PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE. Vysokoškolské učebné texty. Katarína Navrátilová Eleonóra Bujnová Júlia Ivanovičová

Átírás

1 PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE Vysokoškolské učebné texty Katarína Navrátilová Eleonóra Bujnová Júlia Ivanovičová V L A S T I V E D A na I. stupni základnej školy Vybrané kapitoly z didaktiky vlastivedy 2002

2 Doc. PhDr. Katarína Navrátilová, CSc. PaedDr. Júlia Ivanovičová, PhD. PaedDr. Eleonóra Bujnová Recenzenti: Doc. PhDr. Milada Brťková, CSc., Doc. PhDr. Peter Seidler, CSc. 2

3 O B S A H 1 PREDMET DIDAKTIKY VLASTIVEDY 2 VÝVOJ A POŇATIE VLASTIVEDY AKO UČEBNÉHO PREDMETU 2.1 Náčrt vývoja učenia o prírode a spoločnosti v obsahu vzdelávania do roku Konštituovanie učebných plánov vlastivedy v slovenskej ľudovej škole v rokoch Vývoj učebných osnov vlastivedy od konca I. svetovej vojny do roku Vlastiveda ako učebný predmet na I. stupni ľudovej školy v období slovenského štátu ( ) 2.5 Postavenie a funkcia vlastivedy ako učebného predmetu na I. stupni základnej školy od roku 1945 do roku Vývoj učebných osnov vlastivedy na ZŠ od konca II. svetovej vojny po rok CHARAKTERISTIKA VYUČOVANIA VLASTIVEDY V UČEBNOM OBSAHU 1. STUPŇA ZÁKLADNEJ ŠKOLY 3.1 Základné ciele 1.stupňa ZŠ 3.2 Základné výchovné a vzdelávacie ciele a úlohy vyučovania vlastivedy 3.3 Vlastiveda v 3. ročníku základnej školy Analýza obsahu vlastivedy v 3. ročníku ZŠ 3.4 Vlastiveda v 4. ročníku základnej školy Analýza obsahu vlastivedy v 4. ročníku ZŠ Mapa Geografia Slovenska Slovensko v minulosti a dnes Časová priamka témy Naša minulosť 4 DIDAKTICKÁ ŠTRUKTÚRA UČEBNÉHO OBSAHU VLASTIVEDY 4.1 Učebný plán a rozvrh hodín 4.2 Učebné osnovy a didaktická štruktúra osnovania obsahu vlastivedy Cyklické osnovanie Epizodické osnovanie Špirálový systém osnovania Kombinované učebné osnovy Domovedný princíp osnovania Regionálny princíp 5. REGIONALIZMUS A SÚČASNÁ VLASTIVEDA 5.1 Región a regionálne prvky 5.2 Regionálne prvky a didaktické zásady 5.3 Miestna povesť ako prvok v regionálnom vyučovaní 6 NIEKTORÉ ZÁKLADNÉ FUNKCIE VYUČOVANIA VLASTIVEDY 3

4 6.1 Didaktická funkcia vyučovania vlastivedy 6.2 Integračná funkcia vlastivedy 6.3 Motivačná funkcia vlastivedného učiva 6.4 Funkcia názoru v tvorení vlastivedných pojmov 7 VYUČOVACÍ PROCES VLASTIVEDY 7.1 Fázy vyučovania 7.2 Koncepcie vyučovania vlastivedy Slovno názorné vyučovanie Rozvíjajúce vyučovanie Problémové vyučovanie Kooperatívne vyučovanie Integrované vyučovanie Projektové vyučovanie 8 METÓDY A PROSTRIEDKY VYUĆOVANIA VLASTIVEDY 8.1 Klasifikácia metód vyučovania vlastivedy 8.2 Vlastivedné pozorovanie 8.3 Demonštračné metódy 8.4 Zemepisné cvičenia 8.5 Slovné metódy 8.6 Metóda práce s mapou a plánom 8.7. Aktivizujúce metódy a prostriedky vo vyučovaní vlastivedy 8.8 Námety pre tvovivé činnosti vyučovania vlastivedy 8.9 Poznámky k metódam sprostredkovaného prenosu poznatkov a názoru 9 ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA VLASTIVEDY 9.1 Vyučovacia hodina základná forma vyučovania 9.2 Vychádzky, exkurzie a výlet Prílohy Literatúra 4

5 Ú V O D Vysokoškolský učebný text Vlastiveda na 1. stupni ZŠ je určený na študijné účely študentov pedagogických fakúlt v odbore učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ. Transformácia spoločnosti s ňou aj školstva si vyžadujú akceptáciu nových nárokov na vysokoškolsky vzdelaného učiteľa. Nová koncepcia vzdelávania učiteľov pre 1. stupeň ZŠ vymedzila potrebu širšieho zamerania na utváranie pedagogickej a sociálnej kompetencie budúceho učiteľa, ktorý bude spôsobilý pôsobiť na žiakov tak, aby umožňoval žiakovi objaviť sám seba, svoje charakteristické kvality a kladné črty, ktoré ho robia človekom. Skutočné učenie podľa Maslowa (1968) je stávanie sa osobnosťou, t. j. učenie sa, ako byť ľudským. Pre uskutočnenie tohto zámeru je treba poňatie osobnosti žiaka premietnuť do všetkých prvkov systému výučby vlastivedy. V procese humanizácie školy, v období postupnej orientácie na žiaka, jeho kultiváciu a rozvoj kognitívnej a nonkognitívnej stránky jeho osobnosti sa otvorili možnosti využitia potenciálu vlastivedy ako vyučovacieho predmetu na rozvíjanie všetkých stránok osobnosti, t. j. rozširovanie kognitívnej, personálnej a sociálnej kompetencie. Cieľom tohto učebného textu je viesť študentov k osvojeniu a pochopeniu podstaty obsahu, cieľov a úloh vlastivedy, chápať vyučovací proces ako komplexný didaktický systém, ktorého vnútorné väzby sa komplexne vyvíjali. Je preto nevyhnutné z analýzy vývoja a poňatia obsahu vlastivedného vyučovania vychádzať, poznať činnosti učiteľa a žiaka a ich postavenie v tomto procese. Učebný text ponúka základnú orientáciu vo vývojovom trende poňatia vlastivedy ako učebného predmetu, koncipovanie jej obsahu a vyučovacieho procesu a naznačuje, ako usmerňovať vyučovací proces žiaka, aby osvojovanie a objavovanie nových poznatkov sa rozvíjalo na základe vlastných schopností a skúseností žiakov. Predpokladá to prípravu budúceho učiteľa vlastivedy na 1. stupeň ZŠ s veľkým priestorom voľnosti, učiteľa flexibilného, tvorivého a samostatného. Učebný text nepredstavuje ucelený systém poznatkov študijnej disciplíny didaktika vlastivedy. Nadväzuje na všeobecne dostupnú odbornú literatúru, metodickú literatúru a školské dokumenty, ktoré pojednávajú o cieľoch, úlohách, vyučovacom procese i prostriedkoch a formách vyučovania vlastivedy. Učebný text spĺňa nároky na rámcovú orientáciu v súčasnom didaktickom myslení, prispieva k jeho systemizácii, poskytuje budúcim učiteľom metodologický nástroj, ktorý je nevyhnutný pre učiteľa a jeho profesionálne kompetencie. Ďakujeme recenzentom rukopisu Prof. PhDr. Milade Brťkovej, CSc. a Doc. PhDr. Petrovi Seidlerovi, CSc., vedúcemu katedry pedagogiky, za posúdenie a cenné pripomienky. Autorky 5

6 1 PREDMET DIDAKTIKY VLASTIVEDY Didaktika vlastivedy skúma, za akých podmienok, t.j. s akým obsahom, akými metódami a prostriedkami učiteľ realizuje ciele, ktoré ako súčasť humanistickej výchovy sú určené vlastivednému vyučovaniu spoločenskými a individuálnymi potrebami v súlade s telesným a duševným rozvojom žiakov. Z tohto všeobecného vymedzenia vyplýva, že didaktika vlastivedy sa zaoberá skúmaním všetkých otázok vyučovania a učenia vlastivedy na I. st. ZŠ, ktoré sa týkajú cieľa, úloh a obsahu tohto predmetu, ako aj zásad, metód, prostriedkov a foriem, ktoré sa uplatňujú pri vyučovaní a učení vlastivedy. To znamená, že didaktika vlastivedy sa usiluje o skúmanie a poznávanie zákonitostí, ktoré sa prejavujú pri vyučovaní a učení tohto predmetu v interakčnej činnosti učiteľa a žiakov, súčasne určuje a vypracováva požiadavky, ktoré treba v zmysle poznaných zákonitostí zachovávať a používať, a to s ohľadom na plnenie intencionálne stanovených výchovných a vzdelávacích úloh a cieľov, rešpektujúc s ohľadom na možnosti žiakov, ich psychické a osobné predpoklady z aspektu základného cieľa humanistickej výchovy rozvinúť bytostné sily človeka tak, aby ako plnohodnotná osobnosť naplnil v spoločnosti zmysel svojho života. (Kosová, B., 1993) Tým, že didaktika vlastivedy skúma výchovné a vzdelávacie javy, ktoré sa prejavujú pri vyučovaní a učení vlastivedy, začleňuje sa s didaktikami ostatných predmetov do sústavy pedagogických disciplín, medzi ktorými zaujíma vo vzťahu k pedagogike a didaktike miesto ako špeciálna disciplína k disciplíne všeobecnejšej. Pri svojom skúmaní vychádza z vedeckých poznatkov všeobecnej pedagogiky a didaktiky, rešpektuje ich, avšak vlastnými závermi, ku ktorým didaktika vlastivedy prichádza skúmaním otázok výchovno-vzdelávacieho procesu umožňuje všeobecnej pedagogike a didaktike dospieť k širším zovšeobecneniam, čím obohacuje pedagogickú teóriu o ďalšie poznatky. Takto sa vytvára vzťah medzi didaktikou vlastivedy a všeobecnou pedagogikou a didaktikou ako vzťah všeobecného a zvláštneho. Pedagogika a všeobecná didaktika je pre didaktiku vlastivedy predpokladom i záverom a v tomto zmysle plní vo vzťahu k nej úlohu všeobecnej metodológie. Didaktika vlastivedy sa zaoberá skúmaním okruhu javov, ktoré sa svojím obsahom týkajú vyučovania a učenia o prírodnom a spoločenskom prostredí žiaka, jeho obce (mesta, dediny) a vlasti. Obsah tohto predmetu sa nevyčerpáva len učením o obci a vlasti, niektorými poznatkami a činnosťami presahuje tento rámec učenia a naopak, neobsahuje všetko, čo v rámci učenia o obci a vlasti majú žiaci na 1. stupni vedieť. Do oblasti jej skúmania patrí to, ako prebieha a rozvíja sa poznanie žiakov o prírodných a spoločenských javoch a dejoch ich obce a našej vlasti. Prameň tohto poznania je v obsahu jednotlivých odborných vied, ktoré sa zaoberajú skúmaním prírodnej a spoločenskej stránky našej vlasti, t. j. prírodné vedy (prírodopis, zemepis), spoločenské vedy (dejepis, občianska náuka). Didaktika vlastivedy z poznatkov jednotlivých odborných vied vypracováva taký didaktický systém, ktorý je v súlade s podmienkami školy, vekovými a psychickými osobitosťami žiakov 1. stupňa ZŠ. Tým sa vytvára úzky vzťah medzi didaktikou vlastivedy a príslušnými odbornými vedami. Didaktika vlastivedy zaujíma osobitné postavenie vo vzťahu k didaktikám učebných predmetov prírodopisu, zemepisu, dejepisu a občianskej náuky. Špecifické podmienky učenia na 1. stupni ZŠ si vyžiadali, aby vyučovacie predmety tvorili komplexnejšie, svojím obsahom menej diferencované celky, obsah ktorých by bol blízky skúsenostiam a vedomostiam žiakov tohto veku. Tieto didaktiky sa vo vzťahu k didaktike vlastivedy zaoberajú čiastkovými, špeciálnymi otázkami vlastivedného vyučovania. Didaktika vlastivedy skúma všetky tieto otázky v ich vzájomných súvislostiach a zdôrazňuje špecifiká vyučovania a učenia tohto predmetu ako celku 6

7 v sústave všetkých učebných predmetov na našej ZŠ. Preto je vzťah didaktiky vlastivedy k didaktike prírodopisu, zemepisu, dejepisu a občianskej náuky v tomto zmysle vzťahom všeobecnej disciplíny k disciplínam špeciálnejším. Didaktika vlastivedy čerpá zo záverov týchto jednotlivých didaktík a spolu so závermi vlastného skúmania dochádza k objasneniu tých javov, ktoré sa vzťahujú k vlastivednému vyučovaniu. Didaktika vlastivedy zase svojimi závermi vytvára predpoklady pre skúmanie didaktík jednotlivých odborných predmetov. Takto sa vytvára celá sústava pedagogických disciplín, usporiadanie ktorých postupuje od najvšeobecnejšej disciplíny k disciplínam stále špeciálnejším. Schematicky možno jednoducho tieto vzťahy vyjadriť: pedagogika didaktika didaktika vlastivedy didaktika prírodopisu, zemepisu, dejepisu, občianskej náuky Vzdelávanie učiteľov v študijnom odbore učiteľstvo pre 1. stupeň základnej školy, ich špeciálna príprava na vyučovanie vlastivedy, ale aj pedagogická prax vyžaduje, aby didaktika vlastivedy tvorila ucelený systém, v ktorom sa synteticky riešia všetky didaktické otázky predmetu vlastiveda. Poznámky: 1. KOSOVÁ, B.: Zmysel života a ciele výchovy. Pedagogická revue, 45, 1993, č. 5 6, s Odporúčaná literatúra: 1. MRHAČ, J.: K významu obecné didaktiky a didaktik k předmetům v přípravě budoucích učitelů. Ostrava, Pedagogická fakulta MALÍŘ, F.: Poznámka k problematice oborových didaktik. Pedagogika, 1992, č NAVRÁTILOVÁ, K.: Učiteľ a jeho príprava pre školu budúcnosti. Nitra, PF VŠPG KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Praha, Portál KOTÁSEK, J. RŮŽIČKA, R.: Sociální a profesní profil budoucich učitelů prvního stupně základních škol. Pedagogika, 46, 1996, č.2, s

8 2 VÝVOJ A POŇATIE VLASTIVEDY AKO UČEBNÉHO PREDMETU Vlastiveda ako učebný predmet na ľudových školách prešla od zavedenia do škôl zložitým vývojom nielen svojho postavenia v učebných plánoch ľudovej školy, ale aj koncepciou učebného obsahu a vyučovania. Josef Korejs nazval otázky vlastivedného vyučovania...chronickým problémom našej školy. (Korejs, J., 7/1955, s.5 34) Zavedenie vlastivedy do obsahu vyučovania v ročníku základných škôl, vypracovanie jej koncepcie a metodiky vyučovania vyvolávalo v historickom vývoji niektoré problémy, riešenie ktorých nebolo vždy jednoduché, priamočiare a jednotné (spôsobovalo ťažkosti). Správne pochopiť, objasniť a interpretovať súčasnú koncepciu vlastivedy, ktorá musí byť integrálnou súčasťou humanistickej výchovy, úlohy ktorej vyplývajú z transformačného procesu našej spoločnosti, predpokladá analýzu a poznanie historického vývoja tohto predmetu od prvých názorov filozofov a klasikov pedagogiky na učenie o prírode a spoločnosti, ako aj zavedenie vlastivedy do našej školy (učebné plány a učebné osnovy), až k súčasnému postaveniu v obsahu vzdelávania v 3. a 4. ročníku základnej školy. Preto v prvej časti tejto kapitoly ilustrujeme prostredníctvom názorov významných filozofov a pedagógov potreby širšieho vzdelávania mládeže poznávaním sveta, prírody a spoločnosti. 2.1 Náčrt vývoja učenia o prírode a spoločnosti v obsahu vzdelávania do roku 1918 Reálie ako učebné predmety o prírode a spoločnosti sa dostávali do výchovnovzdelávacieho obsahu škôl súčasne a postupne s nástupom humanizmu. Ich zavádzanie do učebného plánu škôl bolo pomalé a často obsahovo aj cieľovo nevyhranené. Ešte zložitejším problémom bolo postavenie, funkcia a celkové poňatie učiva o prírode a spoločnosti v základnom vzdelávaní, najmä ako učebného predmetu, ktorý mal rôzne pomenovanie: cvičenie reči a umu, vecné učivo, názorné vyučovanie, cvičenie myslenia a reči, domoveda, náuka o domove, vlastiveda v ročníkoch 1. stupňa počiatočnej školy. Z uvedených názvov vyplýva, že učenie o prírode a spoločnosti v predmetovom poňatí základnej školy malo raz za cieľ rozvoj poznania alebo vyjadrovania, inokedy sa mu pripisovala len alebo prevažne len funkcia sociálna alebo výchovná. Obsahová a cieľová neujasnenosť mala za následok aj neujasnenosť postavenia učiva o prírode a spoločnosti v učebných plánoch 1. stupňa ľudovej školy. Rozvoj remesiel, obchodu, zmeny hospodárske, politické, sociálne, kultúrne si vyžadovali i nové prístupy v príprave mládeže pre život, širšie a dôkladnejšie vzdelanie, celkovú orientáciu vo svete, v poznávaní prírody a spoločnosti. Rozpor medzi stredovekým scholastickým poňatím vzdelávania a potrebou novej orientácie vzdelávania vrcholí v období života J. A. Komenského ( ), ktorý odmietol formalizmus a verbalizmus. Za cieľ výchovy a vzdelávania vytýčil poznávanie konkrétneho sveta v jeho prirodzenej podstate, zložitosti, rôznorodých vzťahoch, príčinných súvislostiach, čo bolo možné získať len konkrétnym poznávaním vecí, javov a diania v prírode a v spoločnosti. Podľa J. A. Komenského (1958, s. 128) ľudia sa nemajú učiť len z kníh, ale aj... z neba, zeme, dubov a bukov, t. j. poznávať a skúmať veci samé, neprijímať len cudzie pozorovanie. V školách sa malo organicky spájať jazykové vyučovanie s vyučovaním reálií a poznávaním vecí. Názorne to uviedol v knihe Brána jazykov otvorená (Janua linguarum reserata). V nej neposkytoval mládeži len cieľavedomý výber slovnej zásoby, ale predkladá aj ucelený obraz o prírodnom a spoločenskom dianí vo svete a človeku. Je to učebnica nielen latinského jazyka, ale aj učebnica reálií. 8

9 Nové názory na výchovu a vzdelávanie šírili i predchodcovia J. A. Komenského, napr. F. Bacon v Novum Organon tvrdí, že človek môže ovládať prírodu len keď ju pozná. Juan Luis Vives ( ) žiadal, aby poznávanie prírody sa dialo na základe jej pozorovania. ( Cipro, M., 1984, s. 119) Tomas Campanella považoval prírodu za významný zdroj poznania. Úsilie rozširovať a prehlbovať základné všeobecné poznatky o prírode a spoločnosti vo vzdelávaní mládeže a v jej príprave pre život narážali na prekážky nielen z obdobia pred Komenským, ale i neskôr. Vyplývali nielen z dôvodov pedagogických a psychologických, ale aj sociálnych, hospodárskych, technických atď. Významnejšie pokusy o spájaní reálneho vzdelávania s humanitným nachádzame u viacerých novovekých klasikov pedagogiky, napr. J. J. Rousseau ( ) v diele Emil alebo o výchove žiada, aby sa Emil učil z prírody, aby ju poznával a získaval z nej poznatky na základe vlastnej skúsenosti, najmä pozorovaním. (Rousseau, J.J., 1926, s. 93) J. F. Pestalozzi ( ) tvrdil, že žiaci majú poznávať prírodu a jej zákonitosti na základe vlastných skúseností a na základe pozorovania:... správne vidieť a počuť je prvý krok k životnej múdrosti... píše v knihe Linhart a Gertrúda. ( Pestalozzi, J.F., 1956, s. 145) K. D. Ušinskij, ( ) inšpektor Smolného inštitútu, zaviedol do vyučovania hodiny vecného (názorného) učenia a pokusy z fyziky.(ušinskij, K.D., 1953, s ) L. N. Tolstoj ( ) žiadal názorné vyučovanie, aby pre poznávanie vecí a javov v prírode a poznávanie života v spoločnosti sa konali so žiakmi exkurzie. (Tolstoj, L.N., 1952, s. 42) O zavádzanie učenia o prírode a spoločnosti do vzdelávania mládeže sa pokúsili i viacerí naši klasici pedagogiky. Boli to najmä tí, ktorí zastávali názor, že spoločenský a hospodársko-technický rozvoj spoločnosti, ako aj praktické uplatnenie sa každého jednotlivca v živote, podľa jeho túžob a schopností, môže byť založená na vyhovujúcom a primeranom systematickom vzdelávaní teoretickom i praktickom. Preto zdôrazňovali získavanie spoločenskovedných a prírodovedných poznatkov žiakmi vo vyučovacom procese. Hľadali spôsoby ich možného postupného vsúvania v primeranej náročnosti a vyhovujúcej didaktickej štruktúry do obsahu škôl. Boli to: Matej Bel- Funtík ( ) - reálnym predmetom v obsahu vzdelávania venoval výraznú pozornosť. Zdôrazňoval veľký význam vlastivedného zamerania na vyučovaní dejepisu, zemepisu a prírodopisu. (Brťková, M., 2000, s. 86) Adam František Kollár ( ) odporúčal, aby sa pre žiakov v prvom roku gramatickej triedy pripravila zbierka vybraných prírodných telies, ktoré poskytujú záhrady, vrchy, rieky a lesy toho miesta, kde žiaci žijú. V druhom a treťom roku k nim pridať historický výklad tých telies, ktoré podporujú domáce hospodárenie. (Brťková, M., tamtiež) Samuel Tešedík ( ) tvrdil, že vo vyučovaní je málo reálnych vied, deti nepoznajú ani samé seba, ani pôdu, ktorá ich živí, ani plodiny zeme,... vidiečan sa bez lepšieho poznania prírodných vecí nemôže stať ani lepším, rozumnejším človekom, ani poriadnejším hospodárom a občanom... Tešedík svoje názory realizoval v pedagogickej praxi. (Mátej, J., 1976, s. 181) Daniel Lehocký ( ) v Knihe o múdrej a kresťanskej výchove dietok žiada, aby sa deťom poskytovala historia naturalem tzv. učenie o veciach, a to takých, ktoré sa na zemi nachádzajú. K nim patrí znalosť rozličných rastlín (vegetabilium), živočíchov (aninamulium) a k tomu ešte pridať znalosť o človeku. Pretože toto učenie je veľmi obšírne, deťom ťažké, treba vybrať z týchto troch radov najpotrebnejšie.... (Brťková, M., 2000, s. 88) Uvedené názory ilustrujú, že pri zavádzaní reálií do vzdelávacieho obsahu vážnymi problémami neboli len hľadiská pedagogické 9

10 a psychologické, ale aj kritériá náročnosti spoločenskej a osobnej účelnosti a úžitkovosti. Reálie na 1.stupni ZŠ sa spravidla nevyučovali ako samostatné predmety, najčastejšie boli súčasťou materinského jazyka, najmä čítania. Učivo, prostredníctvom ktorého sa žiaci zoznamovali so životom, prácou ľudu, so základnými poznatkami o spoločnosti, v ktorej žili, ako i s poznávaním prírodného prostredia a jeho základnými zákonitosťami, ktoré ich obklopovali, sa formulovalo skôr, ako sa dostala vlastiveda ako učebný predmet do výchovno-vzdelávacieho obsahu ľudovej školy. V Prvej čítanke a mluvnici pre evanjelické školy (Prvá čítanka a mluvnica pre evanjelické školy v cisárstve Rakúskom, 1858) z roku 1858 sú články svojím obsahom blízke charakteru vlastivednému učivu, napríklad: Rodičia a deti (4. str.), Brat a sestra (19. str.), Domov, Otčina, Národ, Ríša (str. 28), alebo Lúka (str. 12), Škovránok (14. str.), Klasy (str. 19), Zrak (48 str.), Sluch (50 str.) atď. Právnym základom pre elementárne reálie, a teda aj pre učenie o vlasti sa stal Základný zákon o školách obecných z roku Prechodné ustanovenie o prevedení zákona o národnom školstve zo vydané ministerstvom vyučovania a kultu, v 24 uvádza, že ríšsky zákon prikazuje národnej škole niekoľko predmetov, ktoré v učebnom pláne neboli, ako najnutnejšie vedomosti zo zemepisu a dejepisu, prírodovedy a náuky o geometrických formách. (Mejstřík, V., 1964, s. 12) Tieto predmety mali byť samostatné od 5. ročníka, v nižších ročníkoch obsah učiva bol súčasťou čítaniek. Ďalší vývoj učenia o prírode a spoločnosti tak po stránke jeho koncepcie i metodiky vyučovania prechádzal rôznymi zmenami. Postupne sa kryštalizovalo rozdelenie elementárnych reálií na jednotlivých stupňoch základnej školy, a to v 1. a 2. ročníku, v ročníku a na vyššom stupni od 6. ročníka. V 1. a 2. ročníku vyučovanie reáliám, ktoré bolo označované ako vyučovanie názorné, cvičenie reči a umu, dostalo názov p r v o u k a. Na strednom stupni, v ročníku bola zavedená v l a s t i v e d a. Na vyššom stupni ľudovej školy, v ročníkoch boli samostatné predmety z e m e p i s, d e j e p i s, p r í r o d o p i s, p r í r o d o s p y t. 2.2 Konštituovanie učebných plánov vlastivedy v slovenskej ľudovej škole v rokoch Vznikom I. ČSR ( ) tvoriaca sa slovenská ľudová škola nadväzovala na tradície a skúsenosti českej a maďarskej ľudovej školy z čias Rakúsko-Uhorska. Koncepcia výchovy a vzdelávania v prvých rokoch existencie ČSR na slovenských ľudových školách bola syntézou systému a obsahu obidvoch škôl. Postupom rokov výchova a vzdelávanie na slovenských ľudových školách dostávali vlastný charakter, akcentovaný potrebami a cieľmi československej spoločnosti. Zložitosť problému vyučovania vlastivedy vyplývala zo zložitosti a náročnosti predmetu poznávanej skutočnosti tak v oblasti spoločenskej ako i prírodnej a z rešpektovania mentálnej vyspelosti žiakov. Neujasnenosť a šírka obsahu vlastivedy, ale aj dynamika, vyplývajúca z poznávania neustále sa meniacich životných skutočností, vplývali na jej postavenie v obsahu základnej školy, na koncipovanie vlastného obsahu, ako i postavenie v učebnom pláne. V období rokov 1918 až 1923 vytvárali sa základy pre slovenskú ľudovú školu, pre jej organizáciu ako i vyučovací obsah. Tvorcovia učebných plánov nemohli vytvoriť v prvých rokoch existencie I. ČSR od základu nové učebné plány, ktoré by svojím poňatím vystihovali náročnosť doby na široké a hlboké vzdelanie slovenského ľudu. Učebný plán pre ľudové školy na Slovensku z roku 1920 (pozri tab. č. 1), je vlastne 10

11 určitým kompromisom medzi poňatím vecného učiva na ľudových školách v Uhorsku a poňatím vyučovania vecného učiva v českej ľudovej škole. Vo Všeobecnom nákrese hodín pre šesťtriedne ľudové školy (podľa Apponyiho zákonov; Pozri tab. č. 2) v 3. a 4. ročníku vecné učivo reprezentuje zemepis ako učebný predmet Výpis učebných osnov predmetov vecného učiva z Učebného plánu pre ľudové školy na Slovensku z roku 1920 (Výnos Školského referátu v Bratislave, č zo dňa ) Tabuľka číslo 1 Predmet Ročník Jazyk vyučovací Zemepis a dejepis - - 2/2 2/2 2 2 Vlastiveda Prírodopis a prírodospyt 2/2 2/2 1 1 Spracované podľa: M. Švec: Slovenská škola. Osnova a úprava pre ľudové školy, Diel I., Trnava 1923, tlač. G. a E. Bežo, s Predmet Výpis učebných hodín predmetov vecného učiva Zo Všeobecného nákresu hodín pre šesťtriedne ľudové školy (podľa Apponyiho zákonov) Tabuľka číslo 2 Ročník Cvičenie reči a umu Beszéd és értelemgyakorlat Zemepis - Földrajz Dejepis - Törtenet Prírodopis - Termiszetrajz Prírodospyt Térmészellan És vegytan Spracované podľa: Tanterv és utasítás az elemi népiskola számára, Kiadta a vallás és kö- Zoktatásűgyi m. kir. Miniszter 1905 évi június hó 16-án 2202, eln. Száma Rendeletével Budapest, Magyár Királyi Tudományegyetemi Nyomdu, Výpis učebných hodín predmetov vecného učiva Z Učebného plánu českých ľudových škôl z roku 1915 (Uznesenie c.k. zemskej školskej rady zo dňa , č. I.-243/17) Tabuľka číslo 3 Predmet Ročník Jazyk vyučovací Zemepis Vecné a dejepis učenie Prírodopis Vlastiveda Prírodospyt Poznámka: + dievčatá o 1 hod. menej Spracované podľa: Šefránek: Školy české, obraz jejich vývoje a osudu, vydané nakladatelství Matice českej, rok 1918, s

12 Vyučovacie hodiny vecného učiva vyčlenené z vyučovacieho jazyka (Doplnok k Dočasnej rámcovej učebnej osnove pre ľudové školy. Úprava Škol. referátu č. Ad I-I., z ) Vyučovacia reč slovenská (Podrobné rozdelenie) Tabuľka číslo 4 Ročník Členenie vyučovacej reči Čítanie a písanie Mluvnica a pravopis Čítanie Sloh Prvouka Spolu za týždeň Spracované podľa: M. Švec: Slovenská škola, cit. dielo, s a od 5. ročníka: zemepis, dejepis, prírodopis a prírodospyt po 2 hodiny týždenne. V učebnom pláne českých ľudových škôl (z roku 1915) (pozri tab. č. 3) od 3. ročníka až po 5. ročník včítane, vlastiveda je reprezentovaná v spoločných hodinách učivom zemepisno-dejepisným a prírodopisno-prírodospytným, v 3. ročníku 2-ma týždennými hodinami, v 4. ročníku 3-mi a v 5. ročníku 6-timi vyučovacími hodinami týždenne. Ak porovnáme prvý Učebný plán pre ľudové školy na Slovensku s učebnými plánmi a doplnkom k Dočasnej rámcovej učebnej osnove pre ľudové školy, ktorý vydal Školský referát v Bratislave 20. augusta 1921 (pozri tab. č. 4) zistíme, že je skutočným kompromisom medzi učebnými plánmi českej a uhorskej ľudovej školy. Vlastiveda, hoci i naďalej je ponímaná ako učivo zemepisno-dejepisné a prírodopisnoprírodospytné, predsa každej tejto predmetovej skupine v 3. a v 4. ročníku je určené v učebnom pláne týždenne po 2 vyučovacie ½ hodiny. V 5. a v 6. ročníku, ktoré pri 6- ročnej školskej dochádzke tvoria vlastne už 2. stupeň ľudovej školy, čo už nie je predmetom našej pozornosti sa vyučovali jednotlivé reálne predmety. Rozdielny vývoj utvárania a formovania učebných plánov slovenskej ľudovej školy v porovnaní s formovaním učebných plánov českej ľudovej školy v prvých rokoch prvej ČSR vyplývalo z rozdielnych podmienok, najmä z historického dedičstva slovenskej ľudovej školy. Zdalo by sa, že na Slovensku mohli byť jednoducho uvedené do ľudových škôl plány českej ľudovej školy a problém mohol byť tým vyriešený. To by bol však veľmi zjednodušený pohľad na zložitú situáciu, v ktorej sa nachádzala slovenská ľudová škola v prvých povojnových rokoch. Predovšetkým boli to určité tradície a náhľady na poňatie výchovy a vzdelávania v ľudovej škole zdedené z uhorskej ľudovej školy, ktorých sa mnohí učitelia pridŕžali, i keď učebný obsah jednotlivých predmetov prispôsobovali novým politicko-spoločenským pomerom. Pôsobivosť týchto tradícií bola o to intenzívnejšia, že ani v Čechách, hoci tu mali na tú dobu dobré ľudové školstvo, neexistovala jednotnosť v názoroch na koncepciu vzdelávania a výchovy v ľudovej škole, najmä na jej prvom stupni. Druhou významnou príčinou bola povinná dochádzka. Zatiaľ, čo v Čechách bola osemročná, na Slovensku bola len šesťročná školopovinnosť. Táto skutočnosť významne ovplyvňovala celú situáciu a zjednocovací proces učebných plánov ľudových škôl v ČSR po roku Učebný plán pre ľudové školy na Slovensku z roku 1920, doplnený výnosom Školského referátu v Bratislave z 20. augusta 1921, vytvoril predpoklady pre 12

13 zjednotenie učebných plánov ľudových škôl na Slovensku s učebnými plánmi ľudovej školy v celej ČSR. Vývoj učebných plánov vlastivedy v slovenskej ľudovej škole v období od roku 1923 do roku 1930 (1933) K zjednoteniu učebných plánov pre ľudové školy v celej Československej republike došlo vydaním tzv. Malého školského zákona č. 226, zo dňa 13. júla 1922, Zb. z. a n. V 1 tohto zákona pre učebný plán ľudovej školy boli stanovené tieto predmety: náboženstvo (s výhradou 3 odst. 5); občianska náuka a výchova, čítanie a písanie; jazyk vyučovací; počty s náukou o tvaroch mernických; prírodopis, prírodospyt; zemepis a dejepis s prihliadnutím k domovu a vlasti; kreslenie; spev; ručné práce a telesná výchova (Zbierka zákonov a nariadení štátu československého, 1923, s. 1003). Praktické uvedenie zákona mohlo byť však uvedené do života škôl len od začiatku školského roku 1923/1924 (prípadne o rok neskoršie), nakoľko až dodatočným výnosom zo 4. augusta 1923, č I., bol stanovený presný počet vyučovacích hodín pre jednotlivé predmety elementárnych reálií. V 3. ročníku vystupuje prvouka ako samostatný predmet. V 4 a v 5. ročníku samostatným predmetom je vlastiveda (Pozri tab. čís. 5). Učivo elementárnych reálií bolo v nejasnom vzťahu k reáliám vo vyšších ročníkoch, čo plynulo podľa Křivánka (1924, s ) najmä: a) z úsilia členiť ľudovú školu na 3 stupne, a to dolný (elementárny) ročník, stredný školský rok a ročník ako horný stupeň ľudovej školy; b) druhá príčina vyplynula zo sporu o názov vlastivedy pre učivo, ktoré bolo predpisované pre 3. ročník. Niektorí odborníci ho nazývali prvoukou, iní domovoukou, alebo domoveda. Učivo 3. školského roku bolo podľa nových osnov bližšie tomu, čo sa predpisovalo starými osnovami pre 3. ročník vo vlastivede, ako tomu, čo sa predpisovalo v 1. a 2. školskom roku prvouke. Učebné plány z roku 1923 určujú v 3. ročníku ako samostatnému predmetu po 2 vyučovacie hodiny týždenne. Vlastivede ako samostatnému učebnému predmetu stanovujú v 4. ročníku 3 a v 5. ročníku 4 vyučovacie hodiny týždenne (Pozri tab. č. 5). Učebný plán predmetov vecného učiva podľa Učebného plánu ľudovej školy na Slovensku z roku 1923 Predmety (Výnos Ministerstva školstva a národnej osvety v Prahe zo dňa 4. augusta 1923, č I) Ročník Tabuľka č Jazyk materinský (zložka prvouka) Zemepis Prvouka Dejepis Vlastiveda Prírodopis Prírodospyt 9 (2) 9 (2) Spracované podľa: Křivánek, J.: Příručka zákonů, nařízení a předpisů o národním školství v republice československé, Brno 1924, Nákladem Ústredného spolku učiteľov na Morave v Brne, s

14 Dočasné normálne učebné plány vlastivedy na ľudových školách v rokoch 1930, 1933 V učebných plánoch pre ľudové školy z rokov 1930 a 1933 figuruje v 3. až 5. ročníku vlastiveda ako samostatný predmet. Jej zastúpenie v učebných plánoch prezentované počtom týždenných vyučovacích hodín bolo rozdielne. V 3. a v 4. ročníku po 3 vyučovacie hodiny týždenne a v 5. ročníku 4 vyučovacie hodiny za týždeň (Pozri tab. čís. 6). Tieto učebné plány boli dočasné a mali platiť len 3 roky. Učebný plán predmetov vecného učiva podľa Učebného plánu pre ľudové školy z roku 1930 Tabuľka číslo 6 Predmet Ročník Prvouka Vecné náuky Vlastiveda Zemepis a dejepis Prírodopis a prírodospyt (Věstník MŠaNO, roč. XII. 1930, s. 215) Definitívne učebné plány, platné od roku 1933, boli v porovnaní s učebnými plánmi z roku 1930 trochu upravené. Vlastiveda ako samostatný učebný predmet mala v 3. ročníku 2 vyučovacie hodiny za týždeň, v 4. a 5. ročníku po 3 vyučovacie hodiny za týždeň (Pozri tab. č. 7) Učebný plán predmetov vecného učiva Podľa Učebného plánu pre ľudové školy z roku 1933 Tabuľka číslo 7 Predmet Ročník Prvouka Vecné náuky Vlastiveda Zemepis a dejepis Prírodopis a prírodospyt Věstník MŠaNO, roč. XV. 1933, s Vývoj učebných osnov vlastivedy od roku 1918 do roku 1939 Výchovno-vzdelávací obsah vlastivedy sa konštituoval súbežne s historickým vývojom základnej školy. Vedľa základných poznatkov o prírode, ktorých programovanie vo vlastivede postupne dostávalo vedecký charakter, odrážali sa v učive vlastivedy i politicko-spoločenské názory, pomery a vzťahy postupne, ako sa naša spoločnosť vyvíjala. Charakteristické obdobia kreovania obsahu vlastivedy, ako učebného predmetu na 1. stupni slovenskej ľudovej školy v I. ČSR sú totožné s obdobiami formovania učebných plánov vlastivedy. 14

15 Vývoj učebných osnov v porovnaní s vývojom učebných plánov slovenskej ľudovej školy je viac kontinuitný, nepretržitý, i keď zákonom stanovené učebné osnovy znamenajú vždy určitý predel v poňatí výchovno-vzdelávacieho obsahu vlastivedy. Učebné osnovy vlastivedy slovenskej ľudovej školy sa konštituovali na báze osnov vlastivedy českej ľudovej školy z roku Pedagogická prax učiteľov však bola ovplyvňovaná i koncepciou vyučovania vecného učiva na strednom stupni v ľudovej škole z čias Uhorska, reprezentovaného v učebných osnovách osnovaním učiva zemepisného, dejepisného a prírodovedného. Prvé učebné osnovy pre vlastivedu boli uvedené v Dočasných rámcových osnovách slovenskej ľudovej školy v roku Boli veľmi stručné a nejasné. Vlastiveda bola považovaná za významný prostriedok výchovy z hľadiska politickospoločenských zmien, ktoré vznikli po rozpade Rakúsko - Uhorska. Školský referát v Bratislave vydáva ako doplnok dočasných rámcových osnov Dočasné osnovy pre vlastivedu na ľudových školách (Správa školského referátu, 1921, s. 7), ktorými spresňuje obsah vlastivedného učiva. Nedostatok odbornej literatúry a učebníc spôsobovali nejasnosť poňatia vyučovania vlastivedy. Nejasnosť obsahu sa odrážala i v nejednotnosti pomenovania, keď vedľa pojmu vlastiveda sa používali názvy domoveda, náuka o domove alebo tiež domopis. (Černý-Holý, 1921; Šimek, R., 1922) Hoci pre vlastivedu, ako samostatný predmet, boli vydané dočasné osnovy, v niektorých, na ten čas, napr. vynikajúcej metodickej príručke od M. Šveca čítame: Učenie zemepisu sa začína v 3. školskom ročníku zhrnuté v predmete vlastiveda. V 4. ročníku sa v učive pokračuje prehlbovaním, doplňovaním, rozširovaním už naučených známostí z horo-, vodoa miestopisu rodnej obce a jej okolia, župy a prehľadne poloha horo-, vodo- a miestopis republiky. (Švec, M., 1923, s. 65) Stav, ktorý vládol v tomto období na slovenských ľudových školách vystihuje Ľ. Nedbálek, ktorý píše: Slovenské učiteľstvo, ktoré sa dosiaľ riadilo uhorskými zákonmi a k tým primeranou učebnou osnovou, ocitlo sa vo veľkej neistote a bezradnosti. Následkom nedostatku učebníc bolo odkázané na svoje vlastné schopnosti, získané v maďarských prípravovniach a na svoju už či dlhšiu, či kratšiu učiteľskú prax. Túto neistotu a bezradnosť ešte zväčšovali prvé nariadenia a predpisy školskej vrchnosti, ktorá miesto doterajších početných predmetov sa uspokojila len s náboženstvom, vyučovacím jazykom, vlastivedou, počto- a merovedou, kreslením, písaním a telocvikom. Väčšina učiteľov nemohla porozumieť, prečo sa nedopraje slovenskému dieťaťu aj tých vied, ktoré sa dosiaľ v rámci dejín ústavovedy, prírodopisu, silospytu a lučby vyučovali a ktoré boli označené v uhorskej, čiže maďarskej osnove ako zvláštne predmety. Pod vlastivedou si totiž každý predstavoval len zemepis a dejiny, a vydanú osnovu považoval každý za diletantský pokus školskej vrchnosti. Tento všeobecný názor bol neraz prejavovaný štipľavým spôsobom... tvrdiacich napr. o Stanislavovi Klímovi, ako o prvom autorovi v tom čase najpotrebnejších učebníc, že má o koliečko viac, keď v svojom článku o koňovi spomína aj výrobu podkov, alebo dolovanie železnej rudy a keď v článku o ovci spomína Brno ako najvýraznejšie miesto pre výrobu súkna.(nedbálek,ľ.,1923, s ) Ľ. Nedbálek považoval síce vlastivedu za samostatný predmet, s vlastným obsahom, v ktorom sa... jednotlivé časti vlastivedného učiva: zemepisu, dejepisu, prírodopisu a prírodospytu vzájomne preplietajú a doplňujú, vyučovanie sa týmto spestrí a stáva sa zaujímavým. Ale hneď ďalej vidieť, že nemá istotu v svojom názore, lebo vraj... jedno musíme mať na zreteli, aby sme od hlavného cieľa, v našom prípade od zemepisných poznatkov, príliš neodbočovali, aby sme tak vyučovanie netrieštili. (Nedbálek, Ľ., 1923, s. 272) 15

16 Jozef Pešek v Stručnom uvedení do vlastivedy (Pešek, J., ) videl vo vlastivede jeden predmet so špecifickým adekvátnym učivom, ktoré má svoj osobitný systém, postup, metódu a nie je len súborný názov predmetov: zemepisu, dejepisu, prírodopisu a prírodospytu. Podľa neho nová škola má sa usilovať celým svojím duchom a všetkou silou o vnútornú myšlienkovú koncentráciu. O vytvorenie koncepcie vlastivedy, ako špecifického predmetu, s jej vlastným obsahom, pokúsili sa Černý Holý v Domovede (1921) v knižočke, ktorá má 97 strán, z ktorých rozpracúvaniu učebných osnov je venovaných 57 strán. V úvodných metodických poznámkach autori rozpracovali poňatie vlastivedy ako učebného predmetu s vlastným obsahom, ktorý má dve základné úlohy: a) priamu, t. j. vyučovateľskú (zisťovanie vecných poznatkov); b) nepriamu, so zreteľom k druhým vyučovacím predmetom, v rámci koncentrácie vyučovania. Hneď v úvode zdôrazňujú, že Z vyučovateľského hľadiska je domoveda pre žiakov j e d i n ý m predmetom. Pre učiteľa je predmetom zloženým... Pre žiakov teda niet pri domovede osobitných reálnych predmetov, no ani učiteľ nesmie ich pri výučbe zjavne rozlišovať... (Černý Holý, 1921, s. 11) Osnovy sú rozpracované na dva roky v ôsmich témach: I. Domov (Rodina, Domácnosť, Otcovský dom, Príbuzní). II. Škola (Školská učebňa, Súžitie v škole, Školská budova, Dejiny školy). III. Najbližšie okolie školy. IV. Ochrana proti zime (Zimné vychádzky). V. Širšie okolie školy. VI. Obec a) Potulky po obci: Najstarší dom, Pošta, Mlyn atď. b) Prehľad po obci: Položenie obce, Podoba obce, Členitosť v okolí obce, Jarné vychádzky. VII. Širšie okolie obce. VIII. Okres (župa) a) Púť po okrese, Všeobecná orientácia, Bohatosť vrchov, Podnebné podmienky... Jesenné vychádzky, Po stopách práce... Zimné vychádzky. b) Potulky po župe... Letné vychádzky. Témy svojím obsahom nie sú monolitné, ale zasahujú do rôznych sfér poznania, dávajú námety pre výchovné pôsobenie a zabezpečujú medzipredmetovú integráciu. Rozpracovanie vlastivedného učiva Černým a Holým, na ten čas, bolo veľmi dobré. Ich úsilie o vytvorenie koncepcie vlastivedy, ako samostatného predmetu, treba hodnotiť tiež kladne. Vyučovanie vlastivedy v tomto období bolo ovplyvňované čiastočne pedologickými názormi, ktoré najvýraznejšie formuloval R. Šimek vo svojej knihe Vlastiveda v národnej škole, kde píše, že hybnou silou školy nemajú byť vzťahy detí k vyučovacím predmetom, ale vzťahy detí k životnému dianiu. Detská duša má stvoriť vyučovacie predmety, ich organizáciu a nie obrátene.... (Šimek, R., 1922, s. 14) Žiadal, aby sa pri vyučovaní vlastivedy vychádzalo len zo záujmov žiakov: Detské záujmy majú byť východiskom našej školskej práce... Sú osoby, veci, krajiny, deje prírodné a sociálne, ktoré zvláštnou prirodzenou silou lákajú detskú dušu, sú predmetom detských záujmov. Sú to akési prirodzené centrá, z ktorých vyžaruje životné úsilie, v ktorých horia poklady, po ktorých deti bažia. (Šimek, R., 1922, s ) Takéto psychologicko-sociologické poňatie vyučovania vlastivedy dávalo učiteľovi príliš veľa voľnosti a z vlastivedy sa stával predovšetkým výchovný predmet. Nerešpektovanie systému v učebnom obsahu a vychádzanie len z detských záujmov viedlo k tomu, že sa učilo o železe vtedy, ak žiak našiel konskú podkovu a nie vtedy, keď preberali žiaci 16

17 miesta nálezísk železnej rudy. Takéto vyučovanie išlo na úkor rozvoja poznávacích schopností žiaka a posilňovalo viac výchovnú funkciu vlastivedy. Preto vlastiveda podľa Šimka nemala byť koncentráciou reálií, ale mala odstrániť reálie, ktoré podľa neho patrili na vyšší stupeň ľudových škôl. V tomto zmysle Šimek žiadal, aby sa deťom neoodovzdávali výsledky vedeckého poznania, čo by viedlo k preťažovaniu žiakov neprimeraným učivom, ale malo sa vychádzať iba od ich záujmov. Zaujímavé myšlienky o vyučovaní vlastivedy na ľudovej škole vyslovil J. Dominik v prednáške na schôdzi Okresnej jednoty SOU Gemer Malohontskej. Starej škole vyčítal nesprávnu izolovanosť... každý predmet bol ohraničený čínskym múrom svojráznosti. Nebolo koncentrácie. A čo je moderným didaktickým i metodickým cieľom? Sústrediť všetko vyučovanie na pevný bázis okolo vlastivedy, ako okolo kostry, ku ktorej sa majú priradiť všetky ostatné predmety a ktoré sama musí prenikať všetkým. Spraviť z nej celú encyklopédiu. Vlastiveda má byť roľou, z ktorej po náležitom obrobení, vzdelaní, vyrastú všetky druhy šľachetných zŕn, ako zemepis, prírodopis, silospyt, dejepis a pod. Podľa J. Dominika vlastiveda má nielen vzdelávací, ale i výchovný cieľ. Odporúčal učiteľom:... zbierajte pomocou dietok miestne porekadlá, piesne, rozprávky, atď. slovom všetky plody ľudskej poézie, použite ich v rámci vyučovacieho jazyka ku zušľachťovaniu vlasteneckých citov a lásky k vlasti, ďalej hovoril...akonáhle presunieme doterajšie separované učenie, predmety na pevný základ národnej vlastivedy, uvidíme jej význam zvlášť na 3. stupni ľudovej školy (myslené na ročník ľudovej školy pozn. aut.). Vlastiveda pripravuje pôdu novým predmetom. (Dominik, J., 1923, s. 143) Pre J. Dominika vlastiveda nie je mechanickým súborom reálií, ale je to učivo osobitnej kvality, ktoré má významnú hodnotu z hľadiska rozvoja osobnosti žiaka, jeho rozumového vzdelania a mravného formovania, a to tak v čase bezprostredného pôsobenia ako i perspektívneho osobného rozvoja. V prvých povojnových rokoch koncepčné poňatie vlastivedy na ľudovej škole bolo predmetom živej diskusie. Školskí pracovníci, ale najmä učitelia v svojej pedagogickej praxi poznali výchovno-vzdelávací význam vlastivedy, preto sa usilovali, aby sa jej dostalo v ľudovej škole primerané miesto a postavenie. Tým, že nebol presne stanovený obsah vlastivedy, poskytoval sa učiteľom len návod na jej vyučovanie, poklesla úroveň vyučovacích výsledkov na ľudovej škole. Ako každý zložitý, živý a dynamický problém, akým bolo v tom čase i koncepčné ujasnenie vlastivedy vo výchovno-vzdelávacom obsahu ľudovej školy, nebolo možné v takom krátkom čase jednoznačne vyriešiť. Učebné osnovy vlastivedy v rokoch V roku 1923 prišlo na celom území Československej republiky, okrem Podkarpatskej Rusi, k zjednoteniu učebných osnov. Pre všetky ľudové školy boli záväzné Učebné osnovy českej ľudovej školy z roku 1915 s príslušnými zmenami, aj vo vlastivede. Nedostatok učebníc vlastivedy, odbornej literatúry, ako aj vplyv rôznych činiteľov spôsobili, že vlastiveda ako učebný predmet, a to nielen na slovenských ale i na ľudových školách v českých zemiach, bola ďalej v svojom obsahu i v pedagogickej praxi rôzne interpretovaná a vyučovaná. F. Jozka v článku Vlastiveda v školskej praxi o tom píše:... musíme doznať, že na mnohých miestach sa vlastiveda nevyučuje tak, ako by sa vyučovať mala. Pod názvom vlastiveda sa vyučuje ďalej prírodopis, prírodospyt, zemepis a dejepis. Podľa F. Jozku Vlastiveda je koncentráciou reálií prevedenou tak, že základom postupu je stály vzťah k žiakovi, k jeho životu, k životu jeho najbližších a v dôsledku toho hybnou silou celého postupu je trvalý záujem. (Jozka, F., 1927, s. 104) 17

18 F. Jozka sa usiluje vysvetliť poňatie vlastivedného učiva zdôrazňovaním: Čo je z reálií v priamom vzťahu k žiakovi a jeho životu, v čom vychádzame zo žiakových skúseností, v čom staviame na žiakove záujmy, v čom nesmerujeme len k rozšíreniu vedomostí, ale hlavne k jeho duševnej samostatnosti a jeho uschopnenia vyznať sa v pomeroch, keď nemáme hlavný záujem obohatiť jeho pamäť novými poznatkami, kde kladieme dôraz na to, aby žiak okolo seba pozoroval, chápal a porozumel, to všetko je učivo vlastivedné. Z toho vyplýva, že učivo z reálií sa stáva vlastivedným, keď je v životnom vzťahu k žiakovi a v tomto vzťahu sa i podáva. Je nutné z vedeckej systematiky vstúpiť do života. A v tom je základná ťažkosť vyučovania vlastivedy. (Jozka, F., 1927, s ) Svoje názory na vzťah reálií k učivu vlastivedy sa F. Jozka pokúsil i ilustrovať na niektorých témach. Časť z nich uvádzame: Vlastiveda: Zemepis: Naša dedina, náš okres, naša župa. Dedina, okres, župa. Župy susedné. Slovensko podľa žúp. Vychádzka: Pozorovanie chotára, obzoru. Chotár, okolie, obzor (v učebni). Zamestnanie obyvateľstva u nás, Zamestnanie obyvateľstva v okrese, župe, krajine, republike. v republike. Vychádzka: Pozorovanie slnka, jeho pohybu Slnečná sústava. (zdanlivého) pohybu mesiaca, hviezd. Výlet do Prahy. Praha. Z domova až ku hraniciam republiky. Časti Československej republiky. Vlastiveda: Príchod našich predkov. Naše (okresné, župné alebo iné určité) mesto v stredoveku. Pokrstenie našich predkov. Svätopluk a jeho synovia. Vlastiveda: Naše domáce zvieratá (užitočné). Škodcovia v domácnosti. Škodcovia našich ovocných stromov. Naši poľní škodcovia. Vlastiveda: Vychádzka ku kováčovi. Vychádzka k mlynu. Vodomet, vodovod. Dejepis: Sťahovanie Slovanov. Staroveké mestá. Počiatky kresťanstva v zemiach Československej republiky. Koniec ríše Veľkomoravskej. Prírodopis: Dvojkopytné, jednokopytné, holuby, vtáci vodní. Hlodavci, muchy. Motýle, chrobáci, lišajníky. Dravci, hlodavci, chrobáci, motýle. Prírodospyt: Mechy, horenie, podmienky rozťahovania telies tuhých. Hriadeľ, koleso na hriadeli, turbína, tlak vody (kvapalín). Spojité nádoby. (Jozka, F., 1927, s. 145) Učebné osnovy vlastivedy v rokoch Učebné osnovy pre ľudové školy z roku 1930 boli publikované vo Věstníku MŠaNO, boli vypracované pre všetky vyučovanie predmety ľudových škôl. Môžeme ich považovať za experimentálne, v podstate za hľadanie cesty pre koncepciu ľudovej 18

19 školy. Mali platiť len tri roky, avšak ich platnosť na niektorých školách bola predĺžená i na školský rok 1933/34. Učiteľstvom boli kladne prijaté, i napriek tomu, že po prvých praktických skúsenostiach s nimi, odznievali kritické pripomienky. A. Menšík o nových osnovách vlastivedy z roku 1930 píše: Ak si všimneme trochu učivo vo vlastivede, zistíme, že sa tu na jednej strane hromadí neurovnaný balast učiva pre pamäťové učenie a neraz taký, ktorý žiaci majú poznať z predošlých rokov, na druhej strane je tu mnoho učiva, ktoré nezodpovedá záujmom a chápavosti žiactva v 4. a 5. školskom roku. Zemepisného učiva je vo vlastivede primerané množstvo. Tiež učiva prírodopisného. Nepatrné množstvo učiva dostávajú žiaci z učiva prírodospytného, a to často len na základe vypravovania, skoro bez pokusov, bez názornín, bez vlastnej práce. Prvky z učiva dejepisného sú až smiešne nepatrné, náhodne vybraté a často pre toto žiactvo nevhodné. (Menšík, A., 1931/32, s. 21) Učebné osnovy vlastivedy z roku 1930 ponechávajú ďalej náukovú popisnosť vlastivedného učiva. Neodstránili psychologicko-sociologické poňatie učiva vlastivedy vychádzajúce z teoretických základov pedocentrizmu. Zachovali dôsledne domovedný princíp. Pri osnovaní učebnej látky vlastivedy vychádzame vždy od školského miesta a podľa skúseností žiactva a miestnych prírodných a spoločenských pomerov osnujeme toto vyučovanie na každej škole inak. (Věstník MŠaNO, 1930, s. 184). Uvedená inštrukcia bola kompromisom na osnovanie učiva vlastivedy z predošlých rokov. Niektorí učitelia vtedy navrhovali dokonca osobitné osnovy vlastivedy pre deti vidiecke a osobitné osnovy pre deti mestské. Zdôvodňovali to tým, že vidiecke dieťa prináša si pre vyučovanie hojné a jednotné poznatky o javoch prírodného a spoločenského života, nadobudnuté v prostredí nie príliš veľkom... Dieťa mestské nemá žiadne skúsenosti. Každá časť mesta, ulice i rodina žije v inom prostredí... (Návrh osnov na Vecné učenie, 1926, s ) Nejasnosti z vyučovania vlastivedy nebolo možné odstrániť dovtedy, dokiaľ nebolo učivo rovnako osnované pre každú školu a každé prostredie. Odlišné miestne a krajové poznatky mali tvoriť doplňujúce učivo poznatkom spoločným. Vydanie dočasných učebných osnov z roku 1930, bolo v zjednocovacom procese poňatia vlastivedy významným pokrokom. Vyvolali živú diskusiu, v ktorej sa ozvali hlasy za i proti. Najvýznamnejšia bola Anketa o vlastivede uverejnená v časopise Tvořivá škola (roč ). Úvod do ankety i jej vyhodnotenie spracovali V.Konvička a S. Vrána. Na podnety ankety reagovalo 17 autorov diskusnými článkami. Boli medzi nimi takí významní pedagógovia ako N. Černý, A. Menšík, F. L. Sál, K., Spálová, R.Šimek a ďalší. Jedným z najkonkrétnejších diskusných článkov bol článok kolektívu autorov dr. A. Šturm K. Kalivoda F. Dvořák, ktorí kriticky a vecne zhodnotili nielen poňatie učebných osnov, ale i vyučovanie vlastivedy a naznačili i zásady pre koncepciu vlastivedy v nových učebných osnovách. Podľa nich napr. vlastivedu... je treba chápať ako predmet, ktorý síce zdôrazňuje predovšetkým vecné poznatky ako úvod k budúcim reáliám (nie rázu čiste zeme-dejepisného ani prírodovedného). Pretože však slúži i k výcviku jazykovému a k sociálnym vzťahom, je predmetom i hlboko výchovným... dieťa nie je pri nej poslucháčom, ale uplatňuje svoju duševnú činnosť, prípadne individuálne nazieranie... vlastiveda učí láske k rodnému domu, k najbližšiemu okoliu dieťaťa a rozširuje ju postupne až na lásku k vlasti. (Tvořívá škola, roč , s. 36) K učebným osnovám vlastivedy z roku 1930 neboli vypracované učebnice ani metodické príručky. Definitívne učebné osnovy vlastivedy z roku 1933 Učebné osnovy vlastivedy z roku 1933 boli výsledkom úsilia predchádzajúcich rokov dať vlastivede určitý profil učebného predmetu na strednom stupni ľudovej školy. 19

20 Svojou štruktúrou, poňatím obsahu a systémom osnovania mali vyhovovať časovým, resp. dobovým nárokom s prihliadnutím na mentálne možnosti žiakov. Norbert Černý, autor koncepcie učebných osnov vlastivedy z roku 1933, ich charakterizoval nasledovne: a) Štyri reálne predmety boli na strednom stupni spojené v jeden predmet, ale učivo každého z nich bolo zvlášť stanovené a učivo o pomeroch prírodných a spoločenských mohlo byť osnované samostatne. Nepreberalo sa však súbežne, ale striedavo a v dlhších ucelených čiastkach. Klasifikácia bola jednotná. b) Učivo malo tvoriť systém. To neznamená, že sa mohlo preberať systematicky všetko, ale len výberovo. Boli to skôr okrem zemepisu akési obrázky z každého predmetu. c) Bola predpísaná konkrétna látka z každého odboru pre triedu. Prestal voľný výber učiva. d) Snaha vyučovať na základe poznatkov z prostredia a minulosti kraja bola usmernená v domovedný princíp. Vyučovalo sa na základe systematickom, zásadne všade rovnakým postupom, ale učivo sa doplňovalo dôkazmi a dokladmi z miesta a kraja. e) Koncentrácia učiva bola dovolená len potiaľ, pokiaľ neporušovala logickú sústavu v iných predmetoch. Ani príležitostné a sezónne učivo nesmie byť na úkor chápania jednotlivých javov v ich logickej a príčinnej súvislosti. To znamenalo prakticky odstránenie koncentrácie vôbec. (Černý, N., 1959, s ) Definitívne učebné osnovy vlastivedy z roku 1933 dôsledne požadujú odlišovanie vlastivedy od reálií a žiadajú považovať vlastivedu za predmet s vlastnou vnútornou štruktúrou. Pomer k reáliám v učebných osnovách bol bližšie určený tak, že vlastiveda... na strednom stupni účelne pripravuje chápanie vecných odborov podľa logickej sústavy..., jednotlivé reálne predmety nadväzujú na spoločný vlastivedný základ... nie je tu teda, ako hovorí N. Černý,... rozdiel vecný, ale len rozlišovanie psychologické a metodické. (Černý, N., 1936, s. 4) Prostredníctvom vlastivedy deti boli zoznamované s rovnakým okruhom poznatkov, t.j. s poznatkami ich prírodného a spoločenského prostredia. Vychádzalo sa zo zásady, že dieťa na strednom stupni ľudovej školy komplex prírodného a spoločenského prostredia v svojej psychickej prirodzenosti chápe v celistvosti, a preto osnovanie vlastivedy musí z takto chápaného predmetu poznávania vychádzať. Vlastiveda sa mala stať predmetom, v ktorom dieťa je nútené riešiť svoj vzťah k svojmu sociálnemu a prírodnému prostrediu, poznávaním vecí, bez ohľadu na to, do ktorého reálneho odboru by sa mali tieto poznatky zaradiť. Učebné osnovy z roku 1933 považovali vlastivedu za predmet, ktorý... dáva všetkému vyučovaniu na strednom stupni vecný základ a je i zjednocovacím prvkom. (Věstník MŠaN0, 1933, s. 187) Vecné poznatky, ktoré žiaci získavali na vyučovaní vlastivedy, mali byť využité v počtoch, v materinskom jazyku, najmä pri čítaní, v speve, v kreslení atď. Uvedená požiadavka bola podnetom pre určitú mieru koncentrácie vyučovania a hoci N. Černý tvrdil, že učebné osnovy z roku 1933 prakticky odstránili koncentráciu vôbec, práve v praxi bola hodne uplatňovaná. Obmedzenie krajnej koncentrácie bolo v tom, že každý učebný predmet mal v učebných osnovách stanovený cieľ, určené a usporiadané učivo. Proti koncentrácii bolo ťažké bojovať. Učebné osnovy vlastivedy z roku 1933 boli vypracované na domovednom princípe, ktorý tvoril koncepciu vlastivedy. Žiaci sa zoznamovali najprv s vecami a javmi svojho spoločenského a prírodného prostredia, s ktorými prichádzali do bezprostredného styku. To však neznamenalo, že prírodovedné poznatky by bol mal žiak získavať len z okolia domova. V obsahu sa nachádzali veci, ktoré nepochádzali z bezprostredného prostredia žiakov, ale boli v ňom používané, napr. uhlie, kovy, sklo, 20