SZENT ISTVÁN EGYHÁZI ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM SZENT GELLÉRT DIÁKOTTHON PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

Átírás

1 SZENT ISTVÁN EGYHÁZI ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM SZENT GELLÉRT DIÁKOTTHON PEDAGÓGIAI PROGRAMJA

2 Tartalomjegyzék I. BEVEZETŐ I.1. Az iskola küldetésnyilatkozata I.2. A pedagógiai program törvényi háttere I.3. Az iskola működésének törvényi alapja: Az Alapító Okirat II. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA II.1. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei II.2. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka célja II.3. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka feladatai II.4. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka eszközei, eljárásai II. 5. A kompetenciaalapú oktatás nevelési elvei, céljai, feladatai II.6. A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok II.7. A közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok II.8. A beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenység II.9. A tehetség (képesség) kibontakozatását segítő tevékenység II.10. A gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatok A szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységek II.11. A tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő program II.12. Egészségnevelési program II.13. Környezeti nevelés II.14. A szülő, a tanuló és a pedagógus együttműködésének formái II.15. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási rendszere II.16. A pedagógiai program végrehajtását segítő eszközök, felszerelések jegyzéke II.17. Szent Gellért Diákotthon Pedagógiai Programja III. HELYI TANTERV III.1. Az iskola tantárgyi rendszere, óraterve III.2. Az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és taneszközök kiválasztásának elvei III.3. A magasabb évfolyamba lépés feltételei: Kt. 71. III.4.,5.,6. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái, a tanuló magatartása, szorgalma értékelésének és minősítésének követelményei, továbbá jogszabály kereti között a tanuló teljesítménye, magatartása és szorgalma értékelésének, minősítésének formája III.7. Az egyes modulok értékelése és minősítése, valamint beszámítása az iskolai évfolyam sikeres befejezéséhez III.8. A középszintű érettségi vizsga témakörei III.9. A tanulók fizikai állapotának méréséhez szükséges módszerek III.10. A pedagógiai program megvalósításának feltételei III.11. Szakrendszerű és nem szakrendszerű oktatás III. 12. Záró rendelkezések 2

3 BEVEZETŐ I. 1. Az iskola küldetésnyilatkozata A makói Szent István Egyházi Általános Iskola és Gimnázium, Szent Gellért Diákotthon felelős küldetést teljesít a katolikus EGYHÁZ ÉS A MAGYAR NEMZET szolgálatában. Oktató-nevelő munkánkat intézményünk működésében érintett és érdekelt intézmények, társadalmi csoportok, a tanulók és szülők igényeinek figyelembevételével a hatályos jogszabályok alapján, közmegelégedésre kívánjuk végezni. Tevékenységünk fő célja: keresztény értékszemléletet adni, falakon belül és kívül. Az evangéliumi értékszemlélet átadása nem fejeződhet be 14 éves korban, ennek a fejlődésnek egyirányúnak és töretlennek kell maradnia. Fontos feladatunk az általános műveltséget megalapozó, érettségi vizsgára, valamint felsőfokú iskolai tanulmányok megkezdésére felkészítő nevelés és oktatás biztosítása, a munkába álláshoz és az önálló életkezdéshez, a választott élethivatásuk gyakorlásához szükséges ismeretek nyújtása. Különös jelentőséggel bír számunkra az oktató-nevelő munkában a tanulók értelmi képességének fejlődése, ezért szem előtt tartjuk a képességek szerinti differenciálást, különös tekintettel a tehetséggondozás és a felzárkóztatás szempontjából. Iskolánk törekszik az integráció bevezetésére, mind szélesebb körű megvalósítására, az inkluzív nevelés kiteljesítésére. Megkülönböztetett célunk olyan diákotthont működtetni, ahová hazamegy a tanuló az iskola után, amely jó család, valamint érdekes lakóhely tele tudás-, képességfejlesztési alkalmakkal, kapcsolatteremtési, kapcsolat- és közösségépítési, önmegismerési lehetőségekkel. Arra törekszünk, hogy iskolánk a biztonságérzet és az elfogadó szeretet megtapasztalása révén legyen igazi otthon is tanulóink számára. Az iskola létrehozásának rövid bemutatása A magyar művelődéstörténetben 1858 óta jelenlevő Miasszonyunkról nevezett Szegény Iskolanővérek 1910-től Makó-Újvároson, 1935-től Makó-Belvároson eredményesen, a lakosság megelégedésére végezték oktató-nevelő munkájukat. 3

4 Az l948-ban államosított egyházi iskolát Makón szeptember 1-jén indították újra: szeptember 1-jén alsó tagozattal felmenő rendszerben újraindult az általános iskola szeptember 1-jén elkezdte működését a diákotthon szeptember 1-jén felmenő rendszerrel a 6 évfolyamos gimnázium első osztályában megkezdődött az oktató-nevelő munka április 1-jén: "A Szeged-Csanádi Püspökség az általa alapított és Makó Városi Önkormányzatának Jegyzője által a 164-5/1994. sz. határozatával engedélyezett Makói Római Katolikus Gimnázium és Diákotthon, valamint a 305-4/1994. sz. határozatával engedélyezett Makói Szent István Egyházi Iskola és Diákotthon működését április 1-jei hatállyal jogutódlással megszüntette. Ugyancsak április 1-jei hatállyal a Szeged-Csanádi Püspökség a megszüntetett intézmények jogutódjaként megalapította a Szent István Egyházi Általános Iskola és Gimnázium, Szent Gellért Diákotthon nevű többcélú nevelési-oktatási intézményét." (Részlet a Szent István Egyházi Általános Iskola és Gimnázium, Szent Gellért Diákotthon működési engedély kiadásának határozatából.) Az intézmény fenntartását szeptember 1-jétől a Miasszonyunkról Nevezett Szegény Iskolanővérek szerzetesrend vette át. Az intézmény: - szerzetesi fenntartású - többcélú, ezen belül közös igazgatású közoktatási intézmény, amely 8 évfolyamos általános iskola, hat- és négyévfolyamos gimnázium és diákotthon intézményegységekből áll. I. 2. A pedagógiai program törvényi háttere 1996-ban ünnepeltük a magyarországi katolikus oktatás 1000 éves évfordulóját. Hazánk oktatását évszázadokig az egyházi oktatás határozta meg. A két háború között, sőt még 1948-ban is több mint 50%-át oktatta a magyar diákságnak. Az iskolák államosításával ez a helyzet teljesen megváltozott. A kommunista időkben ( ) csak nyolc szerzetesi gimnázium működhetett. Iskoláink újraindítására 1990-ben nyílt újra lehetőség. Ennek teljesen pontos feltételeit a Közoktatási törvény (1993. évi LXXIX. törv.) és az Egyházi Törvénykönyv szabályozza. Jelenleg hatályos legfontosabb jogszabályok: - Közoktatásról szóló évi LXXIX. törvény 48. (1) a) és b) pontja - A 243/2003. (XII. 17.) Kerettantervi kormányrendelet - Egyházi Törvénykönyv (CIC) - A 100/1997. (VI. 13.) kormányrendelet az érettségi szabályozásáról 4

5 - A Gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló évi XXXI. törvény - A 2/2005. (III.1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról - 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről - 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról. Az egyház álláspontja Az egyház az iskolák alapítását és fenntartását fontos missziós feladatnak tartja. Ezt különböző dokumentumokban részletesen kifejti, és az Egyházi Törvénykönyvben szabályozza: "A mai társadalomban (...) az Egyház égető szükségességét érzi annak, hogy biztosítsa a keresztény gondolkodás jelenlétét." (Kat. Isk. 11.) Ezért a Katolikus Nevelés Kongregációja "felhívja a nevelés összes felelőseit - szülőket, az oktatókat, a fiatalokat, az iskolai hatóságokat -, hogy ide összpontosítsák minden erejüket és minden rendelkezésükre álló anyagi eszközt, hogy ezek segítségével a katolikus iskola valóban a társadalom javát szolgáló és egyúttal apostoli munkát végezzen." (Kat. Isk. 4.) Ennek megfelelően az új Egyházi Törvénykönyv külön is foglalkozik a katolikus neveléssel és az iskolákkal. Törvényeivel kiemeli a nevelés és az iskola jelentőségét azzal, hogy hivatalos rendelkezéseit mindannyiunk számára kötelező érvényűvé teszi. Az Egyháznak joga van arra, hogy bármilyen tantárgy oktatására bármilyen típusú és fokozatú iskolát alapítson és vezessen. (CIC ) Az újonnan szerveződő vagy már működő katolikus iskoláknak a Kódex megfogalmazására kell figyelniük, hogy megfelelhessenek az elvárásoknak: Katolikus iskolának azt az iskolát nevezzük, amelyet az illetékes egyházi hatóság, vagy egy hivatalos egyházi jogi személy igazgat, vagy amelyet az egyházi hatóság írott okmánnyal ilyennek ismer el. A katolikus iskolában az oktatásnak és a nevelésnek meg kell felelnie a katolikus tanítás elveinek; az oktatóknak pedig ki kell tűnniük helyes tanításukkal és becsületes életükkel. (CIC , 2. ) A nevelés eszközei közül a krisztushívőknek különösen nagyra kell értékelniük az iskolákat, melyek kiemelkedő segítséget nyújtanak a szülőknek nevelői feladatuk teljesítésében. (CIC ) A katolikus iskolák igazgatói a helyi ordinárius felügyelete alatt gondoskodjanak arról, hogy az oktatás ezekben az iskolákban tudományos szempontból legalább olyan szinten álljon, mint az illető vidék többi iskolájában. (CIC ) Az állami rendelkezések az iskolaalapításról, fenntartásról - Közoktatásról szóló évi LXXIX. törvény 48. (1) a) és b) pontja - A 243/2003. (XII. 17.) Kerettantervi kormányrendelet - Egyházi Törvénykönyv (CIC) - A 100/1997. (VI. 13.) kormányrendelet az érettségi szabályozásáról - A Gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló évi XXXI. törvény - 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról. E dokumentumok a magyar közoktatás más-más területeit érintik. 5

6 A Közalkalmazottak jogállásáról szóló évi XXXIII. törvény az egyházi iskolában dolgozókra a Közoktatási törvény bekezdése szerint érvényes. A Nemzeti Alaptanterv az iskolákban oktatandó tananyagot, követelményrendszert hivatott meghatározni. Érettségit adó iskoláknál ez még kiegészül az érettségi vizsgakövetelményekkel. A Közoktatási törvény az iskolák alapításának módját és működési rendjét írja elő az alábbiak szerint: Alapítás "Közoktatási intézményt (...) nyilvántartásba vett egyházi jogi személy (...) alapíthat és tarthat fenn, ha a tevékenység folytatásának jogát - jogszabályban foglaltak szerint - megszerezte." (3. 2.) "Az államnak jogi lehetőséget kell teremtenie ahhoz, hogy nem állami, illetve nem önkormányzati óvodák, iskolák és kollégiumok jöhessenek létre." (4. 5.) "A szülők joga, hogy gyermekük számára nem állami, illetve nem önkormányzati nevelési-oktatási intézményt válasszanak, továbbá az, hogy (...) iskolát alapítsanak, vagy annak alapításában részt vegyenek." (13. 2.) Iskolaválasztás Az állam és a helyi önkormányzat a nevelés és az oktatás terén vállat feladatainak gyakorlása során köteles tiszteletben tartani a szülőnek azt a jogát, hogy vallási és világnézeti meggyőződésüknek megfelelő oktatásban és nevelésben részesülhessenek gyermekeik." (4. 1.) "A gyermeknek, tanulónak joga, hogy nem állami nem önkormányzati nevelési-oktatási intézményben vegye igénybe az óvodai, iskolai, kollégiumi ellátást..." (10. 3.d) Támogatás "Az állam a nem állami, nem helyi önkormányzati közoktatási intézmény fenntartója részére a feladatellátáshoz az éves költségvetésben megállapított mértékű költségvetési támogatást nyújt. A helyi önkormányzat vagy az állam a költségvetési támogatáshoz kiegészítő anyagi támogatást adhat, ha a nem állami, illetve nem önkormányzati közoktatási intézmény (...) állami, illetve helyi önkormányzati feladatot lát el." (4. 6.) Pedagógiai program Az iskolák pedagógiai programjáról a Közoktatási törvény rendelkezik az alábbiak szerint: "A nevelési-oktatási intézményben a nevelő és oktató munka nevelési, illetve pedagógiai program szerint folyik. A nevelési, illetve pedagógiai programot a nevelőtestület fogadja el, és a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. A fenntartó a nevelési és a pedagógiai program jóváhagyása előtt köteles - az Országos szakértői névjegyzékben szereplő - szakértő véleményét közvetlenül, vagy a pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézmény útján beszerezni. A nevelési, illetve pedagógiai programot nyilvánosságra kell hozni. A szülőket a megelőző tanév végén tájékoztatni kell azokról a tankönyvekről és taneszközökről, amelyekre a nevelő és oktató munkához szükség van. Tájékoztatni kell őket továbbá az iskolától kölcsönözhető tankönyvekről, 6

7 taneszközökről és más felszerelésekről, valamint arról is, hogy az iskola milyen segítséget tud nyújtani a szülői kiadások csökkentéséhez. ( ) A pedagógiai program meghatározza: "az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit, céljait, feladatait, eszközeit, eljárásait, a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat, a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat, a beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai tevékenységet, a tehetség, képesség kibontakozását segítő tevékenységet, a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokat, a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot, a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységet, a pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzékét, a szülő, tanuló, iskolai és kollégiumi pedagógus együttműködésének formáit, továbbfejlesztésének lehetőségeit ( a) "Az iskola pedagógiai programját vagy annak módosítását, a jóváhagyást követő tanévtől felmenő rendszerben vezetheti be." (51. 1.) E pedagógiai program a törvényben leírt követelmények szerint készült. A helyi tanterveket, amelyek szakmailag önálló egységet képeznek, külön mellékletként csatoljuk a pedagógiai programhoz. I. 3. Az iskola működésének törvényi alapja: az Alapító Okirat Az intézmény neve: Szent István Egyházi Általános Iskola és Gimnázium, Szent Gellért Diákotthon Címe: 6900 Makó, Szent István tér Az intézmény fenntartója: Miasszonyunkról Nevezett Szegény Iskolanővérek A fenntartó címe: 1092 Budapest, Knézich u.5-7. Az alapító neve, címe: Szeged - Csanádi Püspökség Címe: 6720 Szeged, Aradi vértanúk tere 2. Az iskola alapító okiratának kelte: július 1. A működési engedélyt kiadó szerv: Csongrád Megyei Önkormányzat Hivatala A működési engedély kelte: szeptember 1. Az iskola működési területe: Makó város közigazgatási területe és vonzáskörzete, valamint igény szerint más területekről is. A közoktatási megállapodás megbízója: Magyar Köztársaság Művelődési és Közoktatási Minisztérium A közoktatási megállapodás kelte: május 6. száma: 64./5/4/XI./

8 Az intézmény jogállása, gazdálkodási jogköre: Az intézmény önállóan gazdálkodó egyházi fenntartású közoktatási intézmény. Az intézmény önálló vállalkozási tevékenységet nem folytathat. Tantervben nem szereplő, de az alapfokú általános iskolai, gimnáziumi oktatást és nevelést, valamint diákotthoni ellátást támogató tevékenységet azonban végezhet. Az engedélyezett évfolyamok száma, tanulólétszám: Évfolyamok száma: 13 (azaz tizenhárom) A felvehető maximális tanulólétszám: 620 fő - 8 évfolyamos általános iskolában: 280 fő - 6 évfolyamos gimnáziumban: 180 fő - 4 évfolyamos gimnáziumban: 30 fő - nyelvi előkészítő: 30 fő - diákotthon: 100 fő 8

9 II. AZ ISKOLA NEVELÉSI PROGRAMJA II. 1. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelvei Katolikus iskoláink nevelésének alapja és középpontja maga Krisztus. A keresztény nevelésnek abban kell segítenie a fiatalokat, hogy megérjenek a szabadság felelős megélésére, érzékük legyen a transzcendencia és az igazi értékek iránt. Megismerjék önmagukat és az őket körülvevő világot. Felülemelkedjenek a középszerűségen, ne fáradjanak bele a folytonos önképzésbe és önnevelésbe, és egyre jobban elkötelezzék magukat az Egyházon belül Isten és az emberek szolgálatára. A katolikus iskolában az oktatásnak és a nevelésnek meg kell felelnie a katolikus tanítás elveinek; az oktatóknak pedig ki kell tűnniük helyes tanításukkal és becsületes életükkel. (CIC 803.) Pedagógiai tevékenységünk a fent idézett elvárásnak megfelelően tehát: keresztény értékrendre épít, biztosítja a keresztény gondolkodás jelenlétét, a nevelő jelleg dominál, a nemzeti értékeket szolgálja, fontos szerepet szán az egyházi és a nemzeti hagyományoknak. Az alábbiakban felsoroljuk azokat az alapelveket, amelyek különösen nagy hangsúlyt kapnak katolikus iskolánk egész pedagógiai működésében. A pedagógus vezető szerepe - a diák személyisége a pedagógus személyiségének megnyilvánulásai által fejlődik. Ezért különleges felelősség hárul mind szakmailag, mind morálisan a pedagógusokra. A katolikus iskola sajátos jellegének biztosítása legnagyobb részben az ott tanítók tevékenykedésén és tanúságtételén múlik. 1 Életkori és egyéni sajátosságok figyelembevételének elve - a nevelésben (különösen a kezdeti periódusokban) fokozott szerepe van a szokások kialakításának. Ezért a szoktatásnak kitüntetett figyelmet kell szentelni, az erre fordított energia sokszorosan megtérül. Motiváció elve - lehetőleg a dicséretet helyezzük előtérbe. Arra kell törekednünk, hogy az valóban mindig indokolt legyen. A nevelés ellentmondásosságának elve - nagy a jelentősége a tudásnak, az ismereteknek; értékkonfliktus esetén azonban az emberi morált magasabb rendű követelménynek kell tartani az ismeretnél, a személyiség harmóniáját, belső békéjét az érvényesülésnél. Tapasztalatszerzés elve - döntő a követelmények belátáson alapuló belső igénnyé váló betartása, és a pontosság, a fegyelem, az önfegyelem gyakorlása. Ez a pedagógiai folyamatban részt vevő diákokra és pedagógusokra egyaránt vonatkozik. 1 A katolikus iskola (A Katolikus Nevelés Kongregációja, Róma 1977.) 78. oldal 9

10 Következetesség elve - az igényes követelmény meghatározása a tanulóval szemben, egyúttal lehetőség nyújtása a tanuló önállóságának, kreativitásának kibontakoztatására. II. 2. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka célja Az iskolánk pedagógiai munkájának célja: A diákokat segítse abban a folyamatban, hogy a keresztény értékekre építve művelt emberré, gazdag (szépre, jóra fogékony) személyiséggé, Istent és embertársait szerető, felelős polgárrá, tisztességes és emberséges, alkotásra és boldogságra képes emberré váljanak. Az iskolahasználók elégedettségére való törekvés, ezen belül: a hitéletbeli fejlődés, a tudás, a fegyelem, a továbbtanulásra való felkészítés fontossága. A diákok morális és esztétikai szemléletének alakítása, kognitív és kommunikációs képességeinek, az értékes tudás és az értékes alkotások iránti igényének megalapozása. A tanítási tartalmak feldolgozásának folyamatában ismereteket közvetítsen, alapvető képességeket és alapkészségeket fejlesszen. Megalapozott, érvényes és személyes értékrendet alakítson ki, illetve azt segítse elő. A felvállalt sajátos nevelési igényű tanulók zökkenőmentes beilleszkedésének elérése inkluzív iskola megteremtésével. A kudarc- és sikertűrés készségeit fejlessze. Az önálló, felelős állásfoglalás, cselekvés alapjait és (életkornak, fejlettségi foknak, saját személyiségjegyeknek megfelelő) készségeit kimunkálja. Magas színvonalú és sokrétű ismeretközléssel és hatékony szakmai munkával fejlessze a tanulók önálló problémamegoldó, gondolkodó képességét, készségét és a kreativitást. A liturgiába való aktív bekapcsolódásra ösztönözze tanítványainkat. Nagy művészek, tudósok hithez, egyházhoz való viszonya, a gondolkodásra, a szellem fejlődésére gyakorolt hatása álljon példaként diákjaink előtt. Magyarságunk gyökereinek megismertetése (nyelv, történelem, magyarságtudat). Hagyományaink, ünnepeink megismertetése, átörökítése, élővé tétele (táncház, népdalkörök, kézműves foglalkozások, stb.). A kulturált szórakozás igényének kialakítása. II. 3. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka feladatai A katolikus iskolának kötelessége vállalni a tanulók személyiségének keresztény szellemű formálását: ma különösen, hiszen számot kell vetnünk azzal, hogy a család és a társadalom e téren nem teszi meg, ami rajta áll. 2 Ezért iskolánk feladata: Segítse elő az egyéni életélmények szerzését, az egyéni képességek kibontakozását a hitélet erősítését szolgáló (lelkigyakorlat, zarándoklat, stb.) programokban, az órai munkában és a 2 A katolikus iskola (A Katolikus Nevelés Kongregációja, Róma 1977.) 45. oldal 10

11 tanórán kívüli tevékenységekben: napközi, tanulószoba, szakkörök, kirándulás, erdei iskola, iskolaújság, stb. Fejlessze a tanulók problémamegoldó gondolkodását, az összefüggések felismerését, a morális kérdések megítélését osztályfőnöki órák, vezetői és közösséget érintő intézkedések, tantárgyak elsajátítása során. Tehetséggondozó és felzárkóztató programokkal támogassa az egyéni képességek kibontakozását. Segítse a többi gyermekkel együtt oktatható sajátos nevelési igényű tanulókat eljutni az önálló ismeretszerzéshez. Ezért intézményünk integrált nevelést és oktatást folytat fejlesztő pedagógus alkalmazásával és gyógypedagógus igénybevételével, felvállalva iskolánk tanulói közül a sajátos nevelési igényű tanulókat, akiket az országos és megyei tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok hozzánk irányítanak. Teremtsen a diákok számára életkoruknak megfelelő formájú és jelentőségű döntési helyzeteket. Mutasson fel szentek, ismert egyházi és elismert személyiségek által követésre méltó példákat. Segítse elő a személyes meggyőződés, keresztény világszemlélet és világkép kialakítását és érzelmi-szellemi megerősítését, személyre és konkrét közösségekre szabott feladatok alapján. Hozzon létre konstruktív, jellegzetes, tartalmas és felelős, szellemi arculattal rendelkező alkotó (kis)közösségeket, ahol a tanuló a közösségben való élet során fejlessze önismeretét, együttműködési készségét, akaratát, segítőkészségét, szolidaritásérzését, empátiáját. Törekedjen azoknak a hátrányoknak a csökkentésére, amelyek a gyermekek szociokulturális környezetéből vagy eltérő ütemű éréséből fakadnak. II. 4. Az iskolában folyó nevelő-oktató munka eszközei, eljárásai Nevelő-oktató munkánk eljárásainak, eszközeinek igazodnia kell a tanulók életkori sajátosságaihoz, értelmi fejlettségéhez, képességeihez, a pedagógusok személyiségéhez, felkészültségéhez. Az eljárások, eszközök alkalmazásának egyetlen törvénye van: a módszerek, eljárások kombinációja. Kiemelten kezeljük az iskola értékelési rendszerét, a dicséretet, osztályzást, jutalmazást, stb. Napjaink pedagógiai gyakorlata, tapasztalata, valamint a nevelés kiemelt szerepe a nevelőoktató munka során megkívánja, hogy a módszereket a nevelés folyamatában betöltött szerepük alapján csoportosítsuk. Ennek alapján az alábbi csoportosítás végezhető el: A meggyőzés módszerei: az oktatás, példaképállítás, önbírálat, beszélgetés, tudatosítás, stb. A tevékenység megszervezésének módszerei: követelés, ellenőrzés, értékelés, játékos módszerek, gyakorlás, stb. A magatartásra ható, ösztönző módszerek: ígéret, biztatás, elismerés, dicséret stb. A jutalmazás formái: szóbeli dicséret, írásbeli dicséret, oklevél, kitüntetés, jutalomkönyv, tárgyi jutalom, táborozás, ösztöndíj, tanulmányút, stb. A büntetés formái: szóbeli figyelmeztetés, észrevétel, dorgálás, feddés, határozott rendreutasítás, osztályfőnöki figyelmeztetés, intés, rovás, igazgatói figyelmeztetés, intés, rovás, nevelőtestület elé idézés, szigorú megrovás, párhuzamos osztályba való áthelyezés, stb. 11

12 A nevelés sikerét veszélyeztető körülmények kizárását célzó módszerek: felügyelet, ellenőrzés, figyelmeztetés, elmarasztalás, tilalom, stb. A nevelő munka feladatai, eszközei, megvalósítási módjai (az alapelvek és célok alapján) FELADAT - Az első évfolyam kezdetén a gyermekközpontúság előtérbe helyezésével, játékos tanulásszervezéssel - A személyre szóló fejlesztésre való törekvés álljon a munka középpontjában - Legyen képes a közösségbe való beilleszkedésre és a másság elfogadására ELJÁRÁSOK, MÓDSZEREK, ESZKÖZÖK A MEGVALÓSÍTÁS SZERVEZETI SZÍNTERE 1-2. évfolyam bevezető szakaszban 3-4. évfolyam kezdő szakaszban folyó nevelő-, oktató munka Játékosság, kreativitás 45 perces tanórák - időkeretének rugalmassá - és tartalmának változatos tétele. Egyenletes terhelés, szoktatás, testmozgás Motiválás, példa, példakép, meggyőzés, projekt, felelősi rendszer kialakítása, önismeret, kooperatív csoportmunka, differenciálás, házi és szorgalmi feladatok Tanítási órákon és szabadidős foglalkozásokon Tanórák, szabadidős elfoglaltságok, ünnepségek, közösségi programok, kollégium, családi környezet adása 5-6. évfolyam alapozó szakaszban 7-8. évfolyam fejlesztő szakaszban folyó nevelő-, oktató munka VÉGREHAJTÓJA Nővérek, hitoktatók, osztálytanítók, pedagógusok Nővérek, hitoktatók, osztálytanítók, kollégiumi nevelők, osztálytársak, szülők, fejlesztő pedagógus és gyógypedagógus A gyermekközpontúság és a pedagógus vezető szerepének megfelelő arányával, differenciált tanulásszervezéssel - A személyre szóló fejlesztésre való törekvés határozza meg a munkát - Legyen képes a közösség építésére és Önálló munka fejlesztése, szoktatás, kreativitás, Tartósabb terhelés, kitartó munkára szoktatás, testmozgás Motiválás, példa, példakép, meggyőzés, projekt, felelősi rendszer kialakítása, önismeret, kooperatív csoportmunka, Tanítási órákon és szabadidős foglalkozásokon Tanórák, szabadidős elfoglaltságok, ünnepségek, közösségi programok, kollégium, családi környezet Nővérek, hitoktatók, osztályfőnökök, pedagógusok Nővérek, hitoktatók, osztályfőnökök, kollégiumi nevelők, osztálytársak, szülők, fejlesztő 12

13 a másság keresztény elfogadására, kudarcés sikertűrés fejlesztése differenciálás, házi és szorgalmi feladatok adása évfolyam általános műveltséget megszilárdító szakaszban évfolyam elmélyítő szakaszban folyó nevelő-, oktató munka pedagógus és gyógypedagógus Belső igényből fakadó tapasztalatszerzés Keresztény értékekre építő műveltség, a kulturált szórakozás igénye. A harmonikus személyiség fejlesztése. Az életkori sajátosságoknak megfelelő önálló ismeretszerzés a pedagógus irányításával, A pedagógus személyiségének, műveltségének, életvitelének szerepe Tanítási órákon és szabadidős foglalkozásokon, ünnepségeken, közösségi programokon, kollégiumban, családi környezetben Nővérek, hitoktatók, osztályfőnökök, pedagógusok kollégiumi nevelők, az iskola többi dolgozója osztálytársak, szülők, II. 5. A kompetenciaalapú oktatás nevelési elvei, céljai, feladatai Az újabb társadalmi elvárások A mai gyereknek nemcsak azt kell tudnia, hogy milyen a körülötte lévő világ, és hogyan alkalmazkodjon hozzá, hanem azt is, hogy hogyan alakítsa azt. El kell igazodnia az információs társadalom ingeráradatában, ismernie és alkalmaznia kell az információkereső technikákat. A gyermekeknek olyan tudásra van szükségük, amely lehetővé teszi számukra, hogy maguk tartsák kézben életüket, maguk szabjanak irányt az egész életükön át tartó képzésüknek. El kell jutniuk az innovatív tanulásig, amelyhez kreatív gondolkodásra van szükség. Gondolkodásra, amely alapkészsége minden tanulásnak; még az olyan cselekvéseknek is, mint a beszéd, az írás, az olvasás, a számolás, amelyek rengeteg jól elkülöníthető kognitív készséget és szellemi műveletet tételeznek fel (Fisher, 1999). Ezeket a gondolatokat szem előtt tartva adtuk be a HEFOP/2004/3.1.2 pályázatot a kiírás alapkoncepcióját elfogadtuk, és vállaltuk, hogy között kidolgozzuk és bevezetjük a gyakorlatban a kompetenciaalapú oktatást a bevont tanulócsoportokra. A kompetencia fogalmának gyakorlati megközelítése Elfogadjuk azt a felfogást, mely szerint: A) Amikor valakinek a kompetenciáját szeretnénk fejleszteni, az a célunk, hogy cselekvőképessé tegyük egy olyan világban, amelyről nem tudjuk előre, milyen konkrét, specifikus cselekvéseket fog igényelni. A kompetens ember nem ezt vagy azt képes megtenni, azaz nem a cselekvések egy előre rögzített listáját tudja végrehajtani, hanem egy-egy területen az előre nem látható cselekvések végtelen sorának megtételéhez szükséges képességekkel rendelkezik. 13

14 B) A jövő nyitottsága a technológia, a kultúra és a társadalom alakulásának előre nem láthatósága nemcsak egzisztenciális kényszerré, de morális kötelességgé is tette az emberi tanulás felértékelését. A tanulás többé nem azonosítható azzal, amit iskoláskorunkban az iskolákban teszünk, hanem azt az élet egészét horizontálisan és vertikálisan átívelő emberi tevékenységnek kell tekintenünk. A legfontosabb kompetenciánk éppen a tanulásra, a tanulás megtanulására és a tanulás folyamatos fenntartására való képességünk. A kompetencia fogalma közvetlen és szoros kapcsolatban áll az egész életen át tartó tanulás fogalmával. C) A kompetenciafejlesztés nem áll távol attól, amit korábban képességfejlesztésnek neveztünk. A kompetencia alapú vagy kompetenciaorientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok, pedagógiai gyakorlatok vagy az erre felkészítő pedagógusképzés ismerős azoknak, akik már korábban is képességfejlesztő logikában gondolkodtak. Innen azonban egy lépéssel tovább kell lépnünk nemcsak a komplexitás és a nyitottság imént jelzett irányába, hanem az autonómia, a felelősség és az elkötelezettség irányába is. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvésre, felelősnek érzi magát saját cselekvéséért, és cselekvő helyzetbe akarja hozni magát. A kompetencia ilyen értelemben jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvő embert is jelent. D) A 'kompetencia' a készségek, ismeretek, adottságok és attitűdök együttesére utal, és a knowhow mellett a tanulásra való képességet is magában foglalja. A 'kulcskompetencia' olyan kompetencia, amely az élet következő három összetevőjének valamelyike szempontjából döntő: - a személyiség kiteljesítése és az egész életen át tartó fejlődés (kulturális tőke) ~ a kulcskompetenciáknak képessé kell tenniük az embereket arra, hogy életük során olyan személyes célok elérésére törekedjenek, amelyek kijelölését személyes érdeklődésük, törekvéseik és a folyamatos tanulás iránti vágy határozza meg; - aktív állampolgári szerepvállalás és beilleszkedés a társadalomba (társadalmi tőke) ~ a kulcskompetenciáknak mindenki számára lehetővé kell tenniük a társadalom életében való aktív részvételt; - foglalkoztathatóság (emberi tőke) ~ minden egyes embernek képesnek kell lennie arra, hogy tisztességes munkához jusson a munkaerőpiacon. A kulcskompetencia-területek A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, többfunkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat, a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik. A meghatározás hangsúlyozza, hogy a kulcskompetenciák transzferábilisak azaz egyik helyzetről a másikra átvihetők, és ezáltal számos szituációban és kontextusban alkalmazhatók. Emellett többfunkciósak, ami azt jelenti, hogy különféle célok elérésére, különböző problémák és feladatok megoldására használhatók. A kulcskompetenciák az élet során nyújtott megfelelő egyéni teljesítmény, munka és a későbbi tanulás előfeltételei. 14

15 A kompetenciaterületek általános rendszere Kommunikáció Együttműködés Problémamegoldás Szóbeliség Nyitottság Hibakeresés Írásbeliség Empátia Döntéshozatal Képi információ feldolgozása Szociális interakció Rendszerelemzés és tervezés Információkezelés Társas érzékenység IKT Felelősségérzet Forráskezelés Szervezőképesség A kommunikáció értékelése Döntéshozatal Érvelés Vita Általános törekvéseink az egyéni igényekhez jobban illeszkedő oktatási környezet kialakítása az egyéni fejlődés tiszteletben tartása (differenciálás) a pedagógus mint tanulást segítő társ a tanuló felelősségvállalása saját tanulása folyamatáért erőpróbára késztető tanulási környezet biztosítása átfogó tanulási célok és célterületek szem előtt tartása a tudás relevanciájának tudatosítása a használható tudás fontossága és a tudásépítés szem előtt tartása a kompetenciák fejlesztése és fontossága egész életen át tartó tanulás koncepciójának figyelembe vétele a tanulók erősségeinek visszaigazolása társaik által pedagógiai megközelítések újraértékelése iskolai szintű értékelés bevezetése a tanfelügyelet támogató szerepének kihasználása. Pedagógiai, metodikai alapok Konstruktivista pedagógia A tanulás középpontjában a tanulók személyes, belső elméleteinek, értelmező kereteinek a feltárása, működtetése, újraalkotása áll. Az oktatás feladata: az összetett, rendszert alkotó, személyes kognitív struktúrák fejlesztése. Újismeret-elsajátítási eljárás: dedukció, (asszimiláció, akkomodáció), konceptuális váltások. A tanítás és a valóság viszonya: a tanulók saját tudásuk konstruálói, tapasztalataik feldolgozását meglévő belső elméleteik, kognitív kereteik irányítják. A tanulás eredményességi kritériuma: a kognitív struktúra megerősödése, módosulása vagy átalakulása. A tanár feladata: a gyerekek előzetes értelmezői kereteinek feltárása és a konceptuális váltásokat segítő, megfelelő tanulási környezet kialakítása. Alapelvek: A diákok meglévő tudására építés A konceptuális váltások kidolgozásának szükségessége A differenciálás szükségessége A tudás becsülete A tanulói tevékenység fontossága A valós kontextusba ágyazottság fontossága Metodikai alapok 15

16 A felhasznált programcsomagok Részben a SuliNova Kht. által kidolgozott programcsomagokat használjuk, amelyek komplex módon tartalmazzák mindazokat az elemeket, amelyeket a tanítási-tanulási folyamatban hagyományosan a tantervek, tankönyvek, munkafüzetek, gyűjtemények (szöveg- és feladatgyűjtemények), tanári kézikönyvek és segédletek, valamint a mérési-értékelési eszközök képviselnek. A programcsomagok általunk kiemelt pozitívumai Valamennyi moduláris felépítésű, és lépésről lépésre kialakuló kínálatával időben átfogja majd az évfolyamok teljes tanulási időszakát. Lehetővé teszi továbbá az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanítási-tanulási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására. Ennek érdekében a programcsomagok több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínálnak, ez lehetőséget teremt a tanulók differenciált fejlesztésére, a csoportra vagy akár egyénre szabott fejlesztési programok kialakítására. További jellegzetességük a tevékenységre épülő módszertan és a tanulói aktivitás előtérbe helyezése. Szövegértési-szövegalkotási kompetenciaterület A fejlesztés célja Kommunikáció-központúság ~ A kommunikációval kapcsolatos ismeretek, szabályszerűségek, normák megtanítása és gyakorlása. A szövegértés-tanításnak ebben a formában nemcsak célja, hanem módszere is a kommunikáció, hiszen a feladatmegoldások, az ellenőrzés, az értékelés folyamatos eszmecserét feltételeznek a tanár és a tanulók között. A program a szövegértési képességeket olyan tanulási folyamatban fejleszti, amely a tanuló és a pedagógus demokratikus együttműködésére, vitáira, eszmecseréire épül, kommunikatív cselekvésekre ösztönöz, önállóságot és kritikai készséget kíván. Tevékenység-centrikusság ~ A tanulóknak nem pusztán kérdésekre kell választ találniuk, hanem a különböző típusú szövegekkel akár maguk által elgondolt műveleteket kell végezniük. Rendszeresség ~ A szövegértés-szövegalkotás gyakorlása minden műveltségterület feladata. A felelősség és a fejlesztés egy tantárgyra szűkítése a program hatásvesztését okozza. A mérések nem az elsajátított ismeretanyag mennyiségének, hanem a kompetenciák szintjének meghatározását szolgálják. Differenciáltság ~ Kívánatos, hogy a foglalkozások megszervezésének alapját az egyéni tempó, képességek, problémák képezzék. A differenciálás szempontja lehet a tanulók szövegértési, illetve szövegalkotási módja, tempója vagy a szükséges tanári támogatás mértéke. A tanulási folyamat hatékonysága nem a tanulócsoport összteljesítményén, hanem az egyes tanulók fejlődésének ütemén mérhető. Partnerség ~ A program lehetővé teszi, hogy a pedagógus a munka nagy részében a tanulókkal partneri viszonyban, segítő-tanácsadó státusban legyen, ne pedig a hierarchikus tanár-diák kapcsolatot képviselje. 16

17 Kutatószemlélet ~ A program célja, hogy feloldja az olvasási kudarcok által okozott szorongásokat. Ennek egyik feltétele a tévedések és a próbálkozások lehetőségének megadása. A kutatószemlélet fontos eleme a kérdésfeltevés. Integrált magyartanítás a nyelv és az irodalom új viszonya A szövegértés-szövegalkotás kompetenciájának fejlesztése az eddig döntően kronologikusan szervezett irodalomoktatás és leíró nyelvtan tanítása helyébe az integrált nyelvi-irodalmi kommunikációs képességek fejlesztését szolgáló magyartanítást állítja. Ennek része a kommunikációs képesség hatékony fejlesztése: a kommunikáció tudatos stratégiáinak felépítése különféle közlési helyzetekben és szövegtípusokban; a kommunikációs magatartásmódok és tevékenységek egyszerre kreatív és normatív használata; az egyéni közlési stratégiák kialakítása és használata; a nyelvi norma, illetve az attól való célszerű eltérés lehetőségei közti választás képessége; a nyelvi problémaészlelés képességének folyamatos fejlesztése; a szövegértési és szövegalkotási automatizmusok kialakítása az egyes szövegtípusok szerkezeti és jelentéstani jellemzőinek felfedeztetésével; a nem verbális önkifejezés képességének fejlesztése, illetve a partner nem verbális jelzéseinek értelmezése. A kommunikációs képességfejlesztés a szövegértési-szövegalkotási kompetencia fejlesztésének feltétele. A működő nyelv vizsgálatával a szövegértés a következő szempontok szerint valósítható meg: a szöveg grammatikai alapjainak felfedeztetése és kommunikatív alkalmazása; nyelvi adatokkal műveletek végzése; szabályfelfedeztetés: a kontextus hatása a közlések jelentésére és formájára; a lineáris építkezés grammatikai szabályainak alkalmazása; a szavak, terminusok, mondatok és szövegkörnyezetek kétirányú viszonyainak felismertetése és alkalmazása; szövegtípusok interpretálása és alkotása; a szöveg logikai és tematikus szerkezete, nyelvtani tulajdonságai és a kommunikációs helyzet egysége, mint problémamegoldó stratégia; a szöveg háttérmondatainak és előfeltevéseinek szerepe a szöveg értelmezésébe; a racionális és sikeres vita stratégiáinak elsajátítása. Az átfogó magyartanítás az olvasást konstruktív (az olvasó a szavakból, mondatokból megalkotja magában a szöveg által felidézett világot, valóságdarabot, jelentés-összefüggést), mozgósítható előismereteken (az előzetes ismeretek folyamatos és tudatos mozgósításán) alapuló, cél által vezérelt, szelektív, erősen az olvasó motivációjától függő szövegértési tevékenységként kezeli. Természetesen más az olvasás értelme, célja a mindennapi, gyakorlatias hasznú szövegek esetében és más a szépirodalmi művek olvasásakor. Az első esetben az olvasó többnyire már valamilyen gyakorlati céllal fordul a szöveghez, míg az utóbbiban az esztétikai élvezet, a játék, a kikapcsolódás vagy a másokon keresztüli önmegértés a cél. A szövegértés szövegalkotás programja nem az irodalomtörténetet vagy a műfajelméletet tantervesíti, illetve tankönyvesíti, hanem abból indul ki, hogy a jó olvasóban bizonyos képességek potenciálisan működésbe lépnek, ezért elsősorban ezeket kell tudatosan és módszeresen fejleszteni. 17

18 A-típusú programcsomagok ~ Olyan eredeti, integrált nyelvi-irodalmi programot kínálnak, amelynek középpontjában a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése áll. A programok alapfokon és középfokon az évi teljes óraszámot lefedik. B-típusú (kereszttantervi) programcsomagok ~ Különböző műveltségterületeken keresik a kompetencia fejlesztésének lehetőségeit. A műveltségterületek mindegyikében megjelenik a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése, ugyanakkor a program kiemelten kezeli az elsősorban kognitív ismereteket közvetítő műveltségterületeket: Ember és társadalom, Ember és természet, Földünk és környezetünk, Matematika (speciális szövegei miatt), valamint Testnevelés. A szövegfeldolgozásra és a szövegalkotásra irányuló és arra mintát adó modulok koherensen illeszkednek (illeszthetők) a tananyaghoz, és az adott műveltségterület jellemző szövegsémáit felmérve készülnek, figyelembe véve a műveltségterület tananyagtartalmát. Ilyenek lehetnek például a tantárgy specifikumának megfelelő szövegtípusokra, szövegformákra készült feldolgozási sémák. (Olyan modulokra gondolunk, amelyek az érvelő, magyarázó, kifejtő, dokumentum jellegű, narratív, informatív, hivatalos vagy egyéb speciális szövegek megértésének menetét mutatják be az adott terület tankönyvi szövegeit véve alapul.) Az e területre készülő programtanterv az egyes műveltségterületek tartalmait és képességfejlesztési céljait veszi figyelembe, ezeket tekinti alapmoduloknak, amelyek további modulokra bonthatók. A kérdés, hogy hol, mikor, milyen módon nyílik lehetőség a kompetencia fejlesztésére, illetve a kompetencia fejlesztésének melyik összetevője kaphat hangsúlyt az adott tantárgyban (például a problémalátás és az adatkezelés képessége a matematikai szöveges feladatokban, az utasítások hallás utáni megértésének fejlesztése a testnevelésben, a verbális és nem verbális információk együttes megértésének képessége az Ember és társadalom, valamint a Földünk és környezetünk műveltségterületekben). A) Szövegértés-szövegalkotás Az új oktatási program a Nemzeti Fejlesztési Terv iskolamegújító szakmai innovációjának folyamatába illeszkedő fejlesztés eredménye. A fejlesztés célja, hogy a felhasználásra kész tanítási program kidolgozásával dinamikus és rugalmas megoldást kínáljon a 21. században felnövő gyermekek fejlesztési igényeire figyelő, korszerű és nyitott, új iskola megvalósulására. A programfejlesztő modernizáció bázisa az a közös bölcsesség, amely fővárosi és vidéki az alternatív és a többségi iskolák megújulás iránt elkötelezett pedagógusainak és az alsó tagozat elismert szakértőinek együttműködése, összehangolt munkája révén vált koherens egésszé. Tevékenységük lényege, hogy a kisiskolások nevelésének legkiválóbb hagyományait megőrizve és továbbfejlesztve, az alternatív pedagógiák jól bevált gyakorlati tapasztalatait felhasználva, egyúttal a neveléstudomány legújabb eredményeire is építve új utakat keressenek a kisiskolások kommunikációs kultúrájának, a szövegértés, szövegalkotás kompetenciaterület mainál eredményesebb fejlesztéséhez. A program jellemzői Pedagógiai alapdokumentum a kisiskolások a 2003-as Nemzeti alaptanterv szemléletének és tartalmának megfelelő kompetencia alapú fejlesztéséhez a szövegalkotás és szövegértés területén. A gyermek egyéni fejlődési jellemzőihez igazodó pedagógiai szemléletmód ösztönzésével növeli a sajátos nevelési igényű diákok együttnevelésének, eredményes fejlesztésének esélyeit. 18

19 A program felfelé nyitott, többféle elágazási lehetőségnek utat engedő szabályozottságával kedvez a gyakorlatban szükség szerint alkalmazható többféle módszertani eljárásrendszer megjelenésének. A kompetencia alapú tanulási stratégiát részesíti előnyben, ezért tekintettel a korosztály jellemzőire a kezdő olvasás- és írástanításban kiemelt szerepet szán a cselekvéses tanulásnak. A tanulási motiváltság fenntartása érdekében amely az egész életen át tartó tanulás szempontjából meghatározó a korai tanulási kudarcok megelőzésére elvárja a tanuló fejlődésére figyelő, megnyújtott alapozás beépítését a tanulás folyamatába (pl. az olvasás és írás jelrendszerének elsajátítása előtt vagy az elemi szintű anyanyelvi ismeretek tudatosításának előkészítésekor). A tanulók fejlesztésére javasolt tevékenységrendszer a tapasztalatszerzésen alapuló megismerést, a kooperatív tanulási technikákat és az egyéni fejlettséghez igazodó differenciált fejlesztést generálja, amely kikényszeríti az ilyen irányú taneszköz fejlesztést és metodikai kultúra elterjedését. A program legmarkánsabb új vonása, hogy a kompetenciaterület fejlesztési feladatait, illetve azok megvalósulását nem tanévekben, hanem folyamatban jelöli meg. Ezzel o reális esélyt teremt a tanulók kulturális, képességbeli és tanulási szükségletekben megmutatkozó különbözőségeinek kezelésére; o minőségi elmozdulást hozhat a lényegesen hatékonyabb alapozás tekintetében; o megelőzhető a lemorzsolódás. A diákok továbbhaladása saját fejlődési ívük mentén folyamatos. Ezért a továbblépés belső lépcsőfokai nem tanévenkénti követelményekben jelennek meg, hanem a kompetenciaterület alrendszereiben leírt tevékenységek egymásra épülő, hierarchikus fejlettségi szintjeiben. Így a teljesítés nem mesterségesen, kívülről ütemezett, hanem a tanuló személyiségfejlődésének belső feltételeitől függően egyéni meghatározottságú. A továbbhaladási feltételeket, a fejlesztés várható eredményeit ezért a 4. tanév végére, az alsó tagozat befejező szakaszára szükséges meghatározni. A magyar nyelvi és irodalmi nevelést a program a nyelvi tevékenységek komplex fejlesztésére alapozza. A tanítási feladatokat a szövegértés, szövegalkotás fejlesztésének rendeli alá. A nyelvtan tanítását nem a leíró nyelvtan rendszerére építi fel, hanem kommunikációs helyzetekben a kommunikációs szándék és a közlésben betöltött szerep szempontjából vizsgálva a nyelv alkotó elemeit tervezi a nyelvhasználat tudatosításának és igényessé fejlesztésének folyamatát. A tanulást ebben a felfogásban két pedagógiai elv szabályozza: az induktivitás és a probléma-centrikusság. Azaz az ismeretek helyett a képességfejlesztés kerül a középpontba, melyben a tapasztalásé, a problémamegoldó feladathelyzetekből kiinduló, készségeket fejlesztő gyakorlati tevékenységé a vezető szerep. Ilyen módon lehetővé válik, hogy a kisiskolások sokrétű és elnyújtott tapasztalatszerző tevékenység eredményeképpen juthassanak az elemi szintű anyanyelvi ismeretekhez, s az eddig megszokott gyakorlattól eltérően az absztrakt szintű ismeretek (pl. a szófajtan) átkerüljenek a felső tagozat, sőt a középiskola tananyagába. A bevezető és a kezdő iskolaszakaszban a biztonságos nyelvhasználat megalapozását támogató tapasztalatszerzés fő nyelvészeti témái a hangtan és a stilisztika területéről származnak. A vizsgálódás fő terepe: a beszédhangok és a beszéddallam, valamint a szavak és kifejezések stílusértéke. Ez lehetőséget kínál néhány alapvető nyelvhelyességi és helyesírási szabályszerűség felismerésére és gyakorlására is. Mivel a tapasztalatszerzés feltételeit a beszéd, az olvasásszövegértés és az írás-íráshasználat kínálja a legtermészetesebben, a gyermekbarát képességfejlesztő programban az anyanyelvi fejlesztés feladatai és tevékenységei nem elkülönülten, önálló tartalmi egységként jelennek meg, hanem az anyanyelvről való tapasztalatszerzés, a beszédfejlesztés, a szövegértés és az íráshasználat szolgálatában állnak, s az 19

20 adott fejlesztési terület tartalmába integrálódnak. A program szakít az egy tankönyvre épülő oktatás gyakorlatával. Megvalósításához a metodikai elágazásokat, illetve változatokat, valamint a differenciált fejlesztést kiszolgáló modulrendszerű, több elemből álló, gazdag eszközrendszer tartozik. B) Matematikai kompetenciaterület A fejlesztés célja A kidolgozásra kerülő programcsomagok az alább felsorolt készségek, képességek közül a számlálás, számolás, mennyiségi következtetés, valószínűségi következtetés, becslés, mérés, mértékegység-váltás, szövegesfeladat-megoldás, problémamegoldás, rendszerezés, kombinativitás, deduktív következtetés, valamint az induktív következtetés fejlesztését segítik elő. A matematikai kompetencia készség- és képességkomponensei A matematikai kompetencia a matematikai tantárgyi ismeretek, a matematika-specifikus készségek és képességek, általános készségek és képességek, valamint motívumok és attitűdök együttese. Készségek ~ számlálás, számolás, becslés Gondolkodási képességek ~ rendszerezés, deduktív és induktív következtetés Kommunikációs képességek ~ relációszókincs, szövegértés, térlátás Tudásszerző képességek ~ problémaérzékenység, megoldás, metakogníció Tanulási képességek ~ figyelem, emlékezet A matematikai kompetencia fejlesztési területei Az A-típusú programcsomagok a matematika műveltségterületének teljes egészét lefedik. Olyan tananyagszervezési-módszertani megoldásokat tartalmaznak, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulókat bevonjuk a tudás- és készségelsajátítási folyamatba; azaz átalakul a matematikatanítás egész folyamata. Erős hangsúlyt kap a tevékenység-központú módszertan. A játék és az eszközhasználat, a megfelelő tanulási környezet kialakítása, a kooperatív tanulási technikák alkalmazása dominálja a folyamatokat. Megteremtődik a lehetőség arra, hogy a tanulók saját tanulási tevékenységüket felidézzék, reflektáljanak rá. A matematikatanulás alapja a cselekvő, személyes tapasztalatszerzés. A jó munkalégkör egyik feltétele a tévedés és a vita szabadságának biztosítása. A matematikai ismereteknek igen szigorú felépülési rendjük van. Az egyes témák egymást feltételezik, egymást segítik, ezért ezek felépülésének logikájára fűzzük fel a pedagógus munkáját. A fejlesztés különféle területei szintén illeszkednek egymáshoz. A tevékenységek rendjét döntően a gyermekek életkori és egyéni sajátosságai határozzák meg. A problémafelvetés, ahol csak lehet, életszerű helyzetekből indul ki, ez a gyermekeket körülvevő világ jobb megértését segíti. Az egyes témakörök feldolgozása során a hagyományos módszerek mellett a számítógép használata is szerepet kap. A bemenet vezérlésű építkezés a kezdő szakaszban a pedagógus számára jelöl ki feladatokat, és kisebb hangsúlyt kapnak a gyermekkel szemben támasztott elvárások. Elsősorban a haladás irányát kívánja kijelölni, és a fejlesztés várható eredményeit fogalmazza meg. A kezdő szakasz végére 20

21 körvonalazódik az elérendő minimális szint, amely a következő szakasz biztonságos elkezdését teszi lehetővé, és körvonalazódnak azok a képességek is, amelyek a matematikatanulás folytatásának feltételét jelentik. C) Idegen nyelvi kompetenciaterület A fejlesztés célja A fejlesztők szerint az idegennyelv-tanulás hatékonyságának növelése érdekében szükség van az iskolában folyó idegennyelv-tanítási gyakorlat megújítására. A modernizációt kompetencia alapú nyelvtanítási programok kidolgozásával és fokozatos bevezetésével kívánják megvalósítani. Ez a kommunikatív nyelvi kompetencia fejlesztését jelenti. Ennek érdekében olyan oktatási programcsomagokat dolgoztak ki, amelyek figyelembe veszik a tanulók életkori sajátosságait, érdeklődését és ismereteit; témakörök, beszédszándékok és szituációk köré szerveződnek; és lehetővé teszik, hogy a tanulók értelmes cselekvések során, kommunikatív feladatok végrehajtása közben sajátítsák el az idegen nyelvet. A tanulók idegen nyelvi kommunikatív kompetenciájának megalapozása és folyamatos fejlesztése során három szempontot kell figyelembe venni: egyrészt a tanulók és a társadalom szükségleteit; másrészt azokat a tanulók által elvégzendő feladatokat, amelyek e szükségletek kielégítéséhez elengedhetetlenek; harmadrészt pedig a feladatok elvégzéséhez szükséges, kialakítandó, fejlesztendő kompetenciákat. Célcsoportok Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére irányuló programok az általános és középiskolai korosztálynak és nyelvtanáraiknak szólnak. A sikeres nyelvtanulás egyik alapvető feltétele a nyelvileg és módszertanilag is jól képzett, motivált nyelvtanár. A fejlesztés során így kiemelkedő szerepet kap a tanártovábbképzés, valamint a programmegvalósítás mentorálása, szakértése és a támogatói rendszer kiépítése. Fontos, hogy az iskolákban településtől és iskolatípustól függetlenül egyforma arányban legyenek jól képzett szaktanárok, mert csakis így biztosítható az esélyegyenlőség. Az idegen nyelvi programcsomagok Az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésére olyan modulrendszerű programcsomagok készültek, amelyek az adott nyelvkönyv vagy nyelvi program mellett kiegészítő anyagként használhatók. A fejlesztés újszerűsége és jelentősége a korszerű nyelvtanítási módszerekben, a tanári-tanulói szerep újragondolásában és a hazai nyelvoktatás szükségleteihez és feltételeihez való alkalmazkodásban van. A fejlesztők célja, hogy a modulokban megjelenő, részletesen leírt új módszerek beépüljenek a nyelvtanítás mindennapos gyakorlatába, és elősegítsék a tanulók hatékony nyelvtudásának kialakulását. A modulok rendszerének kidolgozását a készségfejlesztés fókusza, a nyelvtanulók életkora, érdeklődési köre és nyelvi szintje határozza meg. Egy-egy korosztály számára így többféle nyelvi szinten kínálunk modulokat változatos készségfejlesztési fókuszokkal a tanulók érdeklődésére épülő témákban. A programcsomagok úgy készülnek, hogy különböző helyzetekre különböző nyelvi előképzettségű tanulócsoportok, eltérő iskolai háttér, változó mértékű motiváció stb. 21