalitás fogalmát számos kutató, pedagógus, politikus használja, szakmai diskurzusokban gyakran megtalálható természetesen mindig a beszélő értelmezésének megfelelően. 94

95 Magyarországi kitekintés A társadalmi sokféleség hazai narratívái két csoportra oszthatók. A gyakoribb, az oktatáspolitikához közvetlenül kapcsolódó reflexió a hazai helyzetre reagálva, alapvetően a nemzeti és etnikai kisebbségekre fókuszál (leginkább mindig arra a kisebbségre, mely körül valami közvetlen politikai aktualitás tematizálódik), azonban egyre erőteljesebben van jelen a kérdés általános, elméleti megközelítése is, a multikulturalitás és interkulturalitás a dolgozatban bemutatott narratíváihoz illeszkedve. A magyar oktatásügy modern, polgári diskurzusában a társadalmi sokféleségre való reflexió már a nemzetiségi oktatáshoz kapcsolódóan, az Eötvös-törvényben megjelent (Vámos 1999, 2008). A kulturális és társadalmi sokféleség az 1960-as évektől a hátrányos helyzet paradigma részeként (Gazsó 1971, Ferge 1972, Kozma 1975) válik a magyar pedagógiai diskurzus részévé. Ez a megközelítés a hátrányos helyzetet elsősorban a fizikai dolgozók csoportjaihoz kötötte, ugyanakkor feltárta a foglalkoztatási szerkezet alapján kialakított társadalmi osztályokon belüli rétegződést, így a magyaroszági cigányok helyzetét is. A diskurzust a huszadik század második felében a leginkább a szegénység és a hátrányos helyzet és a társadalmi mobilitás lehetőségeinek vizsgálata határozza meg. Az 1990-es évektől a cigányok kutatásában is egyre nagyobb szerepet kapnak az antropológiai feltáró munkák (Szuhay 1999, 2012), (Prónai 1995, 2001), más nem-domináns csoportokkal együtt, ideérve a migrációval foglalkozó antropológiai vizsgálatokat is (Prónay 2008), amelyek elővezetik a kultúrák dinamikus percepcióját és rávilágítanak a hátrányos helyzet paradigma gyakran asszimilatív célú szimbolikus gyakorlataira 69. A magyar pedagógiai gondolkodásba a multikulturalizmus irányzataként megjelenő kultúraazonos pedagógia paradigmája Boreczky (2000) tanulmányával kerül. A kultúraazonos pedagógia elméleti hátterét és magyarországi lehetőségeit ismertető tanulmány az iskola szerkezetét újragondoló, a származási kultúrára reflektáló pedagógia elméletek első magyar nyelvű reprezentációja. A kultúraazonos pedagógia koncepciója javasolja olyan tanulás- és csoportszervezési formák azonosítását, melyekben a nem domináns csoportokhoz tartozó tanulók is otthonosan mozogva válhatnak 69 pl. a kényszermosdatások: Bernáth

96 eredményesebbé. A magyar pedagógiai diskurzusba az expressis verbis multikulturalizmus viszonylag későn érkezik, többnyire ismertetések és szöveggyűjtemények formájában (Mihály 2001, Czachesz 2007, Torgyik 2008a, 2008b). A magyar oktatási intézményekben megjelenő társadalmi sokféleségre irányuló kezdeményezések főként a domináns csoporttól különböző csoportok, elsősorban az etnikai, nyelvi, és kulturális kisebbségek megismerésére, kultúrájuk tantevi integrációjára tett kísérletek, illetve társadalmi helyzetük vizsgálatát jelentik, illetve kisebb számban, de jelen vannak a vallási, LMBT és a társadalmi nemek helyzetére, intézményekbeli megjelenésére reflektáló kezdeményezések, programok is. A tanárképzésben megtalálhatók mind a nem domináns csoportok helyzetére, kultúrájára és oktatásának kérdéseire reflektáló megközelítések, mind pedig a domináns csoportok vizsgálatának és képzésének gondolata. Magyarországon időrendben a nemzetiségi oktatás az a pedagógiai tér, ahol a másságra való tudatos reflektálás először megjelent. A hazai nemzetiségi oktatás jogi hátterével először az Eötvös törvény foglalkozott, amely a nemzetiségi iskolákat egyenragúnak nyilvánította az állam által fenntartottakkal és biztosította az anyanyelvi képzés lehetőségét az alap- és középfokú oktatási intézményekben. Ugyanakkor a magyar kultúra központi helyzetét erősítendő, az 1879-es Trefort-féle törvény vezette be az iskolákban a magyar nyelv kötelező oktatását és a tanítók számára a magyar nyelv kötelező ismeretét, majd 1883-tól válik kötelezővé a középiskolákban a magyar nyelv és irodalom, illetve a magyar történelem oktatása, és egy szűk évtizeddel később az óvodákban is kötelezővé teszik a magyar nyelvet 70. A nemzetiségek asszimilációját erősítő folyamat fontos állomása az Apponyi-féle évi XXVII. törvény, amely kötelezővé tette a magyar nemzeti szimbólumok 71 használatát az oktatási intézményekben, a magyar nyelvet pedig kötelező tanítási nyelvvé tette azokban az osztályokban, ahol a magyar nemzetiségű diákok száma meghaladta a húsz százalékot, de a tanulóknak a 4. évfolyam végére tudniuk kellett magyarul kommunikálni, szóban és írásban. A trianoni békeszerződés után 1923-ban Klebelsberg Kuno rendelete alapján vegyes tanítási nyelven működött tovább a nemzetiségi oktatás rendszere, leggyakrabban a magyar nyelv tannyelvi dominanciájával, amely mellett a nemzetiség nyelvét is évi XV. tc 71 Magyarország címerének kifüggesztése a főbejáratok fölött, a magyar zászló kifüggesztése a nemzeti ünnepeken 96

97 oktatták. A második világháború után megfogyatkoztak az ilyen intézmények, 1960-tól pedig a nemzetiségi tannyelvű intézményeket kétnyelvű iskolákká alakították át. A nem magyar tannyelvű intézmények csak az ezt szabályozó 1985-ös jogszabályváltozás után nyílnak újra. Kozma (2003) szerint a jelenkori kisebbségi oktatást Kelet-Közép- Európában elsősorban az egyes kisebbségek érdekérvényesítési képességei határozzák meg, az oktatásba pedig leginkább a jó érdekérvényesítő képességgel rendelkező kisebbségek történelmi önmeghatározásai kerülnek be, elsősorban a nyelv és kultúra megőrzésének és az identitás erősítésének szándékával. Az 1990 után kialakult kisebbségi oktatási intézmények jellemzően alulról szerveződő, állami támogatással működő intézmények. Ezeknek csupán néhány százaléka kisebbségi tannyelvű intézmény, jobbára kéttannyelvű oktatást folytatnak. Etnikai kisebbségi oktatási intézményeket nem csak az ún. nemzeti kisebbségek hoztak létre, de a 90-es évek bevándorlási hullámával érkező egyéb kisebbségi csoportok is, mint a kínaiak vagy a törökök. A kisebbségi oktatás fejlesztésével foglalkozó tanulmányában Radó (1995) a kisebbségek oktatási rendszerét áttekinve megállapítja, hogy a nemzeti kisebbségi oktatás elsősorban a nyelvi készségek fejlesztéséhez kapcsolódik, kisebb részben pedig megjelenik a népismereti oktatás is. Külön tárgyalja a cigányság oktatását, megkülönböztetve a felzárkóztató programokat és a kisebbségi oktatás 15 intézményétől ide sorolva például a Ghandi gimnáziumot és a Kalyi Jag szakiskolát. Fontos megjegyezni, hogy míg a társadalmi sokféleség iránt érzékeny programok az iskolai nevelésben nem jelennek meg rendszerszerűen, az óvodai nevelés 1996-ban kiadott alapprogramjának (OAP 1996) egyik fő tétele a nemzeti és etnikai kisebbséghez tartozók identitásának ápolása, megőrzése és erősítése. Vámos (1999) kisebbségi oktatással és a cigány tanulók oktatásával foglalkozó tanulmánya átfogó képet nyújt az 1990-es évek kisebbségi oktatási kezdeményezéseiről. Tanulmányában felhívja a figyelmet a 20. század végének Magyarországán a kisebbség, elsősorban a roma kisebbség oktatására jellemző kettősségre, azaz a szociológiai és a pedagógiai megközelítés hangsúlykülönbségeire. Ez utóbbinak fontos jellemzője a kompenzáló megközelítés, azaz a cigány gyerekek hátrányos helyzetének ledolgozása, felzárkóztatásuk, a domináns csoportok normáinak és kultúrájának elsajáttítatása (25.old). Vámos (1999) bemutat olyan oktatási típusokat, amelyek plurális szemléletű alternatívái lehetnek a kompenzációs, asszimilatív célokat kitűző oktatásnak. Így említi az interkulturális oktatást, amely értelmezésében a Banks-i (2001) társadalmi célok közül tolerancia kialakítását célzó, illetve a kooperatív célú oktatási szemléletmódokhoz közelít, 97

98 valamint a különféle nyelvi program-típusokat, mint a kisebbségi nyelv oktatása, a kétnyelvű oktatás és a kisebbségi tannyelv alkalmazása, felhívva a figyelmet a cigány tannyelv bevezetésének lehetőségére is. A kisebbségi nyelvhasználat és a kisebbségi csoport identitása közti kapcsolat fontosságára, és a tannyelvi revitalizácó lehetséges szerepére hívja fel Osvát és Szarka (2003) az MTA Kisebbségkutató Intézetének kiadásában megjelent kötete, amely azonban sajátos módon megfeledkezik a Magyarországon élő roma közösségek nyelveiről. Ezt a hiányt pótolja Barta (2007) szerkesztésében megjelent kötet, amely a magyarországon beszélt beás és romani nyelveket mutatja be, leírva a beszélők nyelvhasználatát és nyelvi szocializációját és nyelviségük társadalmi kontextusát. A cigánykérdés tematizálódását és a cigányok oktatásával kapcsolatos szakirodalmat Makai és Trencsényi (2000) tekinti át az általános társadalmi diszfunkciókkal foglalkozó művészeti alkotásoktól a roma származású diákok számára létrehozott alternatív pedagógiákkal dolgozó intézményekig, melyek az első, a spontán asszimilációs stratégia kudarcát felismerő innovatív válaszokat jelentik. Az Iskolakultúra Romák és oktatás (Andor, 2001) kötete a korábbiaknál sokkalta árnyaltabb képet alkot a cigányság és az oktatás kérdéseiről. A kötetben Forray és Hegedűs áttekinti a cigánysághoz kapcsolódó oktatáspolitikákat. Míg kétezres évek elején a nemzeti kisebbségek esetében a kisebbségi oktatásra fordítható állami támogatást az intézmények a nemzetiségi nyelvek oktatásra szánták, az etnikai kisebbségek, tehát a cigányok esetén ezt leginkább a magyar nyelvi kompetenciák fejlesztésére fordították. Diszfunkcionálisnak tekintik azt a támogatási rendszert, amelyben a cigány gyerekek után járó magasabb fejkvóta elköltéséről nem kellett az intézményeknek szakmai beszámolót készíteni, tehát a támogatás gyakorlatilag szociális támogatásként működött. A szerzők szerint mindkét gyakorlat erősítette a cigányság, mint szociális csoport peremhelyzetét. A kötet több tanulmánya is felveti a kérdést, hogy a cigány kultúra, az etnikai csoport reprezentációjának mennyire van helye a curriculumban. Ők [a cigány családok] azt akarják, hogy gyermekeiket az iskola olyan ismeretekkel lássa el, amelyekkel sikeresek tudnak lenni a többségi társadalomban is. Megfelelő klíma - intézményi és helyi szociális légkör esetében nyilván sikerrel járhatnak olyan próbálkozások is, amelyek az óvodában és az iskoláskor első éveiben saját kultúrát is közvetítenek (Forray Hegedűs 2001a, 29. old). Az ebben az idézetben leírt etnikai tanulmányok célcsoportja a 98

99 kisebbséghez tartozó gyermek lehet, azaz a domináns társadalmi csoportok tagjai nem jelennek meg. A kötet egy másik tanulmányában a domináns csoportok tagjai is megjelennek célcsoportként: Az adott (úgy a cigány, mint bármely más) kultúra megismertetése vegyes etnikumú osztályokban a tanulók érdeklődési körét, az adott korosztályt, a családi érték-, szokás- és normarendszert, sőt a divatirányzatokat figyelembe véve, azokhoz közelálló témákkal kezdődhet el, fokozatosan haladva az elvontab, komplexebb kulturális produktumok felé (az érzelmi bevonódás alapjaira emelhető a továbbiakban az intellektuális elköteleződés építménye. (Mészáros 2001, 49. old) Ez a pedagógiai megközelítés még mindig statikus kutúraszemléletű, plurális megközelítés marad, Banks (2004) rendszerében a fogalmi hozzájárulás megközelítésbe sorolható kezdeményezés. Egy terepkutatás tapasztalatait összegezve Forray és Hegedűs (2001b) felhívják a figyelmet a domináns csoportok felelősségére és különösen az iskolai klíma jelentőségére is, a tanárok közt előforduló rasszizmusra utalva: Nyitva marad a kérdés, hogy kinek a kötelessége figyelni arra, hogy (esetleg a büntetőjog által is szankcionált) kirekesztő tanári viselkedés ne forduljon elő az iskolában. [...] A demokratikus légkör, a tanulók beleszólási és részvételi joga, a sértettek és a mellettük kiállók állampolgári öntudata (amelyet akár képviselőtestület is bátoríthat) biiztosíthatja csak, hogy ilyen magatartás ne forduljon elő. (Forray Hegedűs 2001b, 84. old) Ebben az idézetben egyértelműen jelen van a transzformatív szemléletmód, mely céljaként az iskola szerkezetének átalakítását határozza meg. Gúti (2001) egy antidiszkriminációs oktatáspolitika kialakítása mellett érvel, cselekvési javaslatai leginkább a McLaren (1994) által liberális és bal liberális társadalomszemléletként leírt megközelítésekbe sorolhatók, mint a többségi oktatás multikulturális jellegének erősítése, így a kisebbségi kultúrák fenntartása és a multikulturális személyiségfejlesztés, illetve az etnikai sztereotípiák és előítéletek leépítését célzó kampány. Ugyanakkor néhány javaslata beilleszthető a dinamikus transzformatív diskurzusba, mint a roma képviseleti szervezetek bevonása az oktatáspolitikák kidolgozásába, és az ehhez szükséges társadalmi minimum-konszenzus létrehozása. Az intézményi struktúrában jelenlévő akadályokról ad képet Boreczky és Lukács (2001), amikor olyan transzformatív kezdeményezésről számol be, amely sikerei ellenére is elbukott. Az ELTE Tanárképző Főiskolai Karán cigány hallgatók számára indított két tanéven át tartó nulladik évfolyam nehézségeiről írt kritikai hangvételű beszámoló a domináns társadalomban megjelenő intézményesült rasszizmusról ír: Ami 99

100 azonban a bevezetőben megfogalmazott kérdést illeti, hogy tudniillik maga az iskola, mint a társadalom intézménye rejtett és nyílt hatásmechanizmusaival - áll-e ellent egy cigány program intézményesülésének, egyre világosabban látszik a válasz. A kinyilvánított politikai akarat, az anyagi források biztosítása, a személyi feltételek megléte ellenére az iskola több okból is kiveti magából a programot, a cigány fiatalokat mint cigány csoportot akarja átjuttatni a szűrőn. Az okok skálája rendkívül széles: a politikailag is megfogalmazható ellenérdekeltségtől a rejtett, demokratikus frazeológiába bújt ellenérzésen és az intézményi bürokrácia merevségén át a multikulturalizmus szemléletének hiányáig terjed. (Boreczky és Lukács 2001, ) Az elmúlt évtizedben számos, inkább szociológiai, mint pedagógiai szemléletű kutatás is foglalkozott a romák és az iskola kapcsolatával, nagyon különböző szempontokkal közelítve a kérdéshez. Csak néhány fontos kutatás megemlítésével szeretném érzékeltetni, mennyire sokszínű kutatói munka kapcsolódik ehhez a kérdéshez. Havas, Kemény és Liskó (2002) a cigány gyerekek oktatásának feltételeit vizsgáló kutatásuk eredményeit bemutató könyvükben feltárták a szegregációt támogató intézményi struktúrákat és gyakorlatokat, illetve foglalkoztak szülők, a család és a lakókörnyezet szerepével a cigány gyermekek iskolai életében, ideérve a szülők és a pedagógus kapcsolattartásának problémáit, illetve a családi és lakóhelyi jellemzők és az iskolai teljesítmény közti összefüggéseket. Kertesi és Kézdi (2005 I-II, 2009) tanulmányai az általános iskolai szegregáció jelenségét vizsgálják. Megállapításaik szerint a szabad iskolaválasztás rendszere felerősíti a társadalomban amúgy is meglévő társadalmi egyenlőtlenségeket és a szegregálódó iskolákban tanuló, szegény diákok. Kertesi és Kézdi (2005 I-II.) kijelenti, hogy az oktatási rendszerben tapasztalható szegregáció nem korlátozódik a cigány tanulók etnikai alapon való szegregációjára bár ennek szemléletes példáját írják le a Jászladányi iskola esetének bemutatásáva hanem sokkal szélesebb körű, és elsősorban a társadalmi státuszhoz köthető. Leírják a szegregáció kialakulásának és erősödésének mechanizmusát, amelynek hatására kialakultak a csak a legszegényebbek által látogatott, elszegényedő iskolák is, ahol nagy valószínűséggel gyengébb minőségű oktatás jelenik meg, pontosan a növekvő szegregálódás következtében. Hasonlóképp társadalomkritikai megközelítést tükröz Kertesi és Kézdi 2009-es tanulmánya, amely az ország egész területére kiterjedően vizsgálja az iskolai szegregáció megjelenését, és megállapítja, hogy a szegregáció aránya Magyarországon egyenesen követi az iskoláskorú roma népesség arányát. Ez az elkülönülés hosszú távon társadalmi 100

101 töredezettséghez és az oktatás általános színvonalának csökkenéséhez vezet. Az a kompenzációs szemléletű megközelítés, amely az elkülönítés pedagógiai indokaként szolgált, azaz a cigány gyerekek felzárkóztatása, a kutatás eredményei szerint tömegméretekben kudarcot vallott. A kritikai társadalmi elemzések mellett új megközelítésként van jelen (2005) kultúraalapú elemzése a roma tanulók tanulási motivációit befolyásoló tényezőkről. A tanulási motivációk kulturális szemléletű elemzésekor kiemeli annak fontosságát, hogy elkülönítsük a kisebbségi és a szegény szubkultúra tanulási motivációkat befolyásoló hatásait. Havas és Liskó (2006) a roma középiskolások lemorzsolódását vizsgála megállapítja hogy az iskolán belüli szegregáció és a pedagógusok negatív attitűdjei egyértelműen rontják a roma tanulók továbbtanulási esélyeit, míg az integráltan működő oktatási intézményekben, illetve ahol a pedagógusok és a szülők részéről nem volt tapasztalható ellenállás a roma tanulókkal szemben, magasabb volt a szakközépiskolákban továbbtanuló romák aránya. A pozitív pedagógusi attitűd fontosságát hangsúlyozza Elekes (2011) is, aki romákkal készült életút-interjúkkal készült kutatásában megállapítja, hogy a cigány családok nem rendelkeznek a társadalmi mobilitáshoz szükséges anyagi vagy kapcsolati tőkével, ezért az iskola, mint mobilitási csatorna különösen fontos a roma fiatalok számára. Az iskolában sikeres roma fiatalok többsége találkozott olyan pedagógusokkal, akik bátorítják, segítik, tanácsokkal látják el az interjúalanyt továbbtanuláskor. (Elekes 2011, 254. o.) Tehát különösen jelentős a pedagógusok kisebbségekhez kapcsolódó attitűdjeinek formálása, különösen a tanárképzésben. Ehhez az attitűdformáláshoz jelent kiváló kiindulási pontot a Boreczky (2009) szerkesztette Cigányokról másképpen tanulmánygyűjtemény, amely a kultúraazonos pedagógia kialakításához háttérismereteket, a cigány közösségeket új antropológiai, szociográfiai szemlélettel bemutató, közösség-, élet- és családtörténetek elbeszélésére támaszkodó tanulmányaival. A kötet némileg más szemléletű, de pedagógusjelöltek számára nagyon értékes, praktikus olvasmány a gyerekek kognitív fejlődéséről és a tanulói stratégiákról szóló rész. A migráns gyermekek magyarországi oktatásának, nevelésének kérdéseit vizsgálva fontos megjegyezünk, hogy Magyarországon a migránsok két jelentős csoportja különböztethető meg, a magyar anyanyelvű és a nem magyar-ajkú migránsoké. Az első csoport nagyobb számban az 1980-as évek végétől érkezett Magyarországra, az ő oktatásuk és nevelésük kérdéseit jól körüljárja Kováts és Medjesi (2005), kiemelve a migránsok nem rendezett jogi státuszából fakadó adminisztratív nehézségeket, azt, hogy a 101

102 korábbi iskolai tapasztalatok és ismeretek eltérőek a magyar iskolarendszerben elvárttól, a magyar anyanyelv ellenére is meglévő szocializációs és beilleszkedési nehézségeket és a magyar és a környező országok oktatási rendszerének összehangolatlanságát. A migránsok második csoportja az 1990-es évek közepétől jelenik meg rendszeresen a magyar közoktatás intézményeiben, akik esetében a fent említett nehézségek mellett a pedagógusokkal, intézményekkel való kommunikációt biztosító közös nyelv is hiányzik. A Menedék Egyesület kiadásában jelent meg az első, átfogó jellegű útmutató (Vámos 2003), amely a menekült gyermekek oktatásának és iskolai szocializációjának kérdéseivel foglalkozik 72. Feischmidt és Nyíri (2006) kötetében a Magyarországon élő, nem magyar anyanyelvű migránsok két további nagy csoportját különbözteti meg, a gazdasági céllal érkező bevándorlókat és a menekülteket. Bár sikerstratégiáik mások, a közoktatás intézményeiben hasonló kérdések vetődnek fel a nem magyar anyanyelvű migránsok jelenlétével. Ezeket a kérdéseket, az iskolai integrációhoz kapcsolódó nehézségeket veszi sorra a pedagógusok kompetenciáira és ismereteire reflektálva Csereklye (2009), egy menekült gyerekeket a magyar közoktatás intézményeiben integráló program három évét követő tanulmányában. A nemzetközi migrációban részt vevő dél-kelet ázsiai fiatalokkal foglalkozó kutatások összegzését adja Gordon Győri (2008), vietnami migráns tanulók akkulturációját és szocializációjuk tényezőit feltáró Nguyen Luuval közös kutatásában. Az integráció folyamatát a család szemszögéből vizsgálják Nguyen Luu és mtsi (2009), kínai bevándorlók integrációját és szociális támogatottságát feltáró kutatásukban. Kisebbségekről beszélve azonban sem a hazai, sem nemzetközi szakirodalom sem csupán etnikai, nyelvi kisebbségekkel foglalkozik, hanem más alapon kialakuló csoportokkal is, melyeket gyakran éppen a csoportalkotó jellemző miatt ér hátrányos megkülönböztetés. Ilyen a faji, etnikai alapú, azaz a szűk értelemben vett rasszizmus és a hozzá a magyar kontextusban szorosan kapcsolódó a szocioökonómiai helyzeten alapuló kirekesztés vizsgálata mellett a valláson, szexuális orientáción, társadalmi nemen alapuló kirekesztés kutatása is. Az iskola és a vallás kapcsolata a leggyakrabban az oktatási intézmények egyházi fenntartásához kapcsolódóan jelenik meg a magyar pedagógiai közéletben, végletek közt csapódva, a kilencvenes évek elején azokat féltve diszkriminációtól akik járnak 72 Szintén a migráns gyermekek nevelésének gyakorlati megközelítésű segédanyaga Bukus és Sikó (2011) összeállításában az Önkéntes Inetrkulturális Pedagógiai Munkacsoport segédkönyve. 102

103 hitoktatásra, napjainkban azokat, akik nem. Az Educatio folyóirat 1992-es első száma éppen a vallás és iskola kapcsolatáról szól, melyben Tomka (1992) az iskolában a valláshoz kapcsolódó konfliktusokat elsősorban a vallásos-nem vallásos törésvonal mentén vizsgálja. A folyóirat mintegy másfél évtizeddel később megjelenő Egyházak és oktatás különszámában Kozma (2005) felhívja a figyelmet az egyházi fenntartású iskolák különleges szerepére az állami fenntartású iskolarendszerben részt venni nem tudók vagy nem akarók oktatásában, mint írja A kisebbségi oktatást Közép-Európában sokszor egyházi oktatás címén kell megkeresnünk (469. old). Azonban az ebben a számban megjelenő tanulmányok is elsősorban a történelmi keresztény egyházak és az oktatás kapcsolatát vizsgálják, nem reflektálva az egyéb, kisebb, nem keresztény vallási közösségek kapcsolatára az oktatással. Erre a hiányra is reagál Mikonya és Szarka (2009) kötete, amely a Magyarországon megjelenő vallási mozgalmak pedagógiai szemléletű bemutatását vállalja. A zsidó valláshoz kötődő pedagógiai kérdéseket szintén kevéssé tárgyalják a mainstream pedagógiai fórumok, bár zsidó kisebbségi oktatási intézmények az oktatási rendszer minden szintjén találhatók, működnek. A mainstream oktatásban a zsidó közösség ha nagyon korlátozottan is, de megjelenik, ezeket a megjelenéseket rendszerezi Kovács (2000). Elemzései szerint kisebbrészt az irodalomtanításban, a Biblia oktatásakor, nagyobbrészt pedig a történelemtanításban jelenik meg a zsidóság a magyar oktatásban. Ezek a megjelenések is jellegzetes témakörökhöz kötöttek, elsősorban a holokauszthoz kapcsolódóan, az ókori zsidó történelem a kereszténység megjelenéséhez kötötten és a zsidók középkori, és újkori története, ideértve Izrael állam kialakulását. A holokauszt oktatásához számos segédanyag jelent meg és hozzáférhető, részben a Holokauszt Emlékközpont 73, részben Hannah Ardent Egyesület 74 segítségével, illetve az OFI weboldalán 75 is. Ahogy Gordon Győri (2007) megjegyzi, Kelet-Európában, így Magyarországon is nagy mértékű az eltérés a nemi egyenlőség elve és gyakorlati megvalósítása között. Magyarországon a társadalmi nem oktatásban való megjelenésének kérdésével elsősorban tankönyv és tananyagelemzésekhez kapcsolódóan foglalkoznak pedagógiai kutatások (Czachesz, Lesznyák és Molnár 1996, Kereszty 2005), amelyek részben a gender szemléletmód hiányára, részben a társadalmi egyenlőtlenségeket újrateremtő sztereotípiák

104 használatára hívják fel a figyelmet. Ezeket a társadalmi nemek szerepeit meghatározó sztereotípiákat rendszerezi Nguyen Luu (2001), leírva az 1990-es években jellemző változásaik folyamatát. A társadalmi nem kérdésének a pedagógia tudományában és gyakorlatában való megjelenésével foglalkozik Thun (2007), aki megjegyzi, hogy bár az 1980-as évek elején már megjelentek a magyar nyelvű társadalmi nem elemzések 76, témafelvetésük nem került be a diskurzusba. Kereszty (2006) a társadalmi nemmel foglalkozó pedagógiai kutatásokat rendszerezve megjegyzi, hogy ez a terület nem része a magyar pedagógiai kánonnak, csupán egyéni kezdeményezések vannak jelen, melyek egyaránt kötődnek a pedagógiai felsőoktatáshoz és civil szervezetekhez. Három jelentős kutatási irányzatot jelöl meg: a feminista pedagógiák létrehozásának és alkalmazásának vizsgálatát, a tudásalkotás folyamatának vizsgálatát és az oktatási, pedagógiai folyamatokban résztvevők pozícióihoz kapcsolódó kutatásokat. A szexuális orientáció miatti megkülönböztetés, így a homofóbia megjelenését és konceptualizációját Takács, Dombos, Mészáros és P. Tóth (2012) vizsgálta. Fókuszcsoportos beszélgetések során gyűjtött adatok alapján megállapítják, hogy bár az LMBT diákok mintegy fele szenved zaklatástól az iskolában, és az iskolán belüli nemformális beszélgetéseknek gyakran tárgya a homoszexalitás és a homofóbia, ezekre a problámákra az oktatás intézményes módon nem reflektál. A multikulturalizmus társadalom- és iskolakritikáival rokon szemléletű, de azok magyarországi megjelenését majdnem két évtizeddel megelőzi Bálint, Gubi és Mihály (1980) középosztálybeli, mainstream iskola koncepcióját kiváltó egyéb neveléskoncepciókat bemutató kötete. Mihály (1980) szerint a radikális reformmozgalmak hátterében nem áll semmiféle a szó filozófiai-tudományos értelmében vett elmélet, ennek szerepét a neveléshez kapcsolódó jelenségek interpretációi töltik be, bár megemlíti a frankfurti iskola neomarxista, kritikai filozófiájára támaszkodó iskolakritikákat 77 is. Két fő tendenciát emel ki, az egyik a gyermeki fejlődés szabadságára hangsúlyt helyező, leginkább a Summerhill-lel fémjelezhető irányzat, míg a másik a nevelés társadalmi, politikai aspektusaival, az iskola társadalmi szerepével foglalkozik. A kritikai pedagógia áttekintő magyar nyelvű bemutatását Mészáros (2005) készíti el, aki megjegyzi, hogy Azt tapasztaltam, hogy a politikai és pedagógiai gondolkodás, 76 H. Sas és Háber (1980) és H. Sas (1984) 77 Erről bővebben ír Czachesz (2007) is. 104

105 cselekvés mögött (pártpolitikai kurzustól függetlenül) gyakran reflektálatlan, közhelyes, leegyszerűsítő elméleti alapozás van. (86.old) A kritikai pedagógiát Mészáros (2005) elsősorban politikai diskurzusok segítségével pozicionálja, a konzervatív és a liberális, illetve szociáldemokrata irányzatokkal összevetve, a kultúra és a hatalom kapcsolatára reflektálva. Ez a hármas rendszerezés tekinthető a jelen doktori dolgozat előképének is a magyar pedagógiai dikurzusban. Az első, a multikulturalizmusról magyar nyelven megjelent átfogó képet kínáló szöveggyűjtemény (Feischimdt 1997) elsősorban a multikulturalizmus antropológiai és politikai megközelítéseivel foglalkozik. A két évvel később Cs. Czachesz szerkesztésében megjelenő Multikulturális nevelés, interkulturális oktatás (1999) című szöveggyűjtemény kifejezetten a pedagógusi pályára készülőknek szól, áttekinve a multikulturalitás sokféle pedagógiai értelmezését és nemzetközi multikulturális oktatáspolitikai koncepciókat. Fontos megjegyezni, hogy a kötet külön szakaszban tárgyalja a nyeli sokféleség szerepét a multikulturalitásban, elsősorban a kétnyelvűség, kétnyelvű oktatás szempontjából közelítve, az USA és Svédország példáján. A magyarországi kétnyelvű oktatás történetének leírását Vámos (2008) készítette el, ebben elsősorban tannyelv-politikai, és nem multikulturális szempontból elemzi a kétnyelvű oktatás megjelenési formáit. A Torgyik (2008a) szerkesztésében megjelenő, az interkulturális és a multikulturális nevelés különböző interpretációit bemutató szöveggyűjtemény tovább bővíti a Czachesz (1999) által szerkesztett gyűjtemény nézőpontjait társadalom- és oktatáspolitikai megfontolásokkal. A szintén Torgyik (2008b) szerkesztette, a kulturálisan érzékeny iskolával foglalkozó szöveggyűjtemény részben a csoportspecifikus nevelés kérdéseivel, részben pedig a kultúraazonos (Boreczky 2000) és kulturálisan érzékeny (Gay 2000) pedagógiai lehetőségeivel. A multikulturális társadalom kirekesztési formái, mint a marginalizáció, a növekvő egyenlőtlenségek, a kisebbségi csoportok kirekesztése az oktató nevelő intézményekben is jelen lévő problémák. Ezekre Rapos és mtsi (2011) választ a komprehenzív iskola modelljével és az adaptív-elfogadó iskola koncepciójával ajánlanak, és fehívják a figyelmet a kritikai pedagógia, a szociális konstruktivizmus és a személyre szabott tanulás lehetőségeire is. A társadalmi sokféleséggel foglalkozó magyar pedagógiai szakirodalom rendszerezését készítette el Popp (2011) Bennett 2001-es kategóriái alapján. A rendszerezés túllép az oktatás szűken értelmezett határain, antropológiai és médiakutatásokat is bemutatva. Szintén túllépett az iskola keretein az ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskolájának 2012-es konferenciája (Diversty and 105

106 Equity in Eduation, 2012), amelynek változatos munkaformákkal feldolgozott témái a multikulturális társadalom különböző csoportjainak egymásra hatása és a közös kultúrák dinamikus formálásának lehetőségei voltak. A multikulturális nevelés elméletét, gyakorlati magvalósításának kísérleteit és az Európában hozzá kapcsolódó policyket tekinti át és mutatja be röviden Kállai (2011), aki a leírás elkészítésekor McLaren (1994) konzervatív, liberális és kritikai multikulturális irányzatokról szóló kategóriáit követi. Kiváló, kilencven órás képzési csomagot állított össze B. Nagy, Boreczky és Kovács (2008), elsősorban a tanárok attitűdjeinek formálását és a társadalmi sokféleséghez kapcsolódó ismereteik bővítését, módszereik gyarapítását célozva meg. Szöveggyűjtemény-szerűen dolgozza fel Mészáros, Bogdán és Csereklye (2012) a társadalmi sokféleség kérdéseit ifjúságsegítők számára elkészített tananyagukban, melyet egy harminc órás modul-leírás egészít ki. A pedagógusok társadalmi sokféleséghez kapcsolódó atttűdjeit elsősorban a romák oktatásához és a sajátos nevelési igényű tanulók inklúzív neveléséhez kapcsolódóan vizsgálták magyar kutatások. Liskó Ilona (2001) az Oktatáskutató Intézet egy 1999/2000- es kutatásának bemutatásakor, mely azt is kutatta, hogy a pedagógusok milyen attitűdökkel viszonyulnak a cigány gyerekek oktatásához, megállapítja, hogy a többségében cigány tanulókat oktató iskolák pedagógusai jobbára nem szakmai elhivatottságuk miatt választják azt, hogy ilyen iskolákban tanítsanak, hanem főként egzisztenciális kényszer miatt, míg a nem többségi cigány iskolákban, illetve néhány speciálisan a cigány kisebbség oktatását vállaló intézményben jellemzőbb a szakmai elkötelezettség a cigány tanulókkal való foglalkozás iránt. Ugyanakkor az ezredfordulón a többségi cigány iskolákban még mindig magas volt a képesítés nélkül dolgozó pedagógusok aránya, amit Liskó (2001) arra vezet vissza, hogy nehéz volt ilyen iskolákba végzettséggel rendelkező pedagógust találni, mivel a feladatok átlagosnál nehezebb volta miatt a pedagógusok többsége nem szívesen tanít cigány gyerekeket (Liskó 2001, 35. old.) Ezt a problémát súlyosbítja, hogy nem ritkán olyan pedagógusok is tanítanak cigány gyermekeket, akik előítéletesek velük szemben, és gyakran az iskola vezetésében és a fenntartó önkormányzatban is megjelennek ezek az előítéletek, illetve verbalizálódnak, rasszista kijelentések formájában. Liskó A kirekesztéstől a liberális megközelítésig hat pedagógusi megközelítés-típust ismertet, a pedagógusokkal, iskolairányítókkal és fenntartókkal folytatott interjúk alapján: (1) kirekesztés, durva megkülönböztetés, előítéletek; (2) tekintélyelvűség kirekesztés nélkül; (3) erőszakos, 106

107 tekintélyelvű asszimilációs törődés; (4) közömbösség és érdektelenség; (5) liberális bánásmód hagyományos pedagógiai módszerekkel; (6) liberális bánásmód és módszertani újítások (36. old). A pedagógiai megközelítésekről oktatási intézményekben végzett megfigyelések alapján megjegyzi, hogy a pedagógus megközelítése és magatartása egyértelműen befolyásolja a cigány és nem cigány gyerekek közti társas viszony alakulását. A liberális módon oktató, elfogadó pedagógusi magatartás hatással lehet arra, hogy megfordítsa a gyengébb képességű vagy nehezen beil- leszkedő gyerekekhez való viszonyt az osztályban. A nyíltan vagy bur- koltan előítéletes pedagógusi magatartás viszont jelentősen hozzájárul- hat a cigány gyerekek durva megkülönböztetéséhez és a kortárs csopor- tokból való tartós kirekesztéséhez. (43. old). Szabó és Horváth (2001) a Bogardus-skála adaptált változatával tanító- és óvóképző főiskolai hallgatók erdélyi magyar betelepülők, délszláv háborús menekültek, fekete bőrű afrikaiak, arabok, kínaiak, magyarországi németek, cigányok és a zsidók csoportjaval kapcsolatos attitűdjeit vizsgálta. A leginkább pozitív attitűdök a magyarországi németek, az erdélyi magyarok és a zsidók felé voltak kimutathatóak, mig a leginkább az arabokat és a cigányokat utasították el a leginkább. A kutatás további elemzéséből kiderült, hogy a hallgatók társadalmi és kulturális sokféleségről való gondolkodása a sokféleség megnyilvánulási formájától függetlenül is meghatározza az egyes csoportokhoz való viszonyát: Az is kiderült az adatokból, hogy akik a magyarságnak olyan értékeket tulajdonítottak, amelyek mintegy mások fölé emelik, a vizsgált kapcsolattípusokban is hajlamosabbak válaszfalakat húzni maguk és más csoportok tagjai közé. Végül pedig a terhességgel, házasságon kívüli nemi élettel és a szexuális mássággal kapcsolatos elutasító álláspontok is a kisebbségi csoportok iránti elzárkózást valószínűsítik. (Szabó és Horváth 2001, 96. old) Géczi és mtsi (2002) tanárjelöltek romákkal kapcsolatos attitűdjeit vizsgálták. Megállapítják, hogy a társadalmi különbségek érzékelése és megítélése szorosan összefügg a tanárjelöltek szüleinek iskolázottságával. A kutatók a nemzeti kisebbségek oktatását elsősorban nyelvi kérdésként értelmezik, a romák oktatásához kapcsolódóan azonban kritikai álláspontot vállalnak: A viszonylag stabil nyelvhez és az írásbeliséghez kötött kultúra fogalmának meghaladása és kitágítása is szükségesnek látszik. (58.old) Felismerik, hogy a közoktatás elsősorban a középosztálybeli értékeket követő struktúra, amelyben a többségi társadalom kodifikált jövőképe, világképeinek elemei olyan kényszerítő erővel jelennek meg, hogy nyomukban alig kezelhető konfliktusok 107

108 keletkeznek. Azonban a szerzők nem szakítanak a statikus kultúraszemlélettel, bár kisebbségpedagógia kialakítását javasolják, mely a Boreczky (2000) és Gay (2000) által megfogalmazott kultúraazonos, illetve kultúra-érzény pedagógia alapelveivel rokon. Molnár (2010) Géczi és mtsai kutatását követve vizsgálta pedagógusok romákkal kapcsolatos attutűdjeit két Baranya megyei település iskoláiban. A kutató kompenzáló és plurális megközelítést használva elemzi a vizsgálat eredményeit: A diszkrimináció és a szegregáció csak úgy küszöbölhető ki, a felzárkóztató programok csakis akkor lehetnek sikeresek, ha a többségi társadalom kellő en motivált az adott etnikum jelen esetben a cigányság megsegítésére, és kellő toleranciát tanúsít iránta. - írja a vizsgálatot összegző megállapításaiban (199. old). A társadalmi sokféleséghez kapcsolódó tanári attitűdöket vizsgáló kutatások egy másik nagy csoportja melyet a saját kutatásomban terjedelmi okokból nem vizsgáltam a sajátos nevelési igényű tanulók inklúziójához kapcsolódó kutatásoké. Ezeknek kiváló összegzését adja Némethné Tóth (2009), aki az egyik legfontosabb problémaként tematizálja a fogyatékkal élő és a sajátos nevelési igényű tanulókat egészségügyi alapon szegregáló intézményrendszer átgondolását és a társadalmi inklúziót biztosító újraszervezését. A 170 pedagógussal a Nyugat-Dunántúlon felvett kutatás szerint a tanárok egyharmada elutasító az SNI gyermekek inklúziójával kapcsolatban, bár a korábbi inklúziós tapasztalatok pozitívan befolyásolják az attitűdöket. Némethné Tóth (2009) olyan komplex közüktatási cselekvési program kidolgozását javasolja, melynek célja a pedagógusok SNI-hez kapcsolósó attitűdjeinek formálása és az általános tanítási készségek javítása is. Gordon Győri és mtsi (2012) tanárok a multikulturális oktatáshoz kapcsolódó attitűdjeit vizsgálták feltáró jellegű kutatásukban. A vizsgálat során fókuszcsoportos beszélgetéseket tartottak, kérdőíveket vettek fel és osztálytermi videófelvételeket elemeztek. A kérdőív a tanárok multikulturális oktatáshoz kapcsolódó ismereteit, attitűdjeit, a tanárok tanulói sokféleség-értelmezését és a kulturális sokféleség osztálytermi megjelenéséhez kapcsolódó tapasztalatait vizsgálta. Az elemzett adatok alapján a megkérdezett pedagógusok multikulturális oktatás értelmezésére általában a plurális megközelítés a jellemző, a multikulturális oktatást együtt tanulásként, egymásról való tanulásként adaptív oktatásként értelmezik (11-es dia). A kutatás fókuszcsoprotos interjúk során vizsgálta, a pedagógusok milyen kompetenciákat tartanak fontosnak a sokféle kulturális háttérrel rendelkező diákok hatékony oktatásához. Az elemzések tanúsága szerint 108

109 kiemelten fontos az empátia, az adaptivitás, a másság elfogadása és a nyitottság diákok felé. Ez egybevág saját kutatásom eredményeivel, melyek szerint a multikulturális attitűdök érzelmi dimenziója sokszor akkor is erős, amik a multikulturális tudás fragmentált vagy nincs is jelen. A fejezet röviden áttekintette a társadalmi sokféleséghez kapcsolódó magyar pedagógiai szakirodalmat, különös tekintettel a sokféleség etnikai, kulturális, szexuális orientációbeli és társadalmi nemhez kapcsolódó reprezentációira. Megemlíti azokat a munkákat, amelyek a multikulturális és interkulturális pedagógia, illetve a kritikai pedagógia magyarországi recepcióját jelentik. A doktori kutatás során elkészült, pedagógusok multikulturális attitűdjeit vizsgáló kutatás sem előzmény nélküli Magyarországon: a fejezet röviden áttekint a magyar pedagógusok társadalmi sokféleséghez kapcsolódó attitűdjeit vizsgáló korábbi és jelenleg is zajló kutatásokat. 109

110 Multikulturális és interkulturális attitűdök és kompetenciák vizsgálata Az interkulturális-, illetve multikulturális attitűdöket és kompetenciákat vizsgáló mérőeszközök elsősorban alkalmazott kutatásokhoz kapcsolódva készülnek. A vizsgált területek és az alkalmazott szemlélet alapján nem különíthető el egymástól élesen az interkulturális és multikulturális megközelítés: a kérdőívek elnevezése nagymértékben függ attól, hogy a kutató mely földrajzi területen tevékenykedik: pl. az USA diskurzusában kézenfekvőbb a multikulturális, míg Európában az interkulturális címke használata, gyakran ugyanarra a jelenségre, anélkül, hogy valós elméleti megfontolás állna a választás hátterében, bár ennek ellentétére is találhatunk példát: Van Oudenhoven és Van der Zee, (Predicting multicultural effectiveness of international students: the Multicultural Personality Questionnaire, 2002) kutatásának címe a multikulturális hatékonyság mérését ígéri, a kérdőív alapján azonban inkább sorolható a személyiség vizsgálatára alapozott interkulturális kompetenciákat vizsgáló kutatások közé. Mind az interkulturális, mind pedig a multikulturális kérdőívek a különböző kulturális csoportokhoz tartozók közti együttműködés kialakulásának feltételeit és esélyeit vizsgálják, elsősorban a személyiség és az attitűdök dimenziójában. Szerzőik jellemzően interkulturálisnak nevezik azokat a kérdőíveket, amelyeket a gazdasági szférában alkalmaznak. Ezek részben multinacionális vállalatok, részben pedig nemzetközi tevékenységet folytató egyéb szervezetek megrendelésére készülnek 78, amelyek munkavállalói sok országból származnak és a munkahelyen a kollégák kulturális háttere különböző, illetve a munkavégzés helyszíne a származási országtól eltérő, és gyakran változhat. Ezeknél a felméréseknél kulcsszó az alkalmazkodásra, a stresszhelyzetek hatékony kezelésére és a toleranciára való képesség. Az interkulturális kompetenciák meghatározása és mérése Az Európa Tanács kultúrák közti párbeszédről szóló Fehér Könyve az oktatás szerepéről beszélve sokszor utal az interkulturális kompetenciák tanulására és tanítására, azonban 78 Részben pedig üzleti vállalkozásként: számos olyan skála található az interneten, melynek itemjeit, módszereit nem írják le alaposan, kizárólag a velük végzett felmérések és a megbízhatósági elemzések eredményeit publikálják. A kérdéssorok nem hozzáférhetők, de a készítők szívesen vállalják, hogy üzleti alapon végeznek vizsgálatot a mérőeszközzel. 110

111 nem írja le ezeknek a kompetenciáknak a modelljét, nem határozza meg pontosan, mit is jelentenek, milyen térben érvényesek, milyen készségeket, ismereteket feltételeznek. A német interkulturális kompetencia-diskurzus interkulturális kompetencia értelmezéseit Thomas (2003) négy faktorra bontva elemzi, céljuk, a kultúra szemléletük (univerzális/kultúra-specifikus), alkalmazási terük és a kultúra-definíciójuk szerint. Rathje (2007) továbbgondolva Thomas elméletét, az interkulturális kompetencia célja szerint a különböző elméletek két szélsőségének egyik végleteként az interkulturális interakciók produktivitását hangsúlyozó, gazdaság-orientált megközelítéseket jelöli meg, a másikként pedig az olyan elképzeléseket, amelyek az interkulturális kompetenciát egyegy kommunikációs helyzetben résztvevők céljainak elérését a cél tartalmától függetlenül segítő képességként definiálják. Hangsúlyozza azonban, hogy ebben az esetben nehéz elhatárolni az interkulturális kompetenciát a sikeres személyközi interakciókhoz szükséges kompetenciáktól. Az interkulturális kompetencia elméletek kultúra értelmezése lehet egészen specifikus, egy-egy kultúrához kapcsolódó ismeretekre korlátozott: az ilyen elképzelések általában nemzeti kultúrákban gondolkodnak, az abban való jártasság megszerezhetőségét hangsúlyozzák 79 ; a spektrum másik végére azokat az elméleteket sorolja Rathje, amelyek általános szociális és praktikus kompetenciákat magában foglaló általános kompetenciaként írják le az interkulturális kompetenciát. A tudományos diskurzus az interkulturális kompetenciák alkalmazási terét is nagyon sokféleképp határozza meg, a klasszikus megközelítések a kulturális eredetű interakciós nehézségeket általában nemzeti kultúrák különbözőségére vezetik vissza, míg a Rathje által interkollektív modelleknek (2007, old.: 260) nevezett elméletek megjelenítik a társadalmak heterogén összetételét, és a társadalmon belüli csoportok tagjai közötti interakciókat is interkulturális kompetenciákat igénylő kommunikációként értelmezik. Rathje háromféle kultúradefinícióról beszél: a koherencia-központú megközelítésben a kultúra egységesítő tényező, az egy kultúrához tartozók közös jellemzőinek gyűjtőfogalma, míg a differenciálás megközelítés a nemzeti kultúrákat tekinti a kultúra alapfogalmainak; a kohézió alapú kultúra koncepció szerint a kultúra kötőanyagként fogja össze a különböző csoportkultúrákat. Rathje szerint az interkulturális kompetencia leginkább azzal írható le, hogy az interkulturális interakció maga is a kultúra részévé válik, az interakció fajtájától 79 Ezek az útikönyv megközelítések: hogyan váljunk sikeres tárgyalópartnerré Kínában, hogyan ne sértsük meg az arabokat és egyéb, gyakran felületes elemzések. 111

112 függően a normalitás és a megszokottság az interakció folyamatának részeként jön létre, és a későbbi kommunikáció, együttműködés és együttélés alapjává válik. Az alábbiakban áttekintjük az interkulturális kompetenciák meghatározásának és mérésének legfontosabb trendjeit. Elsőként a legkorábban, már az 1950-es évek végén megjelenő interkulturális kommunikációs kompetencia-modelleket, amelyek az eltérő nyelvi és kulturális környezetbe való beilleszkedéshez szükséges kompetenciákat a kommunikációra, interperszonális helyzetekre fókuszálva értelmezik. Interkulturális kommunikációs kompetencia modellek A téma egyik legkorábbi elemzése Edward T. Hall amerikai antropológus az 1950-es évek végén megjelent munkája (The silent language, 1959), amely a viselkedés és a nonverbális kommunikáció kulturális és kontextuális hátterét vizsgálja, a tér- és időértelmezések tükrében. A verbális és non-verbális kommunikáció közötti különbséget leginkább abban látja, hogy ez utóbbi nem tudatosan kontrollált. A non-verbális kulturális tudást három csoportba rendezi: megkülönböztet formális, informális és technikai tudást. A formális tudás a környezettől kapott megerősítések segítségével sajátítható el, az informális tudás utánzás útján, míg a technikai a direkt oktatás során. Ez a modell, csakúgy, mint a korai interkulturális kompetencia-modellek többsége, elsősorban a kognitív mezőben értelmezi az interkulturális kompetenciákat: azzal foglalkozik, amit a magunk és mások kultúrájáról tudhatunk, például a személyközi terekről, az időértelmezésről és a viselkedés egyéb, tipikusnak tekinthető elemeiről. A legtöbb kutatást az interkulturális kommunikációs kompetenciák területén végezték, elsősorban a nyelvtanuláshoz, nyelvoktatáshoz kapcsolódóan, illetve a multinacionális cégek elterjedésével az üzleti életre fókuszálva is. Ugyanakkor még annak definíciója is esetleges és szubjektív, hogy mit tekinthetünk interkulturális kommunikációs helyzetnek: a különböző kulturális hátterű szereplők kizárólag személyes kontaktusától egészen a multikulturális környezetben történő bármilyen interakcióig (Arasaratnam & Doerfel, 2005). Brent D. Ruben (1989) a kultúrák közti kommunikációs kompetenciák meghatározásának 1960-as és 1980-as évek közt született pragmatikus szakirodalmának problématörténetét 112

113 mutatja be. A kutatások zöme gyakorlati problémák megoldására irányult, multinacionális vagy NGO szervezeteknél külföldön munkát vállaló USA állampolgárok esetében. A kiküszöbölendő és egyben a kutatások megindulását motiváló problémák a projektek sikertelensége, az eredménytelen tárgyalások, a munkavállalók idő előtti visszatérése, és természetesen az elvesztegetett idő és pénz voltak. A nehézségeket olyan kulcsfogalmakkal írták le, mint a kulturális sokk, alkalmazkodóképesség, kulturális adaptáció, kultúrközi 80 hatékonyság, azonban ezek a fogalmak nem kaptak pontos definíciót, sem elméleti, sem operacionális szinten. Az elkészült kutatások elsősorban azoknak a munkáját voltak hivatottak segíteni, akik a külföldi munkavégzésre jelentkezőket válogatták, és olyan mutatókat kerestek, amelyek a későbbi sikert vagy kudarcot megjósolhatóvá teszik. Külföldi munkavégzésre az 1950-es, 60-as években elsősorban a saját területükön sikeres példaként szolgáló szakembereket választottak ki; de ezek a munkavállalók nem feltétlenül tudták a sikert a külföldi munkavégzés során reprodukálni. Ruben egy korábbi tanulmánya (Ruben & Kealey, 1979) szerint éppen azért, mert a munkavállalók már rátaláltak egy jól működő sikerstratégiára a saját környezetükben (melynek gyakori jellemzői az USA-ban az erős individualizmus, nagy ambíciók, feladatorientáltság és az agresszív problémakezelési attitűd), de ez az új környezetben (jellemzően a harmadik világ országaiban) kevésbé bizonyult életképesnek. Ruben a kultúrközi kommunikációs kompetenciát három részre osztja: a kapcsolatépítő és fenntartó kompetencia, az információ-átvitel kompetenciája és a teljesítés kompetenciája. Ezeknek a faktoroknak a további vizsgálatát javasolja, aszerint, hogy hogyan viszonyulnak olyan fogalmakhoz, mint a stílus, alkalmazkodás és beilleszkedés; hogy attitűdök, ismeretek vagy viselkedések alapján vizsgálhatóak-e; hogy a fogadó közeg vizsgálata szükséges-e az adott kompetencia vizsgálatakor; és hogy lehet-e, és ha igen, hogyan lehet mérni ezeket a kompetenciákat. Collier (1989) az interkulturális kommunikációs kompetenciák vizsgálatának négy megközelítését határozza meg. A (1) beszéd etnográfiája megközelítés a kommunikációs kompetenciát az aktuális kontextushoz való alkalmazkodás képességeként értelmezi. A legtöbb beszédetnográfiai kutatás az egyes kulturális csoportok jellemzőit írja le, viszonylag szűk fókusszal, de Collier megjegyzi, hogy részben az ilyen leírások 80 Az angol nyelvű tanulmányok az intercultural és a cross-cultural jelzőt használják a leggyakrabban a más nemzeti kultúrákhoz tartozó egyének közt létrejött kommunikációs helyzetek leírására. Nagyon kis arányban előfordul a multicultural jelző használata is. 113

114 összehasonlító vizsgálatok alapjai lehetnek, részben pedig, ha az etnográfia egy-egy éppen kialakuló kultúrát vizsgál, amelyet eredetileg különböző kulturális identitású szereplők hoznak létre, akkor az interkulturális kommunikáció tanulmányozásának eszközévé válik. A (2) kultúrközi attitűd megközelítést a kognitív megközelítések (vs. viselkedés központú megközelítések) közé sorolja, a kulcsfogalmai a más kultúrák ismerete, a kulturális megértés és nyitottság. Ebben a megközelítésben gyakori az egy nemzet-egy kultúra felfogás, és elsősorban olyan kontextusban alkalmazzák, ahol a célok közt megtalálható az egymás kölcsönös megértésének javítása, a tolerancia és a más kultúrák elfogadása. A (3) viselkedési készségek megközelítés azokat a viselkedésmódokat vizsgálja, amelyek sikeresen és hatékonyan alkalmazhatók az interkulturális kommunikáció során. Általában ezek a megközelítések is a nemzetet teszik a kulturális csoport alapegységévé, eszerint tehát interkulturális kommunikáció két különböző nemzeti kultúrához tartozó egyén között jöhet létre. A (4) kulturális identitás megközelítés az identitás és a kommunikációs kompetencia kapcsolatát vizsgálja, olyan szimbolikus szövegeken, amelyek kontextusfüggőek, legyen az egy szervezet, egy nyelvivagy épp baráti közösség. Ez a megközelítés a kultúra szimbolikus és normatív értelmezése helyett a szimbólumok és normák változását vizsgálja az identitás és interszubjektivitás mezőiben. A megelőző másfél évtized tanulmányait rendszerezve Arasaratnam és Doerfel (2005) az interkulturális kommunikációs kompetenciák hat elméleti megközelítését írják le. A (1) Szorongás/bizonytalanság kezelés modellje vizsgálja a szorongás és bizonytalanság kezelésének módjait, a más kultúrákhoz tartozókkal való kapcsolatok és interakciók motivációit, a mások kategóriába sorolásának módjait, és az egyes szituációkban zajló folyamatokat. A (2) Személyes hálózatok modellje az ilyen hálózatok heterogenitását vizsgálja, valamint az out-grouphoz tartozó személyek elhelyezkedését a személyes hálózatokban, és hogy az egyén identitásformálódásában milyen szerepet játszanak. A (3) Rendszerelmélet megközelítés modellje az interkulturális kommunikációs kompetenciák vizsgálatakor a következő független változókat veszi figyelembe: az egyén prediszpozíciója, a fogadó környezet és a személyes kommunikáció és a tömegkommunikáció jellemzői a saját és a fogadó kultúrában. A (4) Szociális készségek perspektívájának modellje a viselkedés kommunikációs funkcióit, a verbális és nonverbális viselkedési formákat, és a kommunikáció szervezésének folyamatát vizsgálja. Az (5) Identitás-formálódás modell az interakciók motivációit és jelentéseit, az identitás 114

115 változásait, a többszörös identitás jelenségét és az identitás alakulásának folyamatát vizsgálja. A (6) Fogadó kultúra ismerete és a más kultúrák iránti attitűd modellje kognitív szinten a sztereotípiákat, affektív szinten az etnocentrizmust, konatív szinten pedig a szociális távolságot vizsgálja. Arasaratnam és Doerfel (2005) saját kutatásukban kulturálisan általános interkulturális kommunikációs kompetencia-koncepciót keresnek. Az objektivitást interszubjektív fogalomként kezelve abból indulnak ki, hogy az tekinthető objektívnek, amit mások is hasonlóképpen érzékelnek. Ehhez 37, interkulturális kommunikációs helyzetekben gyakran részt vevő alannyal (egyetemi hallgatók és dolgozók, 15 országból) készítettek strukturált interjúkat 81, majd az interjúk szövegét jelentéshálózat-elemzéssel 82 vizsgálták, azaz a szavakat clusterekbe sorolták és ezek viszonylagos központi helyzetét hasonlították más, ismétlődő témákkal összevetve, így azonosítva az interkulturális kompetenciával rendelkező egyének által használt domináns és periférikus fogalmakat. Az elemzések után 11 olyan dimenziót azonosítottak, amely kultúrafüggetlenül kapcsolódik az interkulturális kommunikációs kompetencia fogalmához: heterogenitás, átadás képessége, a másik középpontba helyezése, megfigyelés, motiváció, érzékenység, tisztelet, viszonylagosság, beruházás, helyénvalóság. A tanulmány legfőbb eredményének azt tekintik a szerzők, hogy olyan dimenziókat sikerült azonosítani, amelyek kultúrától függetlenül segíthetik az interkulturális kommunikációs kompetenciák értékelését. Ugyanakkor a tanulmány nem definiálja pontosan, hogy mit ért az interkulturális kommunikáció fogalmán., Nemzetközi önkéntesek interkulturális kompetencia felfogását vizsgálja Lough (2010), annak tükrében, hogy a különböző körülmények, mint tartózkodás időtartama, az elmerülés a fogadó kultúrában, a tudatos reflexió (pl. tanácsadókkal való beszélgetés, blogírás, naplóvezetés, stb.), és a kapcsolat reciprocitása (pl. közös célokért dolgozás, megosztott felelősséggel az ingroup és outgroup csoportok tagjai közt) hogyan befolyásolják az interkulturális kompetenciát. A kutatás pozitív kapcsolatot mutatott ki a változók és az interkulturális kommunikációs kompetentica alakulása között. A kutatás 81 Az interjúk során öt kérdést tettek fel: 1) Hogyan definiálná az interkulturális kommunikációt? 2) Mi jellemzi azokat az embereket, akik jártasak az interkulturális kommunikációban? 3) Meg tudna-e nevezni néhány olyan embert, aki ön szerint különösen jól interkulturális kommunikációs készségekkel rendelkezik és magyarázza el, hogy miért gondolja azt, hogy ők ilyenek? 4) Mi a jó kommunikáció jellemzői az ön kultúrájában? 5) Mik a rossz kommunikáció jellemzői az ön kultúrájában? (Arasaratnam és Doerfel, o.) 82 semantic network analysis (Arasaratnam és Doerfel, o.) 115

116 során külföldön munkát vállaló önkéntesekkel töltettek ki a saját interkulturális kompetenciáikat értékelő kérdőívet ii, a válaszokban a nők szignifikánsan magasabbra értékelték a saját interkulturális kompetenciájukat, mint a férfiak. Általánosan igaz volt, hogy a válaszadók magas értékeket adtak önmaguknak 83, ezért sok item esetében nagyon kicsi lett a variancia, ami gátolta a háttérváltozók hatáselemzését. A személyiség mint az interkulturális helyzetek sikerének előrejelzője Az interkulturális kompetencia modelljei gyakran szubjektív élményekre alapoznak, amelyek az interkulturális helyzetekben születtek, és alapként szolgálnak az interkulturális kompetenciák kialakításához vagy fejlesztéséhez. Bhawuk és Brislin (1992) az individualizmus és kollektivizmus fogalmainak segítségével alkották meg az interkulturális érzékenység modelljét, és az ezt mérő eszközt, elsősorban üzleti célú felhasználásra, az USA és Japán vonatkozásában. Az interkulturális érzékenység három fő dimenzióját vizsgálták: (a) az egyének mennyire vannak tudatában annak, hogy az individualista és a kollektív kultúrákat más-más viselkedési sztenderdek jellemzik; (b) mennyire nyitottak, ha más kultúrákból érkező hatások érik őket; (c) mennyire rugalmasak, ha egy kulturális közeg nem megszokott viselkedésformákat kíván tőlük. A mérőeszköz iii (ICSI 84 ) három fő részből állt: az első rész 16 itemének megválaszolásakor a válaszadónak el kell képzelni azt a helyzetet, hogy az USA-ban vállal munkát, a második részben azt, hogy Japánban és így kell megválaszolni ugyanazt a 16 itemet; a harmadik rész pedig a válaszadó általános nyitottságát és rugalmasságát teszteli. Az első két rész kérdései viselkedési módokat céloznak, és nem attitűdöket, részben, hogy elkerüljék a kognitív szinten születő válaszok torzításait, részben pedig mivel az eszköz elsődleges célja azt mérni, mennyire képesek az egyének módosítani viselkedésüket, mikor egyik kultúrából a másikba kerülnek. A kutatás eredményeként Bhawuk és Brislin (1992) leírja, hogy a mérőeszköz jól meg tudja különböztetni a magas interkulturális érzékenységgel rendelkezőket az átlagosoktól; az interkulturális érzékenység mérésének kombinálása a rugalmasság és nyitottság mérésével megbízhatóbbá teszi az eszközt, illetve, hogy a három évnél hosszabb időt külföldön töltött egyének, a kulturálisan és 83 1 és 7 közötti Likert-skálán 84 Intercultural Sensitivity Inventory (Interkulturális érzékenység mutató) 116

117 etnikailag sokféle városokban és nemzetközi lakókörnyezetben élők magasabb interkulturális érzékenységgel rendelkeznek és szívesebben kommunikálnak interkulturális közegben. Matsumoto, LeRoux, Robles és Campos (2007) az Interkulturális Alkalmazkodási Potenciál Skála (ICAPS 85 ) előrejelzési képességét vizsgálja a személyiségjegyekhez és az általános intelligenciához viszonyítva. Az ICAPS összeállítói abból a feltételezésből indultak ki, hogy interkulturális helyzetekben elkerülhetetlen az interkulturális konfliktusok kialakulása, és a beilleszkedés kulcsa az ilyen konfliktusok megfelelő kezelése. Az ICAPS négy tényezőt mér: az érzelmi szabályzást, a nyitottságot, a rugalmasságot és a kritikai gondolkodás képességét. Ezek közül a szerzők kiemelten fontosnak tartják az érzelmi szabályozást, amely képessé teszi az egyéneket arra, hogy a konfliktus során kezelni tudják érzelmi reakcióikat, és módot teremt arra, hogy internalizáljanak olyan kognitív struktúrákat, amelyek enyhítik a konfliktust, és segítik a személyközi és interkulturális kapcsolatok kialakítását. Az ICAPS hatékonyságának tesztelését három mérőeszköz és egy demográfiai adatokat gyűjtő kérdéssor együttes alkalmazásával végezték. A mérőeszközök első csoportja az alkalmazkodás képességét mérte, hat különböző, a depresszió 86, a szorongás 87, a reménytelenség 88, az élettel való elégedettség 89, a kultúrsokk 90 és a honvágy/elégedettség 91 szintjét mérő skála együttes alkalmazásával. A második csoport magában foglalja az 55 itemes ICAPS skálát, amely négy alskálát tartalmaz. Ezek az érzelmi szabályozást, a nyitottságot, a rugalmasságot és a kritikai gondolkodás szintjét mérik, hét fokozatú Likert-skálán; illetve a NEO-öt faktor felmérést 92, amely a személyiség öt fő területét vizsgálja: a neurotizmust, az extraverziót, a nyitottságot, a kellemességet és a lelkiismeretességet. A harmadik csoportot a Wechsler Felnőtt Intelligencia Skála (WAIS) (Wechsler, 2001) kérdőívei alkották: a mérőeszköz egy teljesítmény- és egy verbális alskálából áll. A kutatás eredményeként kiderült, hogy az általános intelligencia gyengén korrelál mind az interkulturális alkalmazkodás képességével, mind pedig az ICAPS eredményeivel. Ez azt is jelenti, hogy az 85 Intercultural Adjustment Potential Scale 86 Beck Depression Inventory (Beck, Steer, és Brown, 1996) 87 Beck Anxiety Inventory (Beck és Steer, Beck Anxiety Inventory, 1993) 88 Beck Hopelessness Scale (Beck és Steer, 1988) 89 Satisfaction with Life Scale (Diener, Emmons, Larsen, és Griffin, 1985) 90 Measurement of Culture Shock (Mumford, 1998) 91 Homesickness/Contentment Scale (Shin és Abell, 1999) 92 NEO-Five Factor Inventory (Costa és McCrae, 1992) 117

118 interkulturális alkalmazkodáshoz szükséges pszichológiai tényezők nagyjából függetlenek az általános intelligenciától s az alapvető személyiségjegyektől, de sok olyan készség és képesség, amelyet a WAIS mér, szükséges az interkulturális közegben keletkezett konfliktusok megoldásához is. Az ICAPS által mért pszichológiai tulajdonságok az elsődleges forrásai lehetnek az interkulturális alkalmazkodó készség megbecslésének, míg az intelligencia és a személyiségjegyek közvetettebben tudják ezt előre jelezni. Hasonló elvet követ Van Oudenhoven és Van der Zee (2002) Multikulturális Személyiség Kérdőíve 93 (MPQ), amely öt skálát tartalmaz a kulturális empátia, a nyitottság, az érzelmi stabilitás, a társas kezdeményezőkészség és a rugalmasság mérésére. Olyan személyiségjegyeket vizsgáló mérőeszköz elkészítése volt a szándékuk, amely a nemzetközi kontextusban elérthető sikerek előrejelzője lehet. A Big Five általános személyiségjegyeinek vizsgálatát a szerzők túlságosan általánosnak ítélik a szakmai és tanulmányi sikerek előrejelzéséhez, az MPQ-t viszont pontosan erre a területre célzottan fejlesztették ki, itemjei olyan multikulturális helyzetekben előforduló viselkedésekre utalnak, amelyek fontosak lehetnek a nemzetközi munkavállalási és tanulási helyzetekben is. A kulturális empátia vagy érzékenység dimenziója vonatkoztatási területe a más kulturális csoportokhoz tartozók érzelmeivel, gondolataival és viselkedésével való azonosulás képessége. A nyitottság a saját csoporton kívül álló személyek és a sajáttól eltérő kulturális normák és értékek iránti nyitott és előítélet-mentes attitűdökre utal. A nyitottság magában foglalja az előítélet-mentességet és a faji-etnikai toleranciát is. Az érzelmi stabilitás arra utal, hogy valaki képes-e nyugodt maradni stresszes helyzetekben, mivel a pszichológiai stressz kezelésének képessége az interkulturális hatékonyság kulcsfogalma. A rugalmasság az a képesség, amellyel az egyén stratégiát tud váltani az egyes helyzeteknek megfelelően, ami különösen akkor válik fontossá, ha a fogadó környezetben kialakult kontextus nem egyezik az egyén előzetes várakozásaival. A rugalmasság része a saját hibákból tanulás képessége, a viselkedés módosítása szükség szerint és az új tapasztalatokból tanulás képessége. A társas kezdeményezőkészség a társas helyzetek aktív megközelítésére, kapcsolatok létesítésére és fenntartására utal, és magában foglalja mindazokat a készségeket és képességeket, amelyek az interperszonális kapcsolatok kialakításához és megtartásához szükségesek, mint például a kommunikációs készségek. A 91 itemet tartalmazó MPQ hatékonyságának igazolására a kérdőív mellett 93 Multicultural Personality Questionnaire 118

119 egyéb mérőeszközöket is felvettek. Schwarzer (1992) 10 itemes önhatékonyság-jelző skálája és a tanulmányi eredmények indikátorai mellett a válaszadók általános jóllétét három különböző skálán mérték. A (1) szubjektív jóllétet Siener, Emmons, Larsen és Griffin (1985) Élettel való elégedettség skálájával, a (2) testi és mentális egészséget a RAND (1992) egészség felmérésével, a (3) lelki jól-létet pedig egy kilenc itemes, a szerzők által összeállított skálával. További két indikátort használtak a társas interakciók vizsgálatára a Van Sonderem (1993) Társas Támogatás felmérése alapján kialakított Negatív társas tapasztalatok hiánya skálát, illetve a Kortárs támogatás skálát iv. Az egy nemzetközi üzleti képzéssel foglalkozó felsőoktatási intézményben felvett kutatás összehasonlító elemzés eredményei azt mutatják, hogy a MPQ a használt egyéb skálákkal összhangban, de náluk megbízhatóbban jelzi előre az új és ismeretlen interkulturális helyzetekhez való alkalmazkodás sikerét. Különösen két dimenzió, a kulturális empátia és a nyitottság dimenziója volt jól használható az interkulturális hatékonyság előrejelzéséhez, az általános szakmai hatékonysághoz viszonyítva; illetve a külföldön történő beilleszkedéskor a kulturális empátia és a társas kezdeményezőkészség fontosabb tényezőnek bizonyult az érzelmi stabilitásnál, a nemzetközi felsőoktatási intézményben tanuló diákok körében. Az Intercultool interkulturális kompetenciamérő eszköz (Danka, Kiss, & Németh, 2009) összeállításakor az interkulturális kompetencia négy részből álló modelljével dolgoztak a szerzők. Értelmezésükben az interkulturális kompetencia alkotóelemei az érzelmek kezelése, azaz az affektív; a közös értelmezés kialakítása, azaz a kognitív; az interakció folyamatának kialakítása, azaz a konatív dimenzió; illetve a három metszeteként létrejövő identitás dimenziója. A négy dimenzió 14 főkomponenst tartalmaz. Az affektív dimenzió főkomponensei: A helyzetek átértelmezésének készsége, Függetlenedés az érzelmektől, Érzelmi elvárások, A különbözőségtől való félelem; a kognitív dimenzió főkomponensei: Disszonancia, A dolgok viszonylagosságának elfogadása, Az általánosításra való hajlam, Bizonytalanság; a konatív dimenzió főkomponensei: A testbeszéd értése és használata a kulturális különbözőségek kezelésére, Hatékonyság, Alkalmazkodás a különböző viselkedési mintákhoz, Alkalmazkodás a különböző kommunikációs stílusokhoz; az identitás dimenzió főkomponensei: Folytonosság iránti igény, Igény a társas kapcsolatokra. A kérdőív első részének itemjei eseteket mutatnak be, amelyre a lehetséges válaszok egy-egy főkomponenshez kapcsolódnak, amelyek közül a leginkább tetszőt kell kiválasztani v, a második rész itemjei pedig direkt kérdéseket fogalmaznak 119

120 meg, amelyek szintén hozzárendelhetők a főkomponensek valamelyikéhez. A kérdőívet több, mint 800 válaszadó töltötte ki, a válaszadókat klaszteranalízissel hét klaszterbe sorolták. Az (1) alacsony kompetenciájú elutasítók klaszterébe azokat sorolták, akiknek folytonosság iránti igénye magas, fontos számukra a viselkedési mintákhoz való alkalmazkodás, és a más kultúrákkal való találkozásokhoz kapcsolódó érzelmi elvárásaik negatívak. A (2) magabiztos konzervatívok klaszterébe soroltakra erőteljesen jellemző a különböző kommunikációs helyzetekhez, stílusokhoz alkalmazkodás képességének hiánya, rosszul tűrik és kezelik az interkulturális helyzetekben megjelenő disszonanciát, ugyanakkor, az alacsony interkulturális és interakciós készségeik ellenére is magabiztosak az ilyen helyzetekben. A (3) jól alkalmazkodó bizonytalanok klaszterébe azok kerültek, akik úgy gondolják, hogy a más kultúrákkal találkozás pozitív értékeket hordoz, jó általános kommunikációs kompetenciákkal rendelkeznek, de hajlamosak az általánosításra, az érzelmeiktől viszont nehezen függetlenítik magukat, ami gyakran bizonytalanná teszi őket. A (4) zárkózott érzelmesek gyakran érzelmi alapon, tudatos reflexió nélkül reagálnak, fontos számukra a folytonosság, tartózkodnak az újtól, az ismeretlentől, mivel az ilyen helyzetekkel járó bizonytalanságot nem tudják kezelni. Az (5) újra nem vágyó közömbösök számára érdektelenek az interkulturális kapcsolatok, és nem alkalmazkodnak az övéktől letérő viselkedési mintákhoz, de ez nem köthető érzelmi bizonytalansághoz. A (6) küszködő nyitottak klaszterébe azokat sorolták, akik nyitottak az újra, nem tartanak a különbözőségtől, hanem pozitív érzelmi elvárásokkal fogadják; a különböző kommunikációs stílusokhoz azonban az átlagnál nehezebben alkalmazkodnak. A (7) magas kompetenciájú nyitottak klasztere a legmagasabb interkulturális kompetenciával bíró klaszter. Pozitív elvárásokkal fogadják az interkulturális helyzeteket, a csalódásokat könnyen feldolgozzák, és könnyen sajátítják el az új kommunikációs stílusokat, viselkedési mintákat. A készségek hátterében jellemzően magas szintű interkulturális tapasztalat is áll. A kérdőív elemzése során a kutatók elhagyták a kezdeti négy dimenzió szerinti elemzést, a klaszterek leírásait a dimenziók egy-egy dominánsabb főkomponensének használatával készítették el: a leggyakrabban az érzelmi elvárások (affektív), a bizonytalanság (kognitív), az alkalmazkodás különböző viselkedési mintákhoz (konatív) és a folytonosság iránti igény (identitás) komponenseket használták a klaszterek jellemzésére. 120

121 A társadalmi sokféleséghez kapcsolódó interkulturális attitűdök Az Interkulturális fejlődés mérőeszközt (IDI 94 ) az interkulturális érzékenység mérésére Hammer, Bennett és Wiseman (2003) dolgozta ki Bennett (1993) iskolai környezetre kidolgozott interkulturális érzékenység fejlődési modellje alapján. Bennett az interkulturális érzékenység hat fázisát különböztette meg, az etnocentrikustól (1) az etnorelatív (6) fázisokig, a következők szerint: (1) a különbség tagadásának fázisát a jóindulatú sztereotipizálás és felületes, a toleranciáról tett kijelentések jellemzik (pl.: nem látok különbséget, élni és élni hagyni, nem kell azt nekem tudnom ). Ebben a fázisban Bennett a következő készségek fejlesztését javasolja: más kultúrákról szóló információk gyűjtése, a szubjektív kultúra aspektusainak felismerése, bizalom, barátságosság, kooperáció, a másság felismerésének képessége. Ez az elsődlegesen monokulturális szocializációra jellemző attitűd. A (2a) másság elleni védekezés fázisát poláris gondolkodás (mi/ők) és nyíltan negatív sztereotipizálás jellemzi, a kulturális fejlődés hierarchiájának csúcsára a saját kultúra kerül, aminek kiváltságos helyzetét meg kell védeni; gyakori a szegregáció támogatása, és a méltányosság létjogosultságának tagadása. Az ebben a fázisban fejlesztendő készségek: a személyes kontroll fenntartása, a szorongás kezelése, tolerancia, türelem. A védekezés attitűdje leginkább a nem-domináns kultúrákhoz tartozókra jellemző, akik a domináns kultúrához való viszonyban igyekeznek meghatározni saját kultúrájukat. Az (2b) átfordulás a védekezés egy variációja, ahol az adoptált kultúra az elsődleges szocializáció kultúrájánál fontosabbá válik. Annyiban egyformák, hogy megmarad a kétpólusú mi és ők világnézet, viszont a másik kultúrát nem érzi fenyegetőnek. A (3) különbség minimalizásának fázisában a hangsúly az emberek hasonlóságára és az alapértékek egyetemességére kerül, ugyanakkor az intézményes privilégiumokat természetesnek tekintik. Bennett szerint ekkor a kulturális tudatosságot kell és lehet fejleszteni, a másokra való nyitottságot, a saját kultúra ismeretét, és az előítélet-mentes kommunikációs helyzet kialakításának képességét. A következő három fázist Bennett etnorelatív(abb) fázisoknak nevezi, ami arra utal, hogy az egyén a saját kultúráját más kultúrák kontextusában érzékeli. A (4) másság elfogadása fázisában a viselkedések és értékek kultúránkénti különbözőségét felismerik és értékelik, természetessé válik a más kultúrák iránti érdeklődés, a saját kultúra csak egy a sok közül. 94 Intercultural Development Inventory 121

122 A tanár feladata ilyenkor a kulturális különbségek értelmezésére használt kategóriák újragondolásának segítése, például a kultúra specifikus (émikus) és kulturálisan általános (étikus) kategóriák használatának elemzése, vagy kontextuális tudás gyarapítása és az ellentmondásossággal szembeni tolerancia képességének kialakítása lehet. 18. ábra: Az interkulturális érzékenység fejlődése az etnocentrikustól az etnorelatívig (Benett, 1993) Az (5) adaptáció a mássághoz fázisában alakulnak ki az olyan kommunikációs készségek, amelyek lehetővé teszik az interkulturális kommunikációt, ilyen lehet például az alternatív kulturális nézőpontok vagy viselkedésmódok alkalmazása, amikor a gondolkodás kategóriáinak határai rugalmassá, átjárhatóvá válnak. Ilyenkor lehet megbeszélni szorongással járó helyzeteket, mint az identitással kapcsolatos konfliktusokat. A fázist az empátia, a kockázatvállalás, a problémák megoldására törekvés, a tudatosan irányított interakciók és a rugalmasság jellemzi. A leginkább etnorelatív, a (6) másság integrációja fázist multikulturális referenciakeretek jellemzik, és olyan identitás kialakítása, amely két vagy több kultúra határán van, és egy kultúrában sem centrális. Ilyenkor az egyén önmagát folyamatban lévő -nek látja. Jó lehetőség a fejlődésre, ha a marginális pozícióban lévők az ismeretek forrásaként szolgálhatnak a csoport számára, és megtanulják értelmezni a konstruktív marginalitás fogalmát, ebben a fázisban válik természetessé válik a szerepek és az identitás rugalmassága. Ez jellemző a nem-domináns kultúrák tagjaira, a hosszú távon más kultúrákban élőkre és az ún. globális nomádokra. Hammer, Bennet és Wiseman (2003) 40 személlyel készített stukturált interjúkra alapozott kvalitatív kutatásában újravizsgálta a fenti skála megbízhatóságát. Az interjúban 122

123 a hat fázissal kapcsolatos kérdéseket vi tettek fel. A vizsgálat során az adaptáció fázisa két részre tagolódott: az egyik a kognitív keretek elmozdulását jelezte, a másik pedig a viselkedési kódok megváltozását, ezért két új fázist határoztak meg: a Kognitív adaptáció és a Magatartási adaptáció fázisát. Az eredeti hat fázist öt dimenzióvá dolgozták át, és erre az elméleti keretre alapozva készítették el az Interkulturális fejlődési mérőeszközt (IDI), amely egy 52 itemes kérdőív. A kérdőív öt dimenziója a következő: (1) Tagadás/Védekezés (14 item); (2) Átfordulás (9 item); (3) Minimalizálás (10 item); (4) Elfogadás/Adaptáció (14 item); (5) Integrált marginalitás (5 item). vii A mérőeszköz validitásának igazolására két változót vezettek be, részben Sampson és Smith Világra való nyitottság-skáláját 95 (Sampson & Smith, 1957), illetve a társadalmi szorongás skála Stephan és Stephan (1985) által interkulturális helyzetekre kidolgozott változatát, amely azt a szorongást vizsgálja, amelyet az saját kultúrától eltérő kultúrákhoz tartozókkal való interakció okoz. Az eredmények igazolták az előzetes feltételezéseket, és Tagadás/Védekezés dimenziója alacsony eredményt kapott a Világra való nyitottság skálán, míg magasat az interkulturális szorongást mérőn. A magasabb interkulturális kompetencia, amelyet az Elfogadás/Adaptáció dimenziója feltételez, nagyobb világra való nyitottságban és alacsonyabb interkulturális szorongás-eredményekben tükröződött. Az Integrált marginalitás dimenziójától már a szakirodalmi elemzések alapján is azt várták, hogy pozitívan korrelál mindkét kontroll-skálával, mivel az ide tartozó válaszadók kognitív szinten és magatartásukban is etnorelatívabbak a többieknél, de mégis tapasztalnak érzelmi nehézségeket, a saját kulturális identitásukhoz kapcsolódóan. Ezt a kulturális gyökértelenséget (438. old.) tükrözi az interkulturális szorongás skálán kapott pozitív érték. 95 A következő hat kérdést használták a kutatás során: (1) A mi országunk valószínűleg nem jobb, mint bármely másik (2) Jobb lenne világpolgárnak lenni, mint bármelyik országénak (3) A más fajokhoz tartozó emberekért érzett felelősségünknek pont akkorának kellene lenni, mint a saját környezetünkben élőkért érzettnek (4) Bármely egészséges személy, tekintet nélkül faji vagy vallási hovatartozására, szabadon kellene, hogy megválaszthassa, hol akar élni a világban (5) Az iskolákban a világ történetét kellene tanítani a saját nemzetünk történelme helyett (6) Az országunknak lehetővé kellene tennie a külföldiek bevándorlását, függetlenül attól, hogy esetleg alacsonyabb színvonalon élnek nálunk Likert skála, 1-6 (1= egyáltalán nem értek egyet; 6= teljesen egyetértek); minél magasabb a pontszám, annál nagyobb a válaszadó világra való nyitottsága. 123

124 19. ábra: Az együtthatók korrelációja az öt IDI dimenzió, a világra való nyitottság és az interkulturális szorongás viszonylatában (Hammer, Bennett, és Wiseman, 2003) Becsült korrelációs együtthatók (n=553; p=0.01) IDI dimenzió Világra való nyitottság skála Tagadás/Védekezés Interkulturális szorongás skála Átfordulás Nem szignifikáns Nem szignifikáns Minimalizálás Nem szignifikáns Nem szignifikáns Elfogadás/Adaptáció Integrált marginalitás A felmérés nem szerinti különbséget csak a Tagadás/Védekezés dimenziójában talált, ahol a férfiak átlaga (1.73) szignifikánsan magasabb volt a nők átlagánál (1.46), ami összhangban van Lough (2010) eredményeivel; ugyanakkor ez a hatás az IDI más dimenzióiban nem volt megfigyelhető. Az IDI skálát alkalmazza Mahon (2006) tanárok interkulturális érzékenységének mérésére, egy USA-beli középnyugati iskolai körzet alap- és középfokú iskoláiban, 155 fős mintán. A minta kb. 60%-ára a minimalizálás dimenziója volt jellemző, a demográfiai háttérváltozókat vizsgálva pedig megállapítja, hogy az idősebb (51 és 65 év közötti) tanárok inkább hajlanak az etnorelatív, míg a pályakezdők az etnocentrikus látásmódok felé, amit azzal magyaráz, hogy a kezdő tanároknak rengeteg új dologra kell figyelniük, és a kulturális másság megértése sokadrangú feladattá válik. A külföldi tapasztalatokat szerzett pedagógusok általában elutasították az etnocentrikus megközelítéseket, és leginkább az Elfogadás/adaptáció dimenziója volt jellemző rájuk. Bayles (2009) egy nagyváros alapfokú oktatásában dolgozó 233 pedagógussal felvett kérdőív elemzése alapján írja, hogy a tanárok 91%-a monokulturális, etnocentrikus (Tagadás/Védekezés vagy Minimalizálás) világnézettel bír. Bayles úgy találta, hogy a multikulturális közegben szerzett tanítási gyakorlat hossza korrelál a kevésbé etnocentrikus világkép kialakulásával. DeJaeghere és Cao (2009) az IDI skálát longitudinálisan alkalmazta egy USA, középnyugati, városi iskolakerületben. A kutatásban hét alapfokú iskola 245 tanára vett részt. Kétszer vették fel a kérdőívet, először 2003 őszén, a második felvételre pedig 2,5-124

125 3,5 év elteltével került sor, az iskolák által választott időpontban, általában egy-egy nagyobb, az interkulturális kompetenciák fejlesztését célzó képzés-sorozat végén. A képzések tartalma iskolánként változó volt, érintették a tanulási stílusokat, az interkulturális konfliktusokat, lehettek egy-egy nem-domináns etnikai vagy vallási csoport kultúráját megismertető műhelymunkák, de egyéni fejlesztési kezdeményezések is, mint a pedagógusok iskolán kívüli tanfolyamokon való részvétele, vagy bekapcsolódás a helyi közösség életébe. A kutatás szignifikáns változásokat talált a tanárok IDI eredményeiben az interkulturális képzések hatására: Mahon (2006) és Bayles (2009) megállapításaihoz hasonlóan, a kiindulási állapotkor a minimalizáló világkép volt általánosan jellemző a pedagógusokra. Az évek során gyarapodtak a pedagógusok ismeretei a kulturális különbségekről és hasonlóságokról, és rugalmasabbá vált a viselkedésük, hajlandóbbak lettek a saját magatartásukat a kommunikációban részt vevő másik féléhez adaptálni. A fejezet interkulturális kompetenciákat vizsgáló méréseket tekintette át. A terület általános diskurzusához hasonlóan, a kutatások, mérések területén is jellemző a fogalmi rendezettség hiánya. Az interkulturális kompetenciákat vizsgáló a mérőeszközöket, alkalmazásukat és az elérhető eredményeket részletesen bemutatta a fejezet. A hozzáférhető mérőeszközök a függelékben megtalálhatók, angol és magyar nyelven is. Néhány, multikulturális attitűdöket vizsgáló felmérés A multikulturális attitűdöket vizsgáló felmérések általában alkalmazott kutatások, céljuk leggyakrabban egy-egy oktatási intézmény multikulturális klímájának vizsgálata és tantervi, strukturális reformok előkészítése. A multikulturális tudás, törődés és cselekvés dimenzióinak vizsgálata Munroe és Pearson (2006) kutatásának kiindulópontjaként írja le az az ellentmondást, hogy míg számos felsőoktatási intézmény igyekszik megjeleníteni a társadalmi sokféleséget saját klímájában is, az általuk felkínált a sokféleséggel és multikulturalitással foglalkozó kurzusok nem érik el a célt: ezek a tartalmak nem közvetítenek valós ismereteket a hallgatók számára a társadalmi diverzitással kapcsolatban, és az 125

126 intézményeknek gyakran nincs is pontos képük arról, hogy mik lehetnének azok a tartalmak, tanulási formák, amelyek a kívánt hatást érnék el. A kutatás a multikulturális attitűdöket Bloom taxonómiájának (Bloom B. S., 1999) hármas kategóriája szerint értelmezi: alapjuk a tudás és hitek, az ehhez a tudáshoz és hitekhez kötődő érzelmek és az ezekre alapozott cselekedetek, viselkedés. Ahhoz, hogy az oktatás beavatkozási lehetőségei meghatározhatóak legyenek, a fenti három kategória alaposabb vizsgálatát javasolják a szerzők, ugyanakkor, maguk is elismerik, hogy nehéz meghatározni és pontosan mérni a multikulturális attitűdök komponenseit. A felmérés kialakításához Bloom taxomómiáját és Banks multikulturalitás modelljét veszik elméleti alapul. Munroe és Pearson érvelése szerint Banks transzformatív multikulturális megközelítése jelképezi a Bloom-féle taxonómia teljességét: olyan attitűd, amely ötvözi a jól megalapozott tudást, az érzelmi elköteleződést és a cselekvési hajlandóságot. Ezzel az elméleti alappal a szerzők jól vizsgálhatónak tartják az olyan multikulturális kezdeményezéseket, amelyek céljukként az oktatás átalakítását tűzik ki, de valójában a tudás szintjére korlátozzák az átalakítást, így ugyan lehetővé téve alapvető multikulturális ismeretek elsajátítását, de nem befolyásolva az érzelmi és a cselekvési dimenziókat. Munroe és Pearson (2006) erre az elméleti alapra építették multikulturális attitűdmérő skálájukat, mellyel fő céljuk egy olyan eszköz kialakítása volt, amely jól fel tudja mérni, hogy az egyének multikulturális attitűdjei a multikulturalitás mely dimenzióiban helyezkednek el, és milyen tartalmakra és módszerekre lehet szükség a személyiség alakításához. A felmérést három USA-beli felsőoktatási intézmény 422 BA-s hallgatója töltötte ki. A minta kényelmi minta volt, az utólagos elemzés szerint 65% európai-amerikai, 65% nő, 38%-uk elsőéves, 40%-uk pedig már végzett multikulturalitással foglalkozó kurzust. A mérőeszköz három elemből áll: az első egy demográfiai háttérkérdőív, a második a Marlowe-Crowne Társadalmi Megfelelési Skála C rövid verziója (Crowne & Marlowe, 1960), melyet a validitás igazolására alkalmaztak Reynolds (1982) kutatásai alapján ellenőrizve az egyes válaszadók válaszainak koherenciáját; a harmadik pedig a Munroe és Perason által kidolgozott MASQUE 96 -kérdőív volt. Ez utóbbi Banks transzformatív multikulturalitás modelljét és Bloom taxonómiáját követi, megtartva azok tagolását: az 96 Multicultural Attitude Scale Questionnaire 126

127 ismeret vagy tudás, az empátia vagy törődés és az aktív tapasztalat vagy cselekvés hármasságát. A skála eredetileg 28 itemet tartalmazott, amelyeket kifejezetten erre a hármasságra szerkesztettek, nyelvileg is tükrözve tartalmukat: 10 item tartalmaz a tudásra, ismeretre utaló kifejezést (pl.: Tudatában vagyok, hogy létezik rasszizmus 97. Tudom, hogy a vallásos hitek különböznek. 98 Az érzelmeket vizsgáló itemek érzékenységre utaló állítmányokat kaptak (pl.: Fontos számomra a kulturális értékek tisztelete. 99 Nyitott vagyok az emberek iránt, társadalmi státuszuktól függetlenül. 100 ), a cselekvéssel kapcsolatos itemek pedig erre utaló állítmányokat (pl.: Nem teszek semmit a rasszizmus ellen. 101 Pozitívan reagálok a kulturális különbségekre. 102 ). Huszonegy item pozitív állítás volt, míg 7 negatív. A válaszadók egy hat fokozatú módosított Likert-skálát használhattak, 1 (egyáltalán nem értek egyet) és 6 (teljesen egyetértek) között. A kategóriák hármas rendszerét (tudás, érzékenység, cselekvés) az értékelésnél is megtartották, először ezeknek az alskáláknak az eredményeit számították ki, majd ezek összegzése adta a teljes multikulturális összpontszámot. 20. ábra: A MASQUE-skála elméleti háttere I realize, racism exist. 98 I understand, religious beliefs differ. 99 I care about respecting diverse cultural values. 100 I am sensitive toward people of every financial status. 101 I do not act to stop racism. 102 I react positively to cultural differences. 103 A sötét színnel jelölt mezők teljes spektruma, a világosabbak spektrumának egy része, a fehér mezők pedig egyáltalán nem reprezentáltak az itemekben. 127

128 A MASQUE kérdőív itemeit aszerint is rendszerezhetjük, hogy mely multikulturális megközelítéseket tükrözik. Az itemek közül öt a kompenzáló mezőben helyezkedik el, amelyet a kulturális csoportok hierarchikus szemlélete jellemez, nyolcban jelenik meg a plurális kultúraszemlélet, amely statikus kultúraszemlélettel párosul, és az itemek közül négyben jelenik meg a dinamikus kultúra és társadalomszemléletet. A kompenzáló szemléletű itemek közé azokat sorolhatjuk, amelyek felismerik, hogy létezik társadalmi és kulturális sokszínűség, azonban az átlagtól való eltérést kompenzálandó hátrányként, deficitként fogja fel. Ilyenek lehetnek az alábbi itemek: Tudom, hogy létezik a rasszizmus. Tudom, hogy a különböző társadalmi csoportok között vannak határok. Tisztában vagyok azzal, hogy létezik nemi alapon történő megkülönböztetés. Nem tudom, hogy más kultúrákhoz tartozó emberek miért viselkednek másként. Érzelmileg is fontos nekem a faji egyenlőtlenség. Ezek az állítások mind elfogadják, hogy a társadalom különböző csoportokból áll ennyiben már megjelenik bennük a multikulturális szemlélet,jellemzőiket az állítások adottnak tekintik, azokat és az ezeken a jellemzőkön alapuló, sokszor hierarchikus társadalmi struktúrát nem kérdőjelezik meg. A statikus, plurális kultúraszemlélet csoportjába azok az itemek kerülhetnek, amelyek a különböző kulturális csoportokat egyenértékűnek, egymás mellett egyenrangúan létezőnek tekintik, tehát a hierarchikus szemléletet felváltja egyfajta horizontális látásmód. Azonban a kultúrákat és a kultúrák által képzett csoportokat jól megrajzolt határok választják el, amelyek csak ideiglenesen léphetők át, a csoportok maguk pedig statikusan leírhatók, azaz ez a megközelítés kultúrának azt tekinti, ami abból kanonizált. Ilyen szemléletet tükröznek a MASQUE kérdőív következő itemei: Tisztában vagyok azzal, hogy a vallásos nézetek különböznek egymástól. Tisztában vagyok azzal, hogy a szexuális preferenciák különbözőek lehetnek. Tudom, hogy a magyar mellett más nyelveket is beszélnek Magyarországon. Fontos számomra a vallási különbségek tisztelete. Fontos számomra, hogy hogyan nevezzük meg a különböző etnikumok tagjait. Mindenkire, anyagi helyzetétől függetlenül nyitott vagyok. Nem zavar, ha a magyartól eltérő nyelvet használnak. Segítek másoknak, hogy legyőzzék a kommunikációt gátló nyelvi akadályokat. A társadalmi státusz nem befolyásolja, hogy hogyan viszonyulok az emberekhez. A fenti állításokban, melyek mind a három dimenzióban (tudás, törődés, cselekvés) megtalálhatók, plurális kultúra- és társadalomszemlélet tükröződik. A társadalom különböző csoportjait egymás mellett létező, de mégis viszonylag zárt csoportokként írják le, amelyek között kapcsolat ugyan teremthető, de a csoportokat tagjaik zárt közösségeként képzeli el. A csoporttagok lojálisak a saját csoport értékeihez, de szintén értékesnek tekintik más csoportok 128

129 kultúráját, azonban annak megismerését, a kultúrák integrálását, közös kultúra kialakítását nem tartják célnak. A harmadik csoportba azok az itemek sorolhatók, amelyek dinamikusan szemlélik a kultúrákat és a társadalmi átalakítást egyéni tettekhez köthetően is elképzelhetőnek és szükségesnek tartják. Az ilyen szemléletű itemek a MASQUE kérdőívben kizárólag a cselekvés dimenziójában jelennek meg. Különösen érdekes, hogy a négy itemből (Nem teszek semmit a rasszizmus ellen. Aktívan ellenzem a nemi egyenlőtlenségeket. Nem foglalkozom aktívan a vallási előítéletekkel. Nem teszek semmit a szexuális orientáción alapuló megkülönböztetés ellen.) három tagadás, míg a tudás és a törődés dimenziójában csak egy-egy tagadó mondat formájában megfogalmazott item található. Az itemek mind személyes cselekvésre, társadalmi felelősségvállalásra kérdeznek, a rasszizmus, a vallási, nemi és szexuális orientáción alapuló megkülönböztetés kapcsán. A kipróbálás előtt egy kutatócsoport elvégezte a kérdések validálását. A kutatócsoportban a Nyugat-Floridai Egyetem kutatói vettek részt, a szociológia, oktatáskutatás, kommunikáció, nyelvtanulás és a multikulturális-multietnikai tanulmányok tudományterületeiről. Minden szakértő kétszer válaszolt a skála kérdéseire, egyszer egy olyan személy szemével, akinek pozitív multikulturális attitűdjei vannak és egyszer egy olyanéval, akinek multikulturális attitűdjei negatívak. Minden itemet megvizsgáltak a kapott válaszok alapján, hogy vajon elég érzékenyek-e a vizsgált kérdésre és hogy az egyértelműség biztosítása érdekében szükséges-e egyes itemeket átdolgozni. Ez után a James Madison Egyetemen egy 15 fős mintán próbakutatást végeztek, amely a tartalom validitását vizsgálta (ideértve az instrukciókat, a tartalom validitását és a kérdőív kitöltésének idejét), ahol kis minta ellenére a Cronbach alfa együttható 0,72 volt. Az adatelemzés során a Banks transzformatív megközelítése szerint kialakított három faktor (tudás, érzékenység, cselekvés) közti korrelációkat kívánták vizsgálni. A MASQUE és a Marlowe-Crowne skála eredményeit összevetve vizsgálták azt is, hogy a multikulturális attitűdöket vizsgáló itemekre adott válaszokat mennyire befolyásolja a megfelelni vágyás, és mennyiben tükrözik a valós multikulturális attitűdöket. A validitás igazolása és a különböző csoportokra jellemző multikulturális attitűdök leírása érdekében további, több változós elemzéseket végeztek a demográfiai háttérváltozók adataival, mint a nem, kor, etnicitás és az elvégzett multikulturális kurzusok száma. Ezeket a háttérváltozókat a szakirodalomban leggyakrabban hivatkozott csoportképző jellemzők 129

130 alapján választották ki. A kutatók hipotézise szerint az elvégzett multikulturális kurzusok számával egyenesen arányos a multikulturális attitűdök pozitív volta. A kutatás eredményeit elemezve a faktoranalízis során további tíz itemet töröltek és a végső eredményeket 18 item alapján állapították meg viii. A faktorok közti korreláció szignifikáns volt. A legmagasabb átlagok a tudás dimenziójában jelentek meg, de ugyanitt volt néhány alacsonyabb átlag is, például a nyelvhasználat, a nemi egyenlőtlenségek, a vallási előítéletek és a szexuális orientáció miatti megkülönböztetés kapcsán. Az itemekre kapott válaszok átlagértékei és szórása alapján elmondható, hogy a tudástól a cselekvés felé haladva az átlagban fokozatos csökkenés, míg a szórásban fokozatos növekedés figyelhető meg, ami egybevág a multikulturális elméletek gradualitásával. A csoportok különbségeit vizsgálva, a hipotéziseknek megfelelően a nem, a kor és az elvégzett multikulturális kurzusok száma befolyásolta a multikulturális attitűdöket, ugyanakkor az etnikai csoport nem volt erre hatással. Az eredmények alapján az idősebb, 3 vagy több multikulturális oktatással foglalkozó kurzust elvégzett nők multikulturális attitűdjei kedvezőbbek voltak. A felmérés eredményeinek értelmezését a szerzők elsősorban a teljes skálát tekintve ajánlják, mivel az egyes alskálák összehasonlító vizsgálatára alkalmazott faktoranalízisek nem mindig mutattak értelmezhető eredményt. Jellemző volt az egyes faktorokon belüli itemekre adott válaszok közti jelentős ingadozás, ami akkor értelmezhető, ha feltételezzük, hogy a válaszadók minden egyes kérdést külön mérlegelve válaszoltak meg. 21. ábra: A Munroe-skálára adott válaszok átlagai (M) és szórása (SD) a nem, kor és az elvégzett multikulturális kurzusok száma szerint (Munroe-Pearson (2006) 831. o.) Tudás Törődés Cselekvés Független változók n M SD M SD M SD Nem Nő Férfi Kor (év) Multikulturális kurzusok

131 Az etnikai csoporthoz tartozás alapján nem lehetett különbséget azonosítani a multikulturális attitűdöket illetően, ami ellentmondott a kutatók várakozásának. Ugyanakkor a 412 fős mintában 7 etnikai csoportot határoztak meg, így az egyes csoportok viszonylag kis elemszámúak lettek. A tanulmányban részt vevőket az eredmények alapján Munroe és Pearson (2006) társadalmi környezetükre fogékonynak tartja, akik a multikulturális kurzusokon szerzett ismereteket internalizálják, és ezek úgy az érzelmi, mint a cselekvési dimenzióban is megjelennek, cáfolva azt a feltételezést, hogy a multikulturális tárgyú kurzusok ne lennének képesek hozzájárulni a multikulturális attitűdök átformálásához. (832. o.) Tanárok kulturális tudatosságának és érzékenységének vizsgálata Ponterotto és tsi. (1998) valamint Ciccelli és Cho (2007) koncepciója arra a Gay (1997) kettős curriculum-megközelítés elméletén alapuló kérdésre keresett választ, hogy hogyan és milyen tartalommal illeszthető be a multikulturális oktatás a tanárképzés tanterveibe: vajon a diszkrét kurzusok vagy az integrált szemlélet a megfelelőbb, egyáltalán el kell-e a kettőt különíteni, illetve vizsgálták a tanári attitűdök jelentőségét a tanulás-tanítás folyamatában, így pl. a tanári elvárások és a Pygmalion hatás kapcsolatát. Pontoretto és társai (1998) egy 20 itemes Tanári Multikulturális Attitűd Felmérést (TMAS 104 ) dolgoztak ki, egy olyan értékelési segédletet, amellyel pedagógusok a saját multikulturális attitűdjeiket ismerhetik meg. A kutatás a multikulturalizmust, mindazokat a törekvéseket magában foglaló esernyőfogalomként értelmezi, amelyek a tanulók kulturális és nyelvi sokféleségével foglalkoznak. A kutatás elméleti hátterének meghatározásakor elsősorban a plurális, de kulturálisan statikus szemléletű multikulturalizmus értelmezésekre hivatkozik, mint Phinney és Rotheram (1987) értelmezése, mely szerint a multikulturalitás magában foglalja mindazokat a programokat és segédleteket, amelyek elősegítik az etnikai diverzitás megértését és értékként való kezelését, és az etnikai csoportok közti pozitív kapcsolat kialakítását. Ehhez kapcsolódóan Pontoretto és tsi. (1998) különösen fontosnak tartják a saját szocializáció és 104 Teacher Multicultural Attitude Survey 131

132 az ebből eredő elfogultság, illetve a nem-eurocentrikus világképek megismerését, elsősorban a tanárképző és tanár-továbbképző programok multikulturális kurzusait. Ugyanakkor, a kurzusokat és azok értékelési lehetőségeit vizsgálva a szerzők kijelentik, hogy nagyon kevés figyelem jut a kurzusok hatásának empirikus vizsgálatára, bár az általános érzékenység és a faji előítéletesség mérésére léteznek eszközök 105. Ezért a kutatók olyan mérőeszköz kifejlesztését tűzték ki célul, amellyel az alap és középfokú oktatásban dolgozó tanárok saját multikulturális kompetenciáik változásait tudják értékelni, multikulturális kompetencia alatt a diverz tanítási környezettel kapcsolatos tudásukat és érzékenységüket értve, illetve arra való hajlandóságukat, hogy a tanítási folyamatba és a curriculumba is bevonják multikulturalitás kérdéseit, problémáit. A mérőeszköz a szerkesztők szándéka szerint kutatási, oktatási és értékelési feladatokhoz is alkalmazható. A mérőeszköz fejlesztése két részből állt, először kidolgozták az itemeket és validálták azokat, majd átdolgozták a kérdőívet és újravizsgálták annak megbízhatóságát és érvényességét. Az első itemeket, melyeket egy négyfős kutatócsoport dolgozott ki a multikulturális érzékenységgel és kompetenciákkal foglalkozó szakirodalom alapján, úgy alakították ki, hogy általános multikulturális tudatosságot, tiszteletet és toleranciát tükrözzenek. Az első fázisban 31 itemet készítettek, melyek közt egyaránt előfordultak pozitív és negatív állítások, amelyeket egy ötfokozatú Likert-skálán kellett elhelyezni 1 (egyáltalán nem értek egyet) és 5 (teljesen egyetértek) között. A tartalom validitását egy tízfős kutatócsoport végezte, amely minden egyes itemet értékelt egyértelműsége (1=nagyon félreérthető / 5= teljesen egyértelmű), és multikulturális relevanciája alapján (1= nincs kapcsolatban a multikulturális tudatossággal / 5= teljesen releváns a multikulturális tudatosság témakörében). Azokat az itemeket, amelyek 4-es átlag alatti pontszámot kaptak elvetették (2) vagy újraírták (10), és egy új itemet adtak a kérdőívhez, így alakult ki egy 30 itemes kérdőív, melynek itemei közül 18 pozitív és 12 negatív állítás volt, és amelyet egy demográfiai háttérkérdőívvel egészítettek ki. Az így elkészült kérdőívet először két fókuszcsoporttal próbálták ki, az egyik csoport 12 városi közoktatási intézményben, a másik 9 kertvárosi magániskolában tanító tanárból állt. Mindkét csoport kipróbálta a TMAS-t, amit egy 40 perces beszélgetés követett. A csoportokban részt vevő tanárok relevánsnak és jól érthetőnek találták a kérdőívet, és úgy 105 Ezek áttekintése itt: Pontoretto és Pedersen (1993) 132

133 ítélték meg, hogy fontos pontokat érint. Ez után 429 tanárképzésben részt vevő hallgatóval és a közoktatásban dolgozó pedagógussal vették fel a próbakérdőívet, New York City, New Jersey és New Hampsire területén, akik közül 400 a felvételkor tanított vagy tanítási gyakorlatát végezte. A kérdőívre adott válaszok elemzésekor különös figyelmet kapott a pozitív és negatív állításokat tartalmazó itemekre adott válaszok átlagainak és szórásának összevetése. A 18 pozitív item átlaga 3.72 volt, míg szórásuk átlaga 0.40; a 12 negatív állítás átlaga 3.88, szórásuk átlaga pedig Bár az eltérés statisztikailag szignifikánsnak bizonyult, a szerzők az átlagok különbségeit nem tartották jelentősnek. Az itemekre adott válaszok átlaga 3.78 lett, ami részben a mintába kerültek magas képzettségéről árulkodhat a szerzők szerint, részben pedig arról, hogy a mérőeszköz nem képes a felszín alatti struktúrák elemzésére. A társadalmi megfelelés skálával kombinált elemzést a második adatfelvételnél végezték el. Az első adatfelvétel utáni elemzések célja a kevésbé megbízható elemek kiszűrése és az egyfaktoros modell megbízhatóságának és validitásának erősítése volt, így az eredmények értékelése után 20 itemnyire ix csökkentették a kérdőívet, amelyek közül 13 pozitív és 7 negatív állítás, és amelyek átlaga 4.01, szórása pedig 0.87 volt az első adatfelvétel során. Az itemek elsősorban a plurális társadalomszemlélet megközelítést reprezentálták, illetve a transzformatív, kritikai törekvések konzervatívabb irányzatainak szemlélete is megjelenik bennük 106. A plurális társadalomszemlélet megközelítésű itemekben megjelenő társadalomkép számos, egymás mellett egyenrangúan létező etnikai és kulturális csoportot láttat, melyeket statikusan, kanonizált jellemzőkkel képzel el, tehát leírhatók, megtanulhatók, megismerésük az egyes személyek itt főként szakmai eszköztárát gazdagítja, saját csoportjuk kultúrájára és a csoportok közti viszonyokra azonban nincs jelentősebb hatása. Ilyen állítások pl.: Kulturálisan sokféle diákokat tanítani a magam számára is hasznos; a tanárok felelőssége, hogy ismerjék diákjaik kulturális hátterét; Sokat tanulok kulturálisan eltérő hátterű diákjaimtól; hogy egy tanár hatékony lehessen, ismernie kell az osztályában megjelenő kulturális különbségeket; Tudatában vagyok, hogy az osztályomban változatos kulturális hátterű 106 Az itemek elméleti hátterének magyarázatához azok a szerző által készített magyar fordítását használjuk. Az itemek a magyar fordítással összevethető eredeti angol nyelvű szövegezése a dolgozat függelékében található meg. 133

134 diákok vannak; Az osztályom összetételétől függetlenül is fontos, hogy a diákjaim a multikulturális diverzitás tudatában legyenek. 22. ábra: A Pontoretto és mtsi. (1998) kutatás elméleti háttere 107 A kritikai, transzformatív multikulturalizmus diskurzusába illeszthető, de az előzőekben leírt plurális megközelítésnek nem ellentmondó itemek a meglévő kulturális kánonok, illetve a különböző csoportok és a hozzájuk tartozó egyének viszonyának átalakítását szorgalmazzák, anélkül, hogy a transzformatív elméletek radikálisabb megközelítéseinek elképzeléseit tükröznék inkább felületi, semmint strukturális átalakításokról van itt szó. Ebbe a csoportba sorolhatók elemek pl.: A tanítás módszereit a kulturálisan sokféle tanulói csoportok igényeihez kell igazítani; Gyakran meghívom a gyermek rokonait (pl. unokatestvérek, nagyszülők, keresztszülők) a szülői értekezletekre; Nem a tanár felelőssége, hogy bátorítsa a diákokat, hogy legyenek büszkék saját kultúrájukra (i); Úgy gondolom, hogy a tanár szerepét újra kell gondolni, hogy válaszolni tudjon a kulturálisan sokféle hátterű diákok szükségleteire; Amikor kétnyelvű gyermekekkel foglalkozunk, az eltérő kommunikációs stílusokat gyakran viselkedési problémaként értelmezzük; Ahogy egyre inkább kulturálisan sokfélévé válnak az osztályközösségek, a tanár egyre többet profitál a saját munkájából; A multikulturális tudatosság tréning segít abban, hogy 107 A sötét színnel jelölt mezők teljes spektruma, a világosabbak spektrumának egy része, a fehér mezők pedig egyáltalán nem reprezentáltak az itemekben. 134

135 hatékonyan dolgozhassak diverz diákokkal; A diákoknak meg kellene tanulniuk kizárólag angol nyelven kommunikálni (inverz item); A multikulturális tudatosságnak semmi köze nincs az általam tanított tárgyhoz (inverz item). Ezeknek az itemeknek a világában a tanár felismeri, hogy változtatásra van szükség a napi gyakorlatában, az osztálytermi kultúrát át kell alakítani, így bekerül a diskurzusba a tanítási módszerek átalakítása, a nagyobb családdal való kapcsolattartás, a diákok kisebbségi identitásának erősítése, a soknyelvűség elfogadása, de ez az átalakítás nem érinti az intézmény vagy a társadalom mélyebb rétegeit. A második adatfelvétel mintája 227, mesterképzésben vagy annál mesterképzésre épülő képzésben részt vevő hallgató volt, három egyetemi kampuszról. 26%-uk volt gyakorló tanár, átlagban egy éves tanítási tapasztalattal, további 46%-uk pedig már teljesített tanítási gyakorlatot, de nem dolgozott főállású tanárként. A második adatfelvételnél a 20 itemes TMAS skála mellett három további eszközt is használtak: a Phinney (1992) által kidolgozott Multigroup Etnikai Identitás Mércét (MEIM), a Ponterotto és mtsi. (1995) által kidolgozott Gyors Diszkriminációs Indexet (QDI) és a Crowne-Marlowe (1960) Társadalmi Megfelelési Skálát (SDS). A MEIM egy 24 itemes, négy fokozatú Likert-skálát használó mérőeszköz, amelyet késői kamaszkorban járó fiatalok és fiatal felnőttek számára dolgoztak ki. Az eszköz magában foglal egy 14 itemes Etnikai Identitás alskálát, egy hat itemes skálát a más etnikai csoportokhoz való viszonyról, illetve négy demográfiai alapú kérdést a saját etnikai identitással kapcsolatban. A QDI egy 30 itemes, ötfokozatú Likert skálát használó mérőeszköz, amelyet a kamaszkor végén járók és felnőttek számára dolgoztak ki, akik az eszköz segítségével saját, felszín alatti fajjal és társadalmi nemekkel kapcsolatos elfogultságukat vizsgálhatják. Az index három alskálát tartalmaz: egy, a faji sokféleségre és a multikulturalizmusra vonatkozó kognitív; egy, a faji diverzitásra és a személyes érintettségre vonatkozó affektív; és egy a nők társadalmi terére reflektáló általános alskálát. Az SDS egy viszonylag gyakran használt (a korábban bemutatott MASQUE kérdőívvel is alkalmazott) 33 igaz-hamis itemet tartalmazó eszköz, amellyel azt vizsgálják, hogy mennyire befolyásolja a válaszadást a társadalmi elvárásoknak való megfelelni akarás. Az adatelemzésnél a kutatók különös figyelmet szenteltek az állító és tagadó itemekre kapott válaszok különbségének. Az átlagok itt is eltérést mutattak, azonban ez az eltérés 135

136 annyira kicsi volt, hogy ez a minta viszonylagos kis méretének is tulajdonítható. A szerzők részletesen elemzik a tagadó állításokat tartalmazó itemek használatának előnyeit és hátrányait, és mindvégig kitartanak amellett, hogy bár kismértékű szignifikáns eltérés tapasztalható az állító és tagadó kijelentéseket tartalmazó itemekre adott válaszok átlagai között, a tagadó állítások használata a mélyrétegek feltárása érdekében elengedhetetlen és ezt az érvelést támasztják alá a kérdőív validitását vizsgáló szakértői csoport és a fókuszcsoportos interjúk eredményei is. A további elemzés alapján elmondható, hogy a TMAS-re adott válaszok középértéke 4.1 volt, ami egy 1-5-ig terjedő skálán viszonylag magasnak mondható, tehát a mintában részt vevők általában pozitív multikulturális attitűdökkel rendelkeznek, és megpróbálják multikulturalitás témakörét a curriculumban is megjeleníteni. A TMAS skála eredményei pozitívan korreláltak a QDI eredményeivel, tehát azok a tanárképzésben részt vevő hallgatók, akik pozitív attitűdökkel bírtak a faji és nemi méltányosság terén, szintén érzékenyek és segítő attitűdűek voltak az iskolában megjelenő kulturális diverzitás iránt. A TMAS skála eredményei szintén pozitívan korreláltak a MEIM más csoportok felé való orientációt vizsgáló alskálájával, tehát azok a tanárok, akik fontosnak tartják a multikulturális oktatást, pozitív attitűdökkel rendelkeznek más etnikai csoportok felé is. Ezek a korrelációk egybevágnak a kutatók által előzetesen feltételezettekkel és erősítik a TMAS skála validitását. Ugyanakkor a TMAS alig korrelált a SDS skálával, ami azt jelent, hogy a társadalmi megfelelni vágyás nem befolyásolja vagy korlátozza a TMAS skálára adott válaszokat. Ciccelli és Cho (2007) egy évtizeddel később újraalkalmazta a skálát tanítási gyakorlatukat töltő pedagógusjelöltek és gyakorló pedagógusok (N=61) attitűdváltozásainak vizsgálatára, a Fordham s Initial Teacher Education (ITE) Program keretein belül, ami egy gyakorlattal, a gyakorlatokat kísérő reflexív szeminárumokkal egybekötött, egy éves, multikulturális fókuszú program 1-6. osztályban tanító pedagógusok és jelöltek számára. A kutatás eredményeit elemezve Ciccelli és Cho (2007) megállapítja, hogy amíg a kutatás előtt felvett teszteknél a többségi, fehér diákok eredményei lényegesen alacsonyabbak voltak, mint a kisebbségekhez tartozóké, a program utáni méréseken minden csoport tagjai hasonló értékeket értek el, azaz a fehér, többségi diákok multikulturális attitűdjei magasabb értéket értek el, azonban a kisebbségi csoportokhoz tartozó diákok által elért értékek nem változtak. 136

137 Transzformatív multikulturális diskurzusok megjelenésének vizsgálata Bár nem kifejezetten multikulturális attitűdöket vagy kompetenciákat vizsgál, mégis itt mutatom be Schoorman és Bogotch (2010) kutatását, mivel saját kutatásom fontos előzményének tekintem, koncepciója és módszertana szempontjából is. Schoorman és Bogotch (2010) célja a kritikai multikulturalizmus elméleteit felhasználva a felsőoktatás multikulturális oktatásának kritikai vizsgálata volt. A szerzők hipotézise szerint a felsőoktatás sok kurzusán a kritikai multikulturális oktatás utópikus gondolatként jelenik meg, és megkérdőjeleződik komplexitása és az itt és most cselekvés lehetségessége: a kurzusok közvetítette üzenet inkább etnikai tanulmányok-kurzusok curriculumát tükrözi. A hipotézis igazolásához a kutatás a radikális multikulturalitás-elméletek fő koncepcióinak ismertségét, értelmezését és megjelenését vizsgálta a pedagógusok multikulturalitás-fogalmában. Fő kérdései voltak, hogy hogyan konceptualizálják a tanárok a multikulturális oktatást az osztálytermi munka, és az iskola egészének vonatkozásában, illetve hogy ennek milyen hatásai lehetnek a tanárképzésre és az oktatásirányítási képzésekre. Hasonlóan a multikulturális elméletek sokféleségékez, a pedagógusok a multikulturális oktatás fogalmát nagyon sokféleképpen értelmezik és ültetik át gyakorlatukba. Azok a tanárok, akiknek multikulturalizmus felfogása a társadalmi igazságosság-értelmezéssel esik egybe, saját szerepüket aktivistaként értelmezik, akiknek össze kell fognia másokkal az osztály határain túl is, és akik felelősnek érzik magukat az iskolán belüli és az azon kívüli méltánytalanságokért is (Schoorman & Bogotch, 2010, old.: 1042). Azonban a tanárok többsége a multikulturalizmus etnikai tanulmányok értelmezését ismeri és tartja érvényesnek, a kulturális különbséget a diákok etnikai csoportjai közti különbséggel azonosítva, és a multikulturális oktatás célját az etnikai csoportok különbségeinek megismerésében látva, a kritikai és transzformatív megközelítés helyett. Bell (2002) eredményei szerint a tanárok színvak diszpozíciója és erős hitük abban, hogy társadalmilag semlegesek, lehetetlenné teszi, hogy érdemben foglalkozzanak a diákok diverzitásának kérdésével. Schoorman és Bogotch (2010) elsősorban arra volt kíváncsi, hogy a multikulturális kurzusokon milyen ismereteket internalizálnak a pedagógusok, és ezen ismeretek hogyan, milyen mértékben kerülnek át a mindennapos gyakorlatukba. A szerzők gyakori torzulásként írják le, hogy a multikulturális kurzusok után inkább a diverzitás-orientáció internalizálódik, mint a társadalmi igazságosság-orientáció, és hogy 137

138 a résztvevők emlékei szerint a multikulturális kurzusok valamiféle grandiózus, gyönyörű, utópikus elképzelésekről" (1042.o.) szólnak, amelyeknek nincs kapcsolata a jelen közoktatási intézményeinek valóságával. A tanárok és tanárjelöltek a multikulturális oktatást gyakran erőltetett sztenderdeknek (Fong & Sheets, 2004, old.: 13) látják, amelyeknek meg kell felelniük. A kutatás során Schoorman és Bogotch (2010) figyelembe vették, hogy minden multikulturális oktatási kezdeményezés előrelépést jelent afelé, hogy a hegemónia-ellenes oktatási környezet váljon az oktatási intézmények sztenderd működési közegévé, tehát a tanárokkal készített interjúk és az oktatási intézmények vizsgálata során is abból indultak ki, hogy az ideális felé törekvésről van szó, amit senki nem ért még el, de a felé vezető úton már megtettel fontos lépéseket. A multikulturális oktatás elméletének egymásra épülő koncepciói alapján tudták feltérképezni és kontextualizálni azokat az utakat, amit a pedagógusok és intézmények bejártak. A kutatást egy jó nevű, tanulmányi eredmények alapján előkelően rangsorolt egyetemi gyakorlóiskolában folytatták, ahol óvodától 12. osztályig tanulnak gyerekek, és amelyben a kutatást megelőző öt évben jelentős adminisztratív, strukturális és kulturális változások zajlottak. Az egyetemi gyakorló iskolába eredetileg az egyetemi oktatók és a környék elitjének gyermekei jártak, ezt azonban úgy alakították át a kutatást megelőző öt évben, hogy tükrözze tágabb környezetének etnikai összetételét. A kutatás időpontjában az iskolába 637 diák járt, melyek 49%-a fehér, 23%-a fekete, 22% hispán volt, és olyan gyerekek is bekerültek az iskolába az iskola történetében először akik nem tudtak a korosztályuknak megfelelően olvasni. Ezek miatt a változások miatt a tantestület egy része, akik nem tudtak elköteleződni az új filozófia mellett, elhagyta az iskolát. Ennek követeztében a tantestületbe rengeteg fiatal, kevésbé tapasztalt tanár került, a vizsgálatkor az iskolában tanító tanárok közül hatnak volt tíz évnél hosszabb tanítási tapasztalata, míg 23 olyan tanár volt, aki kevesebb, mint három éves tapasztalattal rendelkezett. A kutatás elméleti háttere a kritikai multikulturalizmus, célja pedig az egyetemi multikulturális oktatás kritikai reflexiójának elkészítése volt. 33 tanár vett részt a felmérésben, amelyet egy tantestületi értekezleten vettek fel. A felmérés a tanárok multikulturális tudását vizsgálja, és azt, hogy ezt mennyire érzik relevánsnak, amihez mérőeszközként a kritikai multikulturalizmus diskurzusában érvényes mérőeszközként a kritikai multikulturalizmus diskurzusában érvényes kérdőívet x használtak, amely öt állítást tartalmazott és 6 fokozatú Likert-skálán mért. Ezt egy fél-strukturált interjú 138

139 egészítette ki, melynek nyitókérdése az volt, hogy Mit jelent az ön számára a multikulturális oktatás a napi gyakorlatban? 23. ábra: Schoorman és Bogotch (2010) itemjeinek elméleti háttere 108 A nyílt végű kérdések megválaszolására csoportos interjú keretében került sor, ahol az egy évfolyamon tanító tanárok egy-egy csoportot képeztek. Ezekben az interjúkban 27 tanár vett részt, és a nyitó kérdés után arra kérték őket, hogy írják le a multikulturális oktatás megjelenését az osztály és az iskola szintjén is. Ezt további kérdések követték a curriculum, a diákok és a tanárok kulturális hátterének és az iskola multikulturális politikájának szerepéről. A csoportos interjú végén néhány kulcsfogalmat adtak meg a kutatók, mint társadalmi igazságosság, demokrácia, méltányosság és azt kérték, hogy a pedagógusok a saját munkájukra vonatkoztatva értelmezzék azokat. A felvett interjúk elemzésekor elkészítettek egy tematikus elemzést, majd azt vizsgálták, hogy a multikulturális elméletek dimenziói és diskurzusai hogyan jelennek meg a tanárok diskurzusában. Négy alapvető faktort tudtak azonosítani az adatok alapján: az explicit kimondott jellemzők, a ki nem mondott jellemzők, a tanári csoportok interperszonális dinamikája, és a különböző kontextusokban megjelenő konceptualizáció közti ellentmondások. 108 A sötét színnel jelölt mezők teljes spektruma, a fehér mezők pedig egyáltalán nem reprezentáltak az itemekben. 139

140 A kutatás eredményei az iskolában tanító tanárok multikulturalitás-konceptualizációját írják le, különösen az egyéni és közösségi konceptualizáció közti különbségeket. A kutatók a megfigyeléseket négy fő tételben összegezték: 1) A tanárok kollektíven egyetértettek abban, hogy a felmérés kérdései jól ragadták meg a multikulturális oktatás alapelveit. Ez azt jelenti, hogy az intézmény pedagógusai úgy, olyan nyelvezettel és tartalommal ismerték a multikulturális oktatás alapelveit, ahogy azokat az egyetem kurzusain oktatták, és ezekkel azonosulni is tudtak, kivéve az önbecsülésre kérdező itemet. A nyílt végű kérdéseknél a pedagógusok a multikulturális oktatást pozitív koncepcióként írták le, olyan szavakkal jellemezve, mint fairség, tisztelet, elfogadás, bátorítás, gondolkodásmód, jó tanítás, társadalmi és érzelmi fejlődés és tudatosság azonban ezek a multikulturális elméleti megközelítések közül nem a kritikai vagy transzformatív multikulturalizmusra, hanem a plurális szemléletre jellemzőek. Három olyan pedagógus volt, aki a multikulturális megközelítést nem tartotta relevánsnak a saját munkájára. Őszintén, már nem is emlékszem. Ez még az MA-s tanulmányaim legelején volt. (Schoorman & Bogotch, 2010, old.: 1044). A nyílt kérdésekre adott válaszok kvantitatív elemzésének eredményei azt mutatják, hogy a tanárok 60%-a a kulturális, etnikai, nyelvi különbségekre fókuszálva értelmezi a tudatos, fair és tiszteletteljes környezet megteremtésének szükségességét. 40%-uk negatívan határozta meg a multikulturalizmust (azaz, hogy mi nem számít annak: nem étel, nem egy hónap az év során), vagy speciális projekteken és tudományterületeken keresztül próbálták értelmezni, mint az irodalom, történetek, országok leírásai, az angol, mint idegen nyelv oktatása, vagy művészeti projektek. A kérdőívre adott válaszok és az interjúk eredményeinek összevetése egyértelművé tette, hogy bár a pedagógusok fontosnak ítélik a kritikai, transzformatív multikulturális oktatás elveit, ezek nagyon korlátozottan kerülnek be a mindennapi gyakorlatukba, a tanár-diák interakciókat, akár az osztálytermen belül, akár azon kívül szemlélve. 2) A pedagógusokra jellemző a tudatos szóhasználat, bár sajátos jelentéstartalommal. Az interjúk során a kutatók felismerték, hogy a tanárok multikulturalizmus konceptualizációját leginkább az általuk használt nyelv elemzésével lehet megismerni. A multikulturalitásról folytatott beszélgetésben a leggyakrabban a diverzitás kifejezés jelent meg, azonban a használat elemzésekor kiderült, hogy ez általában az etnikai kisebbségekre utal, magát a tanár ritkán érti bele. Általában a tanárok az iskola változó demográfiai jellemzőinek leírására használták, az alsóbb osztályokban kifejezetten az 140

141 iskolába újonnan érkező diákok leírására, és a mainstream diákokat ritkán értették bele a fogalomba. Mindössze az a három tanár, aki nem tartozott a mainstream kulturális csoporthoz, értette bele önmagát is a diverzitás fogalmába. Tehát, annak ellenére, hogy a zárt kérdésekre adott válaszoknál egyértelműen azt jelölték meg, hogy a diverzitás nem csupán a mainstreamtől eltérőkre vonatkozik, a gyakorlatban mégiscsak ez a személet kerül előtérbe. A megbeszélés során a társadalmi igazságosság 109 kifejezés mosolygást váltott ki, de nem követte igazi megbeszélés. A tanárok úgy gondolták, hogy ez inkább csak a felsőoktatási kurzusokhoz tartozik, olyan kifejezés, amit csak az oktatók használnak, (1044. o.) és aminek nincs, vagy alig van kapcsolata az ő iskolai munkájukkal. Ugyanakkor a demokrácia kifejezést sokkal relevánsabbnak találták, egyetértettek azzal, hogy ez vonatkozik az iskolában végzett munkájukra, bár konkrét példákat nem hoztak fel. A zárt kérdéseknél megjelenő erős elkötelezettség a méltányosság mellett nem tükröződött az interjúkban: a tanárok ezt a kifejezést nem használták maguktól, csak akkor, ha a kutatók említették. Ekkor viszont erről a koncepcióról asszimilációs attitűddel beszéltek a tanárok, azaz, hogy azokat a diákokat, akik nagyon másnak bizonyultak, tanulmányi eredményeiket tekintve, felzárkóztatni, asszimilálni kell. Az ez irányú erőfeszítéseiket az egyéni fejlesztési tervek, a monitorozás, értékelés és fejlődési napló vezetése jellemezte. Mindebből nyilvánvaló, hogy míg a zárt végű kérdéseknél és az interjúk során a tanárok ismerték a jó, elvárt, a kritikai multikulturalizmus diskurzusának megfelelő válaszokat, a pedagógusok nem internalizálták az egyetemi kurzusokon megszerzett tudást. Tehát a multikulturális oktatás gyakorlata sokszínű, de elszigetelt, gyakran ad-hoc, nem foglalják bele sem a tantervekbe, sem az óratervekbe. 3) A multikulturális gyakorlatok sokrétűek, de elszigeteltek. Az interjúk alapján a multikulturális megközelítések gyakorlatba ültetésének három fő típusát azonosították. Elsőként, egyben leggyakrabban említettként a multikulturális oktatást a differenciált oktatás gyakorlatához kapcsolták, mint például az angol mint második nyelv oktatása, vagy az SNI diákokkal folytatott egyéni munka. Ez a megközelítés a multikulturális oktatás elméletei közül leginkább a multikulturalizmus kompenzáló értelmezéséhez áll közel. Egy fókuszcsoport a gyakorlatok kapcsán a problémás témák megbeszélését említette, amit nem korlátoztak a mainstreamtől eltérő diákokra, egy másikban pedig 109 social justice 141

142 megjelent egy szélesebb látókörű pedagógiai megközelítés a multikulturalizmus kapcsán: itt már megjelent a reflektivitás, mások perspektívájának megismerése, és a kooperációs készségek fejlesztése. Ez a csoport kritikailag reflektált a saját munkájára, elsősorban a képességek szerinti csoportba sorolás társadalmi hatásainak elemzése kapcsán. Ezek a megközelítések tükrözik a plurális és a kritikai, transzformatív megközelítések egyes elemeit is. Másodszor, a multikulturális oktatást a tantervbe nem épített, tanítható pillanatokként 110 értelmezték. (1045.o.) Példaként említik, amikor egy nem angol anyanyelvű tanár a saját vagy valamely diák akcentusára hivatkozik, amikor a szavak írása és kiejtése közti különbséget magyarázza. A tanárok megfigyelése szerint az ilyen személyes megnyilatkozásokra a diákok pozitívan reagáltak, ugyanakkor ezeket a beszélgetéseket a tanterv szerinti haladás érdekében rövidre kellett fogni. A tanítható pillanatok egy másik típusát képviseli az az eset, amikor egy tanár megpróbálja kezelni a bullyingot az osztályában. A példában szereplő pedagógus újraszervezte az ültetést, és munkacsoportokat hozott létre, hogy a diákoknak legyen alkalma együtt dolgozni. A fenti alkalmazások tükrözik a tanárok rugalmasságát és az előítéletek csökkentésére való törekvésüket az identitás megerősítésén keresztül, ugyanakkor a curriculumra gyakorolt hatásuk minimális maradt. A multikulturális megközelítések skáláján ezek a gyakorlatok a plurális mezőben helyezhetők el. Harmadszor pedig a curriculum tartalmi módosításairól számoltak be a pedagógusok. A kutatók kérdésére válaszolva a következő a curriculumba beépülő multikulturális gyakorlatokat sorolták fel (zárójelben Banks (2004) megközelítés-típusaira utalunk): a különböző nyelvek szókincsbeli és fonetikai jellemzőinek és a hozzájuk kapcsolódó zenei kultúra megbeszélése csoportokban, egyes tudományágak és kultúrák összekapcsolása (pl. A csillagászat és a maják) (kulturális adalékok), a Fekete Történelem Hónapjának beágyazása a curriculumba, a globális állampolgárság koncepciójának megbeszélése (fogalmi hozzájárulás), különböző kulturális csoportok irodalmának és a róluk szóló irodalom integrálása a curriculumba, az eurocentrikus látásmód kritikája, (tanterv átalakítás), a társadalmi tanulmányok órán a saját szemléletmódok és cselekvések reflektív elemzése, a helyi közösségi intézményekben végzett jótékonysági munka (társadalmi cselekvés). Schoorman és Bogotch (2010) Banks (2004) a multikulturális oktatás folyamatának dimenzióit leíró elmélete alapján is áttekintették az interjúk anyagát, amelyben mind az öt 110 teachable moments 142

143 dimenzióra találtak példákat. A tartalomintegráció dimenziója jelenik meg a más kultúrákról folyatott felszínes beszélgetésektől a curriculumba bekerülő, nem domináns csoportokról szóló tartalmakon át (melyek elsősorban olvasmányok formájában vannak jelen), a különböző perspektívák kritikai vizsgálatáig. A méltányosság pedagógiájának dimenziója jelent meg a differenciált oktatás biztosításában, és az intézményi struktúra rugalmasságában, főként a tanítható pillanatokhoz kapcsolódóan. Az előítélet csökkentés dimenziója a bullying kapcsán jelent meg. Ehhez kapcsolódóan érdekes volt, hogy a tanárok többször megjegyezték, hogy diákjaik színvakok és hogy nem láttak klikkeket. Mások azt mondták, hogy a diákok az iskolán belül nem tesznek gyűlölködő megjegyzéseket, de az intézményen kívül már igen. (145.o.) A tudásalkotás folyamatának dimenziója, ahol a tanárok a curriculum elfogultságát tudatosíthatják, kevésbé jelent meg az interjúk során, de néhány mozzanatban igen, mint például az eurocentrikus curriculum megvitatása, a diákok bátorítása arra, hogy kérdéseket tegyenek fel, és hogy megvitassanak problematikus témákat is. A megerősítő iskolai kultúra és társadalmi környezet a szerzők szerint enigmatikusan jelent meg a vizsgálat során: a zárt kérdésekre adott egyöntetűen pozitívnak és tudatosnak látszó válaszok ellenére a multikulturális oktatás szisztematikus és koherens implementációja nem volt jelen az intézményben, bár számos törekvésben pozitív attitűdök jelentek meg. 4) A multikulturális oktatás elsősorban a kultúrákról és nem a hatalomról szóló diskurzusként jelenik meg. Schoorman és Bogotch (2010) ezt az állítást a multikulturális oktatás az interjúkból hiányzó vagy nagyon ritkán említett jellemzőire hivatkozva teszi. Az interjúkban a multikulturális gyakorlatok a multikulturalitás legszélesebb körben elfogadott reprezentációihoz kapcsolódtak, mint a kiejtés, a zene, a kultúra-specifikus irodalom, míg a hatalomhoz és privilégiumokhoz kapcsolódó kritikai relflexiók kevésbé voltak jelen. Ebből arra következtettek, hogy a multikulturális pedagógia inkább kiegészítő, reaktív pedagógiaként van jelen. A csoportos interjúk során megfigyelték a kutatók, hogy az idősebb, tapasztaltabb tanárok igyekeztek a csoport nevében megadni a válaszokat, és a fiatalabbaknak így nem mindig nyílt lehetőségük kifejezni a véleményüket. A fiatal tanárok közül ketten megkeresték az interjúk után a kutatókat és jelezték, hogy nem értenek mindenben egyet az interjú alatt elhangzottakkal, a saját megközelítésük kritikaibb álláspontot tükrözne, azonban ezt a kollégák jelenlétében nem kívánták vállalni. 143

144 Összefoglalva tehát, a tanárok által használt multikulturális beszédmód a multikulturális oktatás elméleteinek csak viszonylag szűk skáláját reprezentálta, főként a kompenzáló megközelítéseket, amelyek célcsoportjai a valamely etnikai csoporthoz tartozó diákok, és csak ritkábban a minden csoportot célcsoportjának tartó kritikai megközelítéseket. A diverzitás fogalmát nem vonatkoztatták a fehér, többségi csoportra, a main-streamtől eltérő másság fogalmát próbálták vele kifejezni. Hasonló eltolódást mutatott a méltányosság fogalmának használata: általában a tanulmányi sikerek eléréséhez biztosítandó egyenlő esélyekről beszéltek, amikor ezt használták, és sokszor asszimilációs, a deficiteket kiegyenlítő stratégia volt megfigyelhető. A fejezetben a saját mérési eszközöm kialakításához felhasznált multikulturális attitűdvizsgáló kutatásokat mutatom be. A Munroe és Pearson (2006) által kidolgozott Multikulturális attitűd skála-kérdőív (MASQUE) Bloom taxonómiájának hármas, kognitív, affektív és konatív felosztására építve Banks (2001) multikulturális oktatáselméleti keretét használja a multikulturális attitűdök vizsgálatához. A Ponterotto és tsi. (1998) dolgozták ki a Tanári Multikulturális Attitűd Felmérést (TMAS 111 ) amely elméleti hátterének meghatározásakor elsősorban a plurális, de kulturálisan statikus szemléletű multikulturalizmus értelmezéseket használtak a kidolgozók. Erre épül Ciccelli és Cho (2007) kutatása is, amely egy multikulturális profilú gyakornoki program hatásait értékelte New York városában, a résztvevők program előtti és a program lezárását követő vizsgálatával. Schoorman és Bogotch (2010) kvalitatív kutatása azt vizsgálta, hogy a pedagógusok miként konceptualizálják a radikális, társadalmi átalakítást céljukként kitűző multikulturalitás-elméleteketegyértelművé vált azonban, hogy a multikulturalitás gyakorlata a Schoorman és Bogotch (2010) által kompenzáló- és multietnikus multikulturalizmusnak nevezett gondolati mezőkön belül marad, a kritikai multikulturalitás nem, vagy csak elenyésző mértékben jelenik meg a gyakorlatban. 111 Teacher Multicultural Attitude Survey 144

145 Magyar tanárok multikulturális attitűdjeinek vizsgálata A dolgozat bevezetőjében említett motivációim mindegyike a saját kultúra statikus kereteiben történő gondolkodás okozta nehézségek felismerésén alapult. Ezek az egymással szoros kapcsolatban levő felismerések, azaz, hogy miért nehéz külföldön élni, hogy miért nehéz külföldieket tanítani, és hogy miért nehéz a nem mainstreamhoz tartozó diákoknak bennmaradniuk az oktatási rendszerben késztettek arra, hogy megvizsgáljam, a társadalmi sokféleséggel foglalkozó szakirodalom milyen megközelítési módokról, gondolkodási rendszerekről és diskurzusokról beszél. Dolgozatom elméleti része áttekintette a társadalmi sokféleségre és annak az oktatásban való megjelenésére reflektáló elméletek USA-beli és európai történetét, és rendszerezte az azokban használt fogalmakat. A vonatkozó szakirodalom áttekintésével célom volt alapot teremteni további, a társadalmi sokféleséghez kapcsolódó oktatási kezdeményezések elemzését, értelmezését segítő, a nemzetközi multikulturális és interkulturális diskurzusokhoz illeszkedő, egyben a magyar sajátosságokra is reflektáló diskurzushoz. Fontos kitétel a magyar sajátosságkora való reflektálás. Az amerikai szakirodalomban gyakori a faji megkülönböztetésre való utalás, az európai diskurzus azonban igyekszik kerülni a faj fogalmát. Látnunk kell azt is, hogy az európai, interkulturális diskurzus csak az elmúlt egy-két évtizedben nyitott a nem-bevándorló kisebbségek, így a különböző roma csoportok felé. Azt megelőzően az interkulturalitás diskurzusában a kisebbség a migránsokat jelentette, mint a Németországban és Ausztriában élő, korábban vendégmunkásként érkező török, spanyol, délszláv csoportok, illetve az egyes országok volt gyarmatairól bevándorolt csoportok. Az utóbbi időben azonban már több kutatás - köztük az EDUMIGROM (Law, Feischmidt, Mannitz, Strassburger, & Swann, 2010) is hasonlóként írja le a roma és bevándorló kisebbségek helyzetét 112. Jogosan vetődhet fel az olvasóban a kérdés, hogy ha a magyar cigánysággal foglalkozó kutatások szerves részei a társadalmi sokféleséggel foglalkozó kutatásoknak, akkor miért az amerikai és más, európai elméletalkotók munkái felől közelítettem meg a témát. A 112 Mint Melegh Attila, szociológua egy a Corvinus Egyetemen tartott előadásában, 2011 őszén megjegyezte: a migránsok és a romák is gyakran a rasszizmus áldozatai, mindkét csoport a legalacsonyabb státuszú munkákat végzi és mindkét csoport tartózkodását átmenetinek tekinti a többségi társadalom azt várva, hogy egyszer csak eltűnjenek. 145

146 kutatásom elsősorban a társadalmi sokféleség különféle diskurzusait igyekezett feltárni. Bár Magyarországon vitathatatlanul könyvtárnyi, kivételesen magas színvonalú tudományos munka foglalkozik a cigányság és a nemzeti kisebbségek társadalmi helyzetének és oktatásának kérdéseivel, eddig nem állt rendelkezésre olyan átfogó elméleti keret, amely a társadalmi sokféleséggel, multikulturalitással, interkulturalitással foglalkozó diskurzusokat metaszinten vizsgálná a magyar társadalom- és oktatáskutatásban. Egy ilyen elméleti keret megfogalmazása, és a keretet szemléltető diskurzusok elemzése nagyban hozzájárulhat a pontosabb, tudatosabb megközelítések kialakításához, akár tudományos kutatásokra, akár a pedagógiai köznyelv alakulására gondolunk. Dolgozatom tehát kísérlet ennek az elméleti keretnek a megteremtésére, a hozzá kapcsolódó kutatás célja pedig annak bizonyítása, hogy a társadalmi sokféleség-, a multikulturális-, és az interkulturális elméletek szakirodalmai alapján, a magyar sajátosságok figyelembevételével kialakított gondolati rendszer és annak diskurzusai érvényesek és értelmezhetők a magyar pedagógusokat vizsgálva is. A szakirodalom feltárásánál igyekeztem megismerni és magyar nyelven, összehasonlító szemlélettel bemutatni a téma minden jelentős elméletalkotójának megközelítését és munkáját, így a multikulturális diskurzus mainstream szerzőit, mint Banks, Ladson- Billings, Grant, Sleeter, Bennett; a radikálisabb, kritikai személetű szerzőket, mint McLaren, Gorski, McDonough, Schoorman és Bogotch, illetve az interkulturális oktatás képviselőit, mint Portera, Rey-von Allmen, az Európa Tanács által kibocsátott Az interkulturális párbeszéd fehér könyve, és természetesen számos más kiadvány és szerző. A szakirodalom áttekintése után egyértelműnek látszott, hogy minden szerző többszintű jelenségként értelmezi a multikulturalitást és az interkulturalitást, amely általában időben is egymásra épülő, de egymással párhuzamosan is jelenlévő megközelítések halmaza. Ezeket a megközelítéseket az egyes szerzők a saját világnézetük és preferenciáik szerint csoportosítják 3-7 fokozatú skálákon, azonban minden szerzőben közös, hogy a skálák egy (1) etnocentrikus világképhez kacsolódó, hierarchikus és statikus szemléletű, a kisebbségi kultúrát kigyógyítható rosszként kezelő megközelítéstől egy (2) általában individualista, a még mindig statikus kultúrák egymás mellett élésének lehetőségét hirdető, a toleranciát és kooperációt céljául kitűző megközelítésen át, egy (3) etnorelatív, dinamikus kultúraszemléletű, a társadalmi változásra természetes 146

147 folyamatként tekintő szemléletig terjednek. Mivel ez a struktúra minden elméletalkotó szerző munkájában jól kivehetően kirajzolódott, ezzel a hármas szerkezettel dolgoztam a továbbiakban. (Lásd 8-as ábra) A társadalmi sokféleség-, multikulturalizmus- és interkulturalizmus-elméletek áttekintésekor, de főleg a hozzájuk kapcsolódó oktatási policyk vizsgálatakor szembeötlő az a hiányosság, hogy bár a policyk szintjén sok szó esik a multikulturális és interkulturális kompetenciákról, azok egyértelmű meghatározása sehol nem jelenik meg. Ezért kutatásom következő szakaszában áttekintettem a multikulturális- és interkulturális kompetenciákkal foglalkozó kutatásokat. Az interkulturális kompetenciák vizsgálatának három nagy ága különíthető el, az első, az interkulturális kommunikációs kompetenciákat vizsgálja, amelyek a nyelvtanuláshoz, nemzetközi tanulmányok végzéséhez és a nemzetközi üzleti élethez lehetnek szükségesek (Ruben, 1989, Collier, 1989, Arasaratnam és Doerfel, 2005 és Lough, 2012); a második ág a személyiséget tekinti az interkulturális helyzetek sikerének előrejelzőjének és ez alapján végez vizsgálatokat (Bhawuk és Brislin, 1992, Matsumoto, LeRoux, Robles és Campos, 2007, Van Oudenhoven és Van der Zee, 2002, Danka, Kiss, és Németh, 2009); a harmadik pedig az iskola, és az oktatás környezetében vizsgálja az interkulturális kompetenciákat a társadalmi struktúrákra vonatkoztatva (Hammer, Bennett és Wiseman, 2003 és DeJaeghere és Cao, 2009). A multikulturális attitűdöket vizsgáló kutatások szinte kizárólag az oktatás, nevelés kontextusában jelennek meg, részben programok sikerességét értékelő mérésekként, részben pedagógusok számára kidolgozott önértékelési segédletként (Munroe és Perason, 2006, Ponterotto és tsi., 1998, Cicchelli és Cho, 2007, Schoorman és Bogotch, 2010). A saját kutatásom kialakításához közvetlen példaként ezeket a kutatásokat használtam. A mérőeszköz kialakításáról A mérőeszközt előzetes interjúk és a három fent bemutatott, multikulturális attitűdöket vizsgáló kutatás alapján alakítottam ki. Elsődleges célom az volt, hogy a korábbi kutatások eredményeivel összevethető, de magyar nyelvi és kulturális környezetben is értelmezhető, a pedagógusok multikulturális ismereteit és attitűdjeit vizsgáló mérőeszközt dolgozzak ki. 147

148 Előkészítő interjúk A mérőeszköz elméleti fókuszának meghatározásához előzetes interjúkat készítettem harmadik országból származó, migráns és menekült gyermekeket a közoktatásban tanító pedagógusokkal, és ilyen gyermekek segítésével, fejlesztésével foglalkozó egyéb szakemberekkel, mint pl. szociális munkásokkal, önkéntes segítőkkel, akik az interjúkban reflektáltak saját munkájukra és azoknak a pedagógusoknak a munkájára is, akikkel munkájuk során együttműködtek 113. Bár a magyar társadalmi térben a másság, és így az etnikai másság leginkább szembetűnően megjelenő formáját a roma csoportok reprezentálják, a kutatásomat megalapozó interjúkat mégis a migránsokkal foglalkozó pedagógusokkal és segítő szakemberekkel készítettem. Azért választottam ezt, mert a migránsok magyarországi iskolákban való jelenléte nagyobb számban az 1980-as évek végétől figyelhető meg 114, 113 A pedagógusok mindannyian olyan iskolákban dolgoznak, ahol tanulnak külföldi gyerekek, bár jogi státuszuk nagyon eltérő lehet (bevándorló, befogadott, menedékkérő, menedékes, menekült, stb.) Az idézetekben hivatkozott gyermekek neveit megváltoztattam úgy, hogy azok se a származási helyre, se a gyermek státuszára ne utalhassanak, hogy az olvasó ítéletét ne befolyásolják. Ennek megfelelően elsősorban európai hangzású neveket választottam. 114 A magyar közoktatásban tanuló, a külföldi gyerekek három, jelentősen eltérő csoportját különböztethetjük meg. A legnépesebb csoportot a magyar anyanyelvű, de nem magyar állampolgárságú tanulók alkotják, akik többnyire a szomszédos országokból érkeztek, az 1980-as évek végétől, akár családjukkal menekültként vagy önkéntes bevándorlóként, akár önállóan, tanulási szándékkal. A tanulási szándékkal érkezők a magyar középiskolák közül főként szakközépiskolákban és gimnáziumokban tűntek fel, gyakran azért, hogy itt készüljenek fel valamely magyarországi egyetemen folytatandó tanulmányaikra. A második csoportot azok a bevándorló gyerekek alkotják, akiknek szülei tudatosan, előre felkészülten, főként gazdasági okokból hagyták el szülőhazájukat és telepedtek le Magyarországon. Ezek a gyerekek a közoktatási rendszer minden szintjén megtalálhatóak, de az ő iskoláztatásuknak is megvannak a maga jellegzetességei. A származási országuk szerint a két legnagyobb, nem magyar anyanyelvű bevándorló csoportot a kínaiak és a vietnamiak alkotják. Az ő gyerekeik iskolába járási szokásairól nem találhatók olyan részletes statisztikák, mint a környező országok magyar kisebbségeihez tartozókéról, de a közelmúltban végzett, feltáró jellegű kutatások (Feischmidt és Nyíri 2006) alapján megállapítható, hogy minél idősebb egy gyerek, annál kevésbé valószínű, hogy részt vesz a magyar közoktatásban, a középiskolákban tanuló külföldi gyerekek aránya sokkal kisebb az óvodákban és általános iskolákban tanulók arányánál. A jelenség hátterében több ok is állhat, lehetséges, hogy a gyermek családja tovább vándorol, esetleg a középiskolai tanulmányaikat angol nyelvű magániskolákban vagy az anyaországban végzik. A Magyarországon élő, külföldi gyerekek harmadik csoportja a menekült gyerekeké, akik általában háború sújtotta területekről érkeznek Magyarországra, családjukkal vagy sok esetben kísérő nélkül is. A három csoport közül ez az, amelynek tagjai a leginkább segítségre és támogatásra szorulnak, hiszen hazájukat sokszor akaratuk ellenére, váratlanul, nehéz körülmények között kellett elhagyniuk, nem készültek fel arra, hogy életüket egy másik országban folytassák. A magyar iskolákba sokszor még traumatizált állapotban kerülnek, ami megnehezíti beilleszkedésüket. Nehezítheti helyzetüket még az is, 148

149 tehát viszonylag új jelenség, így lehetőséget ad arra, hogy az adott etnikai csoportot nem ismerő, ahhoz kapcsolódóan előzetesen kialakult sztereotípiákkal nem rendelkező tanárok multikulturális attitűdjeit és azok változásait követhessük. Ezt azért tartottam fontosnak, mert, ahogy Gordon-Győri, Boreczky, Czachesz, Vámos, Dobos, és Máté-Tóth (2011, old.: 30) is megjegyzi, a legtöbb magyar számára a társadalmi integráció a magyarországi romákkal és a határon túli kisebbségek asszimilációjával kapcsolatos fogalom. Az EDUMIGROM kutatás (Law, Feischmidt, Mannitz, Strassburger, & Swann, 2010) ezeket az attitűdöket vizsgálva megállapítja, hogy Közép-Európa országaiban a roma diákokról a pedagógusok hátrányos helyzetű, intellektuálisan más, problémás diákok -ként beszélnek. Ezek a kifejezések a diákok hiányosságaira, deficitjére helyezik a hangsúlyt, amelyek az egyén és a kulturális-etnikai csoport jellemzőit is hátrányként értelmezik. Ezzel szembeállítva, a nem roma diákokra a tanárok normál, sima, átlagos diákokként utalnak. (42. old.) A magyar tanárok általában nagyon nyíltan beszélnek azokról a problémákról, amelyeket a roma diákok kapcsán tapasztaltak, gyakran ajánlásokat is megfogalmazva a roma szülők számára, a kutatás szerint ugyanez jellemzi a szlovák és cseh pedagógusokat is, míg a román iskolákban tanítók sokkal tudatosabban beszélnek a témáról, elkerülve az olyan fogalmazást, ami alapján rasszistának vagy roma-ellenesnek tűnhetnek. Magyarországon más, kisebbségi csoportokkal kapcsolatban nem tapasztalhatóak olyan heves indulatok, mint a romákkal kapcsolatban, ugyanakkor a magyar társadalom a bevándorlókkal és a romákkal hasonlóképp elutasító. (Gordon-Győri, Boreczky, Czachesz, Vámos, Dobos, & Máté- Tóth, 2011, old.: 30) A 2005-ben készült CEORG 115 kutatás alapján Dencső és Sík (2007) leírja, hogy arra a kérdésre, miszerint kell-e félteni az adott ország békéjét és biztonságát két belső veszélyforrástól, azaz a kisebbségektől és a migránsoktól, a vizsgált országok, köztük Magyarország lakosainak mintegy ötöde tartja veszélyforrásnak a kisebbségeket (kb. 20%) és a migránsokat (kb. 15%) is. A szintén Dencső és Sík (2007) által ismertetett, 2005-ben végzett Új Európa Barométer vizsgálat eredményei megerősítik, hogy a lakosság körében, bár a kelet-európai átlagtól elmaradva, de jelen van a veszélyérzet mindkét belső veszélyforrástól. Ezen eredmények alapján döntöttem kutatásom hogy a menekülés esetenként több évig is elhúzódhat, ez idő alatt pedig a mindennapok struktúrája alapvetően különbözhet mind a kiindulási országban megszokottól, mind pedig attól, ami Magyarországon, az iskolákba kerülve szükséges lenne. (Csereklye 2009) 115 Central European Opinion Research Group 149

150 kialakításakor úgy, hogy a tanárok multikulturális attitűdjeit vizsgáló kutatást migráns és roma gyerekeket is tanító iskolákban veszem fel, az elméleti keretek kialakításához szükséges interjúk felvételekor olyan pedagógusokkal beszélgettem, akik oktattak már migráns gyermekeket. Főként azért döntöttem így, mert a migráns gyermekek kisebb száma és ritkább jelenléte miatt a hozzájuk kötődő élményeket jól körülhatárolhatóknak és kevésbé sztereotípiákon alapulónak feltételeztem, amelyek így könnyebben azonosíthatóan tükrözik a tanárok multikulturális attitűdjeit. A migráns gyermekekkel foglalkozó pedagógusokkal és segítő szakemberekkel felvett, a kutatást megalapozó interjúk félig strukturált interjúk voltak, amelyeknek nyitó kérdése a pedagógusok esetében az volt, hogy hogyan befolyásolja munkájukat a migráns gyerekek megjelenése, az egyéb szakemberekkel pedig a munkakörülményeikről és a legáltalánosabb, illetve legnehezebb kihívásokról beszélgettünk. Az interjúk közül hat készült migráns tanulókat segítő szociális munkásokkal és egyéb segítő szakemberekkel, tizenegy pedig migráns tanulókat tanító pedagógusokkal, köztük három magyar mint idegen nyelv tanárral. A segítő szakemberek közt egy, a pedagógusok közt pedig két férfi volt, mindhárom magyar mint idegen nyelv tanár beszélgetőpartnerem nő volt, akik 3-5 év tanítási tapasztalattal rendelkeztek. A pedagógusokkal folyatott beszélgetések alapján elmondható, hogy azok a pedagógusok, akik olyan iskolában tanítanak, ahol korábban nem oktattak migráns gyermekeket, gyakran semmilyen információval nem rendelkeznek arról, hogy hogyan fordíthatnák a maguk és az osztály javára a migránsok megjelenését és hogyan segíthetnék hatékonyan ezeknek a gyerekeknek a fejlődését. A migráns gyermekek felé általában a multikulturalitás diskurzusában az 1960-as és 1970-es évekre jellemző asszimilációs szándékkal, a másságot kompenzálandó deficitként értelmező szemlélettel fordultak, legfőbb céljuk a gyerekek beillesztése volt a meglévő osztályközösségbe., Az integráció kifejezést a pedagógusok az interjúk során sajátos jelentésben használták, jellemzően azzal a gyakorlattal azonosították, hogy a migráns gyermekeket életkoruk szerinti osztályokban helyezik el. A migráns gyermekeket korábban nem tanító pedagógusok általában igyekeznek felkészülni a migráns gyermekek érkezésére, elsősorban érzelmileg és a gyermekek közösségét is így készítik elő. Azonban a nem magyar anyanyelvű, az iskoláétól eltérő kulturális közegből érkező tanulók jelenlétére szakmailag nem tudnak megfelelő válaszokat adni, bár vannak olyan pedagógusok, akik a szakmai továbbfejlődés 150

151 lehetőségét meglátták a változó tanulói összetételben, azonban a saját tapasztalataikra és ismereteikre alapozott válaszaik nem mindig bizonyulnak hatékonynak. A migránsokat segítő szakemberek tisztában vannak azzal, hogy a migráns gyermekek családi szocializációs közege és az iskola világa egymástól nagyon eltérő lehet. Ugyanakkor gyakran nem ismernek megfelelő eszközöket arra, hogy a két világ közti kapcsolatot fokozatosan, mindkét fél számára elfogadható és befogadható módon alakítsák ki. Csináltunk egy nyílt napot, június végén. Bejöhettek szülőkkel, szociális munkásokkal együtt az iskolába. Az igazgatónő beszélt arról, hogy itt hogy folyik az oktatás, bejött néhány osztályfőnökjelölt. Szegények, emlékszem, össze voltak törve, hogy Úristen, ezek a gyerekek ide fognak jönni. [ ] Néhány gyerek szintén összetört, mikor hallották, hogy itt katonás szabályzatok vannak. A tábori laza életmód után ez néhányuknak ijesztőnek tűnt, hogy órára pontosan lebontva kell tudni, hogy mi lesz a másik nap programja és este nem lehet kimenni bulizni, ha éppen olyan van. - menekültekkel dolgozó segítő szakember Hasonlóképp a pedagógusok is tudatában vannak a domináns közösség és a migránsok közössége közti szociális és kulturális távolságnak, de nincsenek eszközeik, eljárásaik arra, hogy ezt a távolságot hogyan csökkentsék, hidalják át. Sokszor úgy élik meg a másság befogadását, mint egy ugrást az ismeretlenbe, ahol a spontán következményeknek sokkal nagyobb tere van, mint a szakmai felkészültségnek és a pedagógiai eszközöknek. Mindenki nagyon meleg szívvel és jóindulatúan állt hozzájuk. Tehát a tantestület, a gyerekek, a szülők. Attól féltünk egyébként, hogy majd a szülők néhány gyereket el fognak vinni ez miatt, mert ugye ezek csak feketék, ezek a gyerekek, meg más bőrszínűek, meg más kultúra, meg egyebek, de hála istennek, ez nem jellemző, tehát nem történt ez miatt elvándorlás az iskolából, sőt egyáltalán nem is vittek el tavaly gyereket tőlünk. - felső tagozatban tanító tanár Úgy kezdtük, hogy beültettük őket osztályokba, tehát az integráció miatt, hogy minél inkább tudjanak a többiekkel együtt tanulni. Na, most ez, hamar látszott, egy-két hét után, 151

152 hogy ez nem működik, hiszen annyira különböző volt a tudásuk is, meg a magyar nyelvet szinte egyáltalán nem ismerték. - felső tagozatban tanító tanár A migránsok spontán osztálytermi integrációjának sikertelenségre gyakran kézenfekvő válasz a tanulói csoport szegregációja. Ez az eljárás érintetlenül hagyja a már kialakult, az adott helyzetben nem működőképes pedagógiai gyakorlatokat. A pedagógusok és az intézmény reakciója ilyenkor tehát nem a pedagógiai és intézményi gyakorlatok újragondolása, hanem olyan strukturális változtatás, amely lehetősvé teszi a korábbi gyakorlatok megtartását és a felelősséget a pedagógus és az intézmény válláról a tanulókéra hárítja. Aztán az idei tanév az megint csak úgy indult, hogy osztályokban voltak, s aztán két hét után sikerült azt elérni, hogy az órák nagy részéből kivehettük ezeket a gyerekeket - sikerült külön órában, külön helyen foglalkozni velük. Így az a probléma, ami az osztályokban volt, így az megoldódott, és talán, meg merem kockáztatni, hogy ők is így többet profitálnak, vagy tanulhatnak belőle. - felső tagozatban tanító tanár A pedagógusok az integrált osztályok esetében is elfogadhatónak, természetesnek tartják a dichotóm megközelítést, azaz a mi magyarok és ők mások diskurzusát, és az ehhez kapcsolódó, osztályon belüli marginalizációt, néha kirekesztődést. A közeledést főképpen a migránsok önkéntes asszimilációjához kapcsolódóan képzelik el, a másság kifejezetten hiányként, deficitként jelenik meg narratíváikban. A gyerekek, a magyar gyerekek, hogy hogyan viszonyulnak hozzájuk. Hát én nagyon mondtam, hogy ők nagyon figyeljenek oda, próbálják őket befogadni, együtt játszani, satöbbi. Eleinte még csak-csak ment is, bár ők húzódzkodtak, de láttam, hogy azért nyitottak a külföldi gyerekek, de ebben az évben, mivel sokan vannak a külföldi gyerekek itt a suliban, ők minden szünetben inkább együtt vannak, hiszen gondolom, egész délután együtt vannak, vagy nem tudom. És nem. Mert, hogy a gyerek a gyerektől sokkal könnyebben megtanul magyarul, mint tőlem, vagy mint bármelyikünktől. Nagyon azt látom, hogy vannak ők, meg vannak a magyar gyerekek. - alsó tagozatos tanító 152

153 A gyerekek... hát a közösség, aha... mondom, próbáltak nyitni a magyarok, mert én próbáltam a lelkükre beszélni, hogy próbáljuk meg és akkor voltak olyanok, jaj, igen, tudom, hogy ezt mutogatta a magyar... Tehát, próbáltak feléjük közeledni, a migránsok felé, és akkor valamit félreértettek vagy éppen ők nem akarták, nem tudom és akkor ebből kifolyólag mindig lett egy vihar, egy ilyen veszekedés, és akkor ezt mutogatott, ezt mondta, öhm. És akkor a magyar gyerekek egy kicsit visszatántorodtak ettől, és most, hogy az Yvonne egyedül van, amikor hallják, hogy olvas, amikor a magyar gyerekek is érzik, hogy egy kicsit ő is próbál közéjük tartozni, akkor - alsó tagozatos tanító A pedagógusok saját nyitottságuk legfontosabb jeleként az érzékenységet, empátiát, megértést említették. A későbbi attitűdvizsgálatok eredménye is az volt, hogy az érzelmi elköteleződés azok felé, akiket hátrányos helyzetben levőknek gondolnak, előbb jelenik meg a pedagógusoknál, mint a szakmailag megalapozott ismeretek. Ez bizony, az elején is látszott ez már, hogy ez nem lesz könnyű feladat. Az idő előrehaladtával egyre jobban meglátszódott, hogy nem lesz könnyű feladat. Mindamellett én teljes megértéssel és mondták is többiek, hogy én vagyok itt a legmegértőbb, és empátiával és szeretettel fogadtam őket, úgy érzem. - alsó tagozatos tanító A megkérdezett pedagógusok mintegy egy harmada beszélt arról, hogy az új helyzetre tudatosan, szakmai szempontok szerint próbált volna felkészülni. A szakmai ismeretek bővítésének szükségessége az interjúalanyok közül elsősorban olyanok számára volt magától értetődő, akik egyébként is elkötelezettek voltak a szakmai önművelés mellett és könnyen hozzáférhettek kapcsolódó képzésekhez, olvasmányokhoz. A teljesen magukra maradt pedagógusok kezdeti próbálkozásai azonban gyakran kudarchoz, fáradtsághoz, kiégéshez vezetnek. Most én magyar-oroszos vagyok és egy ideig egyébként kacérkodtam a gondolattal, hogy a magyar mint idegen nyelv szakot felvenni, azért én egy kicsit kihívásnak is tekintettem. Tehát lyukas óráimban és minden ellenszolgáltatás nélkül, azért, hogy a kollégáknak könnyebb legyen az osztályokban és nagyon sokszor kivettem őket és foglalkoztam velük úgy. Na, most onnan igaziból az jött ki, aki akart, és azok jöttek ki, akik akartak és egész jó kis órákat sikerült összehozni. Utána olvastam, szakirodalom, internet, Ablak- Zsiráfot 153

154 nagyon szerették, tehát kicsit úgy, ahogy egy idegen nyelvet tanítanék, és mondhatom azt, hogy voltak eredmények, vagy nekem is voltak sikerélményeim. Na, most, onnantól kezdve, hogy ők kijöttek az osztályokból és mindenkinek kötelezően azt kellett csinálni, onnantól kezdve sokkal nehezebb volt. Pedig nekem már ilyen módon is volt velük kapcsolatom, de bizony Mostanra eljutott a dolog odáig, hogy nagyonnagyon nem szívesen megyek be. Mert nincsen eredménye, vagy nincsen... látszata. Aztán gondolkodtam, hogy mi lehet az oka és igaziból arra jutottam, hogy ezeknek a gyerekeknek most az, hogy itt vannak Magyarországon, jó, lehet, hogy azt mondják, hogy itt akarnak letelepedni, meg ideiglenesen biztos, hogy itt kell nekik letelepedni, ahhoz, hogy tovább kerüljenek, de igaziból ők tovább szeretnének menni, és a magyarral, mint idegen nyelvvel - ami nekik az élethez kell, tehát, hogy be tudjon vásárolni, hogy meg tudja venni a kis chipsét, hogy itt a gyerekek egymás között a kis beszélgetéseiket megoldják, de azon túl, igaziból sok motiváció nincsen. - felső tagozatban tanító tanár Teljesen kivoltam, lelkileg, érzelmileg, agyilag, szóval fárasztó, fárasztó...mert az ember tényleg sajnálja is őket, meg szeretetre méltóak, de hát közben ott van, hogy nem akarnak semmit, szóval teljesen ilyen ellentétes érzések vannak sokszor az emberben. De most egy ilyen jó periódus van, most én is egy kicsit optimistább vagyok. Mert az embert az lendíti előre, amikor valami siker van, ha valami jó meg, akkor nyilván mi is másképp állunk a dologhoz, mintha csak lehúz és nyomorékká tesz a megoldatlan probléma, meg hogy nem tudsz vele mit kezdeni. Így vagyunk, de nem könnyű, semmiképpen nem könnyű ez. - felső tagozatban tanító tanár Fontos jelenség, amely több interjú során felvetődött, a migráns és a cigány gyermekek oktatását egymáshoz hasonlítják a pedagógusok, elsősorban a családi és kulturális háttér, illetve a nyelvi nehézségek kapcsán.... Pedig én gyermekotthonban kezdtem tanítani, öt évet lehúztam olyan gyerekek között, akik problémás családokból, cigány családokból származtak és nekem is nagyon sok keserű pillanatot okozott, és a mai napig is... Tehát, én sokszor úgy érzem, hogy na, most itt vége, feladom a dolgot. felső tagozatban tanító tanár 154

155 Ezt az anyagot aztán, amit a migránsoknak kaptunk, kipróbáltuk differenciált oktatásban is, romákkal és nagyon jól működött, hasonlóak a gondjaik, ők is birkóznak nyelvi nehézségekkel. - felső tagozatban tanító tanár A tanárok számára gyakran lehetetlen feladatnak bizonyul a migráns gyermekek tapasztalatait, tudását az osztály számára értékesként használni vagy akár csak interpretálni. A kulturális és etnikai másságot részben teljes deficitként értelmezték és asszimiláló szándékú megközelítéssel kezelték, részben pedig a multikulturalitás kulturális adalékok (Banks J. A., 2001) megközelítésének megfelelően tudták integrálni az oktatásba. A minimális tartalmak integrációján kívül a tanárok nehezen oldják meg a migráns gyermekek valós integrációját, az oktatás struktúrájának multikulturális szemléletű átszervezésére az interjúk során nem találtam példát, azokban az iskolákban, ahol valami történt, leginkább multikulturális délutánok, tanóráktól és tananyagtól független projektek és programok szervezéséről számoltak be a pedagógusok. A tanítástanulási folyamat jellege azonban az intézményekben a megszokott maradt, illetve kiegészült a magyar mint idegen nyelv oktatását célzó órákkal. Mondjuk, hát mi erre nem vagyunk felkészítve, tehát mi nem ezt tanultuk, hogy több nyelven beszéljünk és tartsuk az órákat. Nem tom, hogy mit lehet velük kezdeni, ez a lényege az egésznek. - felső tagozatban tanító tanár Én szeretném látni, hogy hogy lehet egy ilyen csoportot tényleg úgy lekötni, hogy az legyen, hogy nem szenvedni megy be az ember. Mert tényleg mi is szenvedünk ott, de szerintem a gyerek is szenved, attól, hogy nem csinál jóformán semmit. De valahogy szeretnek idejönni, ez az érdekes. - felső tagozatban tanító tanár Lehet, hogy őket varrni kéne tanítani, vagy valami ilyesmi. Mondjuk, már próbálkoztunk avval is, de az se jött be. Egy-kettőt egy darabig leköt és akkor utána semmi. Hajtogattak, 155

156 mindent csináltak, de nem. Azért mondom, hogy nagyon nehéz velük. Nem is tudom, hogy mit lehetne úgy. - felső tagozatban tanító tanár A pedagógusok a magyar nyelv, az iskola nyelvének elsajátítását elsődlegesnek tartják. Ezt az elsajátítási folyamatot elsősorban az általános szocializációhoz kötöttnek vélik, Úgy kezdtük, hogy beültettük őket osztályokba, tehát az integráció miatt, hogy minél inkább tudjanak a többiekkel együtt tanulni. Na, most ez, hamar látszott, egy-két hét után, hogy ez nem működik, hiszen annyira különböző volt a tudásuk is, meg a magyar nyelvet szinte egyáltalán nem ismerték. - alsó tagozatos tanító De hát úgy gondoltuk az olyanokról, akik egy kicsit kisebbek, hogyha betesszük másodikba, harmadikba, ott azért mégis ragad rá annyi, nyelvi szinten is, meg matematikából is, meg a többi tantárgyból is, hogy őket még érdemes betenni. Meg amelyik úgy kicsit talán motiváltabb, vagy mondjam azt, hogy jobb érzésű, hogy esetleg megsajnálja azt a tanárt, aki ott erőlködik meg küszködik neki... írnak, tehát gépiesen írnak, másolnak a tábláról. Lehet, hogy nem tudja, hogy mit, de azért csinálja. - alsó tagozatos tanító Irodalomra, nyelvtanra én akkor tudom tanítani, ha már megtanult magyarul. Úgyhogy addig hagyom, nem zaklatom, ha már megtanult, akkor tudok vele foglalkozni. - felső tagozatban tanító tanár Az integráció gyakorlati megvalósítása tehát gyakran kimerül abban, hogy a gyermekeket életkoruk szerint sorolják osztályba. Mint korábbi idézeteink mutatják a tanárok elsősorban az érzelmi ráhangolódást választották eszközként az újonnan érkezett migráns gyermekek integrációjának segítésére. Azonban ez különösebb eredményeket nem hozott, részben, mert az érzelmi ráhangolódás is nagyon esetleges és soha nem programszerű 156

157 volt, részben, mert a multikulturális kompetenciák elméletei szerint a sikeres integráció és inklúzió előkészítése és véghezvitele elsősorban szociális és szakmai ismereteket igényelne, amelyeknek a pedagógusok többsége híján van. Itt kell megjegyeznem, hogy a próbakérdőívek eredetileg tartalmaztak a pedagógusok multikulturális képzettségére vonatkozó kérdéseket, azonban részben nagyon kevés pedagógus vett részt ilyen képzéseken, másrészt azok, akik részt vettek, sem tudtak visszaemlékezni a képzések tartalmára és időpontjára, tehát statisztikailag nem voltak feldolgozhatók a gyűjtött adatok. Jellemzően a pedagógusok a szegregációt választják megoldásként: a migráns gyerekek számára külön órákat, külön csoportokat, külön foglalkozásokat szerveznek, ahol úgy gondolják, jobban tudják számukra biztosítani a személyre szabott fejlesztést. A tanórán kívüli programokból pedig gyakran kihagyják őket, főként azért, hogy a megvalósítás a korábban megszokott gyakorlat, az iskola hagyományai szerint történhessen. Az osztály elviseli őket, ők is... Nem ülnek melléjük érdekes módon, tehát ők együtt ülnek, nem, annyira nem keverednek, de úgy nincsenek konfliktusok. - alsó tagozatos tanító Ők elvannak velünk így együtt. Ugyanúgy kaptak karácsonykor ajándékot, mint a mi gyerekeink. Hát ilyen, hogy az ünnepségekre azért igyekszünk nem hívni őket, a gyerekeket, mert volt itt ilyen Ki mit tud, és jöttek sokan, és onnantól kezdve élvezhetetlen volt a műsor. Hát mert ők teljesen más kultúra, neki eszébe jut, mondja. Neki most az, hogy valaki egy verset mond hát az őt marhán nem érdekelte. Minket meg már nem tudott érdekelni, mert akkora volt a háttérzaj. Aztán a karácsonyi műsorkor se jöttek. Nem, mert én először még gondolkodtam, hogy én őnekik is adok valami mozgásos szerepet. De aztán ilyen közmegegyezés volt, hogy akkor így nem jönnek, aztán nem is hergeltem őket vele. [ ] Az kiderült azon a Ki mit tud-on, hogy tényleg nem. Mert ők is táncoltak, meg bemutatkoztak, de hát akkor jöttek többen is, és mondom, onnantól kezdve szét volt nyomva. Több gyerek is jött, de ők maguk sem voltak kíváncsiak ránk. És akkor ezekből a műsorokból úgy... a saját védelmünkben, meg az ünnepeink védelmében Hát a kicsik gondolom, elülnének, csak hát ők meg nem élveznek belőle semmit. - alsó tagozatos tanító 157

158 Úgy kezdtük, hogy beültettük őket osztályokba, tehát az integráció miatt, hogy minél inkább tudjanak a többiekkel együtt tanulni. Na, most ez, hamar látszott, egy-két hét után, hogy ez nem működik, hiszen annyira különböző volt a tudásuk is, meg a magyar nyelvet szinte egyáltalán nem ismerték. [ ]Aztán az idei tanév az megint csak úgy indult, hogy osztályokban voltak, s aztán két hét után sikerült azt elérni, hogy az órák nagy részéből a sikerült kivenni ezeket a gyerekeket - sikerült külön órában, külön helyen foglalkozni velük. Így az a probléma, ami az osztályokban volt, így az megoldódott, és talán, meg merem kockáztatni, hogy ők is így többet profitálnak, vagy tanulhatnak belőle. - alsó tagozatos tanító Benn voltak ugyanúgy az osztályban és jó esetben ott leborultak a padra, aztán aludtak, rossz esetben meg zavarták az órát, aztán nem lehetett tőlük csinálni semmit. - felső tagozatban tanító tanár Azért is nehéz volt az elején, mert senki nem volt az iskolában, aki valóban megértette volna, hogy mennyire nehéz egyszerre elkezdeni az iskolát és megtanulni magyarul is. migránsokkal foglalkozó szociális munkás A fenti idézetek olyan helyzetekre utalnak, amikor a pedagógusok nyevi és kulturális asszimilációt vártak el a gyerekektől. Ezek a rövid idézetek a multikulturális tudatosság szinte teljes hiányáról árulkodnak. A másságot deficitként értelmező pedagógusok megpróbálják megtalálni és izolálni azokat a fejlesztési lehetőségeket, amelyek a gyerekek asszimilációját gyorsítanák, és képessé tehetnék őket arra, hogy a megszokott tanítási struktúrában részt vehessenek. Ezt leginkább a nyelvi fejlesztésben találják meg. A fenti szövegeket elmondó pedagógusok elképzeléseiben nem jelenik meg sem a differenciált oktatás, sem az adaptív iskola gondolata, nem beszélve a migránsok saját kultúrájának vagy szükségleteinek feltérképezéséről és a curiculumba emeléséről. Az etnikai másságra sem reflektálnak, de míg a kulturális másságot deficitként értelmezik, az etnikai másságra színvak attitűddel reagálnak, vagy igyekeznek a gyerekeket az iskola világán kívülikánt kezelni, akár túlzott engedékenységgel is. A történetből a tanulság mindannyiunk részére az volt, hogy senki nem számított az összes ezzel együtt járó következményre. Hogy ez nem egy olyan egyszerű dolog, hogy 158

159 hozunk külföldi gyerekeket, de tegyünk úgy, mintha semmi sem történt volna. Az igazgatóban volt nyitottság, és azt mondta, hogy igen, jöhet a program, aztán mikor már konkrétan ott voltak a gyerekek, akkor jöttek a kérdések is, és kiderült, hogy ez mégsem olyan egyszerű. - menekültekkel foglalkozó szociális munkás Ez ilyen furcsa tapasztalat volt, egyrészt a gyerekek úgy lógtak meg az óráktól, ahogy csak lehet; a másik pedig a tanárok részéről, akik nem vették őket rendes diákszámba. Tehát nem kérték számon ugyanazokat a dolgokat, mint amit a többi gyerektől. Például, hogy ne késsen el, járjanak be, megcsinálja a házi feladatot - magyar mint idegen nyelv tanár Az igazgatónő minden tanárnak mondta, hogy azért óvatosan a gyerekekkel, és hogy inkább, hát hogy is mondjam, valahol kivételezve. De ezt te is tudod, hogy ez úgy működik, hogy szigorúan számon kérem és mellette adok többet. És ez csúszott el. Abszolút lazán engedték őket és senki semmit nem mert csinálni a gyerekekkel. menekültekkel foglalkozó szociális munkás A dolgozat Magyarországi kitekintés című fejezete bemutat néhány munkát, amely a multikulturális iskolai közösségekben végzett munkára készíti fel a pedagógusokat, pedagógusjelölteket. A gyakorló pedagógusok többsége azonban nem ismeri ezeket a munkákat, a korábbi tanulmányai, tapasztalatai alapján próbálja kezelni az osztálytermi sokféleséget. Nincsenek minták. Annyira nincs megoldva ez a kérdés Magyarországon és mindent nem lehet külföldről behozni, mert nem ugyanaz a kontextus, más az oktatási rendszer, a törvények. Így nem nagyon volt mibe kapaszkodni és a semmiből próbálgattunk, és még mindig ott tartunk, hogy építgetjük. menekültekkel foglalkozó szociális munkás Annyira meg vannak ijedve sokszor, nem is az, hogy rossz indulattal állnának hozzá ehhez a kérdéshez, csak egyszerűen akkora feladat ez nekik, hogy ijesztő. Meg van, aki 159

160 valahogy más. Például az a matektanár. Hogy nem érzed azt, hogy szeretettel van, nemcsak a mi gyerekeink iránt, hanem egyáltalán a gyerekek iránt. Mégis ott van a tanári pályán, és akkor jön neki egy ilyen kihívás, hogy ilyen gyerekekkel mondjuk, aki akár perzsául oszt, akiknél hiányok vannak, van, hogy kilencedikben negyedikes szinten sincs a matektudása, és hát egyszerűen nem tud mit kezdeni vele. Csak dőlt belőle a panasz, most a legutóbbi értekezleten is, semmi pozitívumot nem tudott meglátni, említeni. És akkor ott van mellette ez a történelem tanárnő, aki szerényen elmondja, hogy ezeket csinálja, és felsorol néhány konkrét példát. És akkor néhány nap múlva egy pár tanár odamegy, hogy kipróbálták és működik. menekültekkel foglalkozó szociális munkás A pedagógusok körében jellemző, hogy a bevándorló gyerekek másságát kizárólag nyelvi másságként érzékelik, és a sikeres integráció kulcsként az oktatás nyelvének mielőbbi elsajátítását határozzák meg. Sokszor a tanár mint már egy korábbi idézet is mutatta a nyelv elsajátítását tartja az érdemi munka megkezdéséhez szükséges feltételnek. Ez egyrészt jól tükrözi az asszimilációs vagy deficit megközelítést, másrészt a tanulás-tanítás struktúrájának merevségét is. Fontos tudni, hogy a nyelv elsajátítása nem gyors folyamat, és különbséget kell tenni a kommunikációra való képesség megszerzése és az iskolában szükséges nyelvtudás és az ahhoz kapcsolódó fogalmi háttér elsajátítása között. Azaz, akár abban az esetben is, ha a gyermek képes a magyar nyelvű kommunikációra, még bizonytalan, hogy funkcionális nyelvtudása mellett kulturális háttér-információkkal is rendelkezik-e. Hiszen, hasonlóan a külföldön élő, magyar anyanyelvű, de magyar iskolákban soha nem tanult gyerekekhez, a magyarul tanuló külföldi gyerekek esetében is természetes, hogy bár a mindennapi kommunikációhoz elégséges szinten beszélik a magyar nyelvet és értik, amit hallanak, az iskolában megkívánt nyelvezetet nem ismerik. Menekült gyermekek esetében az is megeshet, hogy némelyikük hosszabb ideig nem járt iskolába, így előfordul, hogy nincs birtokában olyan készségeknek, amelyek lehetővé tennék, hogy bekapcsolódjon az iskolai munkába. Ezek a gyerekek nem feltétlenül ismerik a latin betűket és az arab számokat; nem mindig vannak tisztában olyan fogalmakkal, amik nélkülözhetetlenek lennének a koruknak megfelelő tananyag megértéséhez; de a nagy kulturális jellegű háttértudást megkívánó tárgyak, mint a történelem vagy a magyar nyelv és irodalom esetében még akkor is felmerülnek nehézségek, ha a gyermek szinte törés nélkül kerül át hazája oktatási rendszeréből a magyar rendszerbe. De a külföldi gyerekek esetében az integráció ideális 160

161 esetben természetesen nem csupán a tanulás tanítás folyamatába való hatékony bekapcsolódásukat jelenti, hanem kétirányú folyamat, amely értékként tekint a migráns gyermekek ismereteire és kultúrájára, amelyet integrál a tantervbe és tananyagba, és amelyre reflektál az intézmény struktúrája is. Ott ült elöl az első padban és annak mindig mutogattuk a szótárból is, hogy miről beszélünk, tehát tanulni akart. - felső tagozatban tanító tanár Nagyon kedveltem, nagyon jópofa srác volt, egyébként ővele is teljesen megértettem magam, noha nem tudott magyarul. Én mondtam, biztos a humorérzékünk a közös pont, annyira, tényleg nagyon jól megértettük egymást, tényleg nem volt semmi gond, hát az, hogy persze magyarul nem nagyon tudtam foglalkoztatni. Hát annyit, hogy ezeket a szövegértés es dolgokat, képeket, ezeket így adogattam neki. De hát nyilván, ha magyarul akart volna tanulni, akkor őneki ennél azért több kellett volna, tehát rendesen magyarul tanítani, azért arra nekem nem volt időm, meg lehetőségem, hogy én leüljek vele és magyart tanítsak neki. Úgyhogy csak ami az óra kereteibe belefért, egy-két ilyen dolog. Hát, persze aztán sok minden rá is ragadt, mert egy okos fiú volt egyébként, mondom, nagyon okos, jó humorérzékkel megáldott gyerek, úgyhogy nagyon sok mindent megtanult az alatt a kis idő alatt. - felső tagozatban tanító tanár - Volt, aki azt mondta, hogy ő nem érzi jól magát, ő többre képes. De ez eléggé problematikus, mert ugyan intellektuálisan többre képes, a nyelvi készségei azonban nincsenek olyan szinten, hogy ezt megengedje magának: pont a nyelvi korlátok miatt nem tudja azt teljesíteni, amire egyébként képes lenne. Ezt is meg kell érteniük, hogy igaz, hogy most itt vagytok, és nem itt a helyetek. Gyakran előkerül, hogy milyen osztályban vannak most, milyen más lehetőségük lenne, és hogy nem érzik jól magukat a helyükön és azt firtatják. Nem is baj, hogy firtatják, mert egyrészt gondolkodnak, hogy mit tudnának kezdeni magukkal, másrészt ilyen szempontból önállóságot mutatnak, hogy amikor tényleg a saját érdekükről van szó, akkor helyén kezelik a dolgokat és tudják magukat képviselni. Ez jó, de bizonyos időnek el kell telnie ahhoz, hogy azt az anyagot meg is 161

162 értsék és elsajátítsák, ha éppen érettségiről van szó. A hétköznapi kommunikáció során nem feltétlenül derül ki, hogy ki milyen szinten áll szakmai, szaknyelvi szöveg megértésében, vagy hallás után esetleg jegyzetelni ez nem egyszerű történet. - menekültekkel dolgozó szociális munkás A pedagógusok és a segítő szakemberek számára is talán a legnagyobb kihívás a megfelelő számonkérési és értékelési módszerek megtalálása, hogy a tanárok elvárásai értelmezhetőek és teljesíthetőek legyenek a gyerekek számára. Fontos, hogy a tanároknak lehetőségük legyen arra, hogy előzetesen tájékozódjanak a gyerekek személyes jellemzőiről és kulturális meghatározottságairól. Ennek szerepe elsősorban az lehet, hogy a tanár az iskolai munka során minél pontosabban értelmezhesse a gyerekek teljesítményét, attitűdjeit, egyes, a magyar iskolai kultúrában talán szokatlan megnyilvánulásait. Ráadásul, az interjúk alapján elmondható, hogy a fejlesztő értékelést előnyben részesítő szemléletnek a gyakorlati megvalósítása, gyakran feloldhatatlan konfliktusként jelenik meg a minősítő értékelést előnyben részesítő, vagy azt kizárólagosnak tekintő tanárok számára. A minősítő értékeléshez általában azért ragaszkodnak a pedagógusok, mert úgy érzik, obejktíven összevethető eredményeket kapnak. Tovább nehezíti a fejlesztő értékelés elfogadását az a tény, hogy a minősítő jellegű vizsgákon (mint pl. a PISA) elért eredmények nagyon nagy szerepet kapnak a pedagógusok és az iskola munkájának értékelésében is, így sok pedagógus az ilyen jellegű vizsgákra próbálja felkészíteni a diákokat, az egyéni fejlesztési tervek követése helyett. Az OECD (2005) tanulmánya szerint a pedagógusok többsége szerint a külső, vizsgákon alapuló értékelések ellehetetlenítik a fejlesztő értékelés gyakorlatát. Mivel a vizsgák eredményei állnak a figyelem középpontjában, a pedagógusok úgy gondolják, fontosabb tanulók a teljesítménycélú ösztönzése, mint az új tudás megértése és alkalmazói szintű elsajátítása. A gyerek nem ismerte a magyar történelmet úgy, mint egy olyan gyerek, aki itt szocializálódott és akkor ezt úgy tekintették, hogy ő nem végzi a feladatát. Pedig egyszerűen csak nem lehet az egyik napról a másikra bepótolni a hatalmas nagy hiányt. - szociális munkás A nagy probléma az értékelésben az, hogy a tanárok állandóan a többi gyerekéhez akarják hasonlítani a gyerekek teljesítményét, ami egyfelől jó, mert egy reális, objektív 162

163 képet ad arról, hogy a gyerek mondjuk hetedik osztályból éppen hol tart. De saját magához kellene értékelni. És úgy sokan meg nem bírnak neki négyest adni, ha ő egész évben tepert, de hát nyilván nem tudta mindazt megtanulni, meg nincs az a tudásszint mögötte, mint a többi gyereknek. Ez egy ilyen áthidalhatatlan probléma. - magyar mint idegen nyelv tanár Mikor idejön egy gyerek és abszolút kezdő, és most akar bekapcsolódni, akkor, hogyha teljesen úgy kezdjük el értékelni, hogy csak megkapja a kettest, akkor soha nem lesz elég motivált ahhoz, hogy ő továbbmenjen. - magyar mint idegen nyelv tanár Az a baj ezzel az értékeléssel, hogy azt kellene kitalálni, hogy mit szeretnénk a végén. Amikor a gyerekek véglegesen tudnak integrálódni, akkor az kellene, hogy egy olyan képet kapjon a kezébe a gyerek is, hogy akkor ezzel a bizonyítvánnyal ilyen eredményt kapok; ezzel hova jutok el a magyar oktatási rendszerben, ahol senki nem fogja nézni azt, hogy én menekült vagyok. Ugyanarra a versenypályára beeresztik őt is, mint a magyar gyerekeket. - szociális munkás A harmadik, legnagyobb nehézséget okozó dolog az interjúk alapján a szülőkkel való kapcsolattartás. A pedagógusok itt is elsősorban a nyelvi nehézségekre utalnak, illetve a motiváció és a sikerstratégia hiányára vagy eltérő voltára, amely a deficit szemléletű kompenzáló, illetve asszimilációs diskurzusban értelmezhetetlen, és a tanárok számára gyakran valóban értelmezés és érték nélkül is marad. Nem tudom, hogy kerülnek ide, hogy ők hogy vannak otthonról elindítva, mint a családból, hogy vannak elindítva, hogy ők tudják-e, hogy miért járnak ide, például. Vagy van-e valami érdekük. Biztos, hogy én se tanulnék, hogy ha nem lenne érdekem, valamilyen motivációm... Hogy ők ezt egyáltalán tudják-e? Mert ez kétoldalú, mint minden ilyen kapcsolat. Meg hogy ezen lehet-e, mi tudhatjuk-e ezt? Nem azért, mert titok, hanem... Hogy ők mit szeretnének. - alsós tanítónő 163

164 Meghívtuk a szülőket, hogy jöjjenek el, nézzék meg az iskolát. És tényleg, jó, hogy eljöttek, de mivel a gyerekek sem tudják, hogy mi ez az iskola, teljesen más a kultúra, a környezet, minden, valószínűleg a szülő sem tudja, hogy mit akarunk mi itt a gyerekeiktől. Talán annyira nem is motiválják, vagy noszogatják őket, hogy na, hát akkor csináld, vagy menjél, vagy ilyen hülyeség, hogy be van-e pakolva, vagy viszel-e valamit. Tehát szerintem a szülőket nem is nagyon érdekli, hogy ők táska nélkül jönnek, vagy mi van abban a táskában. És hát ebből kifolyólag, hogy nem tudunk velük mit kezdeni. - alsós tanítónő Tehát nem tisztult még le bennük, hogy igazán mit akarnak. Szerintem a szülőkben sem, és ezt a gyerekek felé sem tudják közvetíteni. Vagy szerintem ők is értelmetlennek találják, hogy egyáltalán ezt a nyelvet tanulni, ami úgy gondolják, hogy a későbbiekben nem kell nekik. Pedig hát szerintem sokan meg fognak itt rekedni, mert nem fognak tudni tovább menni. - felső tagozatban tanító tanár Az interjúk alapján megállapítható, hogy a tanárok munkájában a tudatos multikulturális megközelítés nagyon ritkán jelenik meg, akkor is leginkább annak legkonzervatívabb formái, a kultúrák és csoportok kapcsolatát hierarchikusan szemlélő kompenzáló megközelítések, illetve az asszimilációra törekvés. Néhány esetben megfigyelhető a multikulturális tanterv létrehozásának szándéka, leginkább az ún. ünnepi multikulturalizmus formájában, azaz lehetőséget nyitva a nem-domináns csoportok tanulói számára arra, hogy megmutassák magukat, ezáltal a többiek megismerhessék a kultúrájukat valamelyest, de ezek a kezdeményezések felszínesek maradnak és nagyon ritkán vezetnek bármilyen változáshoz, akár a struktúrát, akár az attitűdöket nézzük. Az interjúk alapján kijelenthetjük, hogy ha a pedagógusok, pedagógusjelöltek multikulturális attitűdjeit kívánjuk fejleszteni, akár továbbképzések, akár felsőoktatási kurzusok során, nem indulhatunk ki annak csupán elméleti megközelítéséből, hiszen a pedagógusok nem lesznek képesek megteremteni a kapcsolatot a saját valóságuk és a multikulturális pedagógia szemléletei és eszközei között. Ezért olyan mérőeszközt igyekeztem kialakítani, amely számos társadalmi és kulturális csoport esetében képes 164

165 azonosítani azt, hogy a pedagógusok milyen ismeretekkel és attitűdökkel rendelkeznek az adott csoporthoz kapcsolódóan, és a multikulturális elméletek skáláihoz is viszonyítható eredményeket mutat. Saját kutatásom elméleti keretét igyekeztem minél szélesebb spektrumúvá tenni, így tartalmaz a kompenzáló diskurzusban érvényes, a statikus kultúra- és plurális társadalomszemléletű diskurzusban érvényes és a dinamikus kultúra és osztályalapú társadalomszemléletű diskurzusban érvényes itemeket is. 24. ábra: Tanárok multikulturális attitűdjeit vizsgáló kérdőív elméleti háttere (Csereklye, 2012) 116 A kérdőív kérdéseit úgy terveztem, hogy azokban szerepeljen az interjúk során gyakran megjelenő kompenzáló szemlélet, részben, hogy a tanárok a kérdések egy részét valóban tudják vonatkoztatni a saját valóságukra, részben, hogy információt kapjunk arról, hogy a multikulturális szemléletek fokozatossága vonatkoztatható-e a magyar pedagógusok multikulturális attitűdjeire. A kérdőív kérdésstruktúrájának tervezésekor fontosnak tartottam, hogy a plurális társadalomszemléletet tükröző kérdések viszonylag nagy arányban jelenjenek a kérdőívben, hiszen ezek a felsőoktatás társadalmi diverzitással foglalkozó kurzusain ez a diskurzus fokozottan jelen van. A kérdéssorban szereplő 116 A sötét színnel jelölt mezők teljes spektruma, a fehér mezők pedig egyáltalán nem reprezentáltak az itemekben. 165