Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 1. kötet

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 1. kötet"

Átírás

1

2 Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 1. kötet

3 Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 1. kötet A Biztos Kezdet Óvodai Program Szakmai koncepciója Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2012

4 Jelen kiadvány a 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció kiemelt projekt keretében készült. Projekt száma: TÁMOP / Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg. Készítette: Dr. Bakonyi Anna Szerkesztette: Labáth Ferencné Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor ügyvezető 1122 Budapest, Maros utca Telefon: (06 1) Fax: (06 1) internet:

5 TARTALOM 1. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv és a II. Nemzeti Fejlesztési Terv óvodai programjainak szakmai összefüggései A kompetencia alapú óvodai programcsomag és a Biztos Kezdet Óvodai Program összefüggései Esélyegyenlőség, esélyteremtés A szegénység társadalmi dilemmái Esélyegyenlőség az óvodában egy SWOT analízis tapasztalatai Erősségek Lehetőségek Gyengeségek Veszélyek Segítő tényezők Nehezítő tényezők Biztos Kezdet Óvodai Program Felhasznált irodalom Melléklet 23

6

7 A BIZ T O S KEZ D E T ÓV O D A I PROGR A M SZ A K M A I K O N C E P C I Ó J A 5 1. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv és a II. Nemzeti Fejlesztési Terv óvodai programjainak szakmai összefüggései 1.1 A kompetencia alapú óvodai programcsomag és a Biztos Kezdet Óvodai Program összefüggései Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (a továbbiakban: ÚMFT) óvodapedagógiai szakmai koncepciója szorosan illeszkedik a II. Nemzeti Fejlesztési Terv (a továbbiakban: II. NFT) óvodai szakmai koncepciójához, aminek két oka van. Az első ok elvi, szakmapolitikai megközelítésű. Ez a hozzáállás azt jelzi, hogy semmilyen változás nem hiteles, ami nem illeszkedik az előzőekhez, ami nem ágyazódik be legalább valamilyen mértékben abba, amiből kinő. Ez a gondolkodásmód régebbre vezethető vissza, mint az ÚMFT koncepciójának kialakítása. Már az I. Nemzeti Fejlesztési Terv (a továbbiakban: I. NFT) szakmai okfejtése, teljes rendszere arra törekedett, hogy: egyfelől illeszkedjen az Óvodai nevelés országos alapprogramjához, másfelől pedig olyan irányokat mutatott és olyan megoldásokat javasolt, amelyek elemei és/vagy egyes moduljai a helyi nevelési programokba beépíthetők anélkül, hogy annak elvei és gyakorlatának attitűdje megváltoznának. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja azóta módosításra került, mely dokumentumban a változtatások lényege éppen az esélyteremtés pedagógiai eszközeinek differenciálódása, finomítása. Egyúttal megvalósult egy program, amely a 0 5 éves korú gyermekek kora gyermekkori fejlesztésére irányuló speciális ellátás, ez pedig a Biztos Kezdet Gyerekházak hálózati rendszere. A gyerekházak céljaikban és módszereikben részben eltérnek a Biztos Kezdet Óvodai Programtól, részben azonban tudatosan azonos feladatokat és megoldásmódokat fogalmaznak meg, esetenként szó szerint, más esetben hasonló vagy azonos helyzetben lévő célcsoportra fókuszálva. Ezzel el is jutottunk a második okhoz, annak elemzéséhez, hogy miért nem jó az, ha elemien új kihívásnak kell megfelelni egy-egy fejlesztési szakaszban. Miért cél, hogy az ÚMFT szakmailag jól illeszkedjen a II. NFT-hez? Ennek magyarázata már egyértelműen szakmai indokokat vet fel. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja (a továbbiakban: ONOAP) mind elveiben, mind elvárásaiban, mind pedig megfogalmazásában implicit módon tartalmazta mindazokat az újító törekvéseket, amelyek az I. NFT-ben, a kompetencia alapú óvodai programcsomagban is megfogalmazódtak, és bizonyos óvodákban kipróbálttá váltak. Azaz az ONOAP óvodaképében, gyerekképében és módszertani irányelveiben benne foglaltatik mindaz a differenciáltság, ami a kompetencia alapú óvodai programcsomag vezérelve, és ez fordítva is

8 6 H Á T R Á N Y O S H E L Y Z E T Ű 3 7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E igaz. Elvileg lehetett volna egy olyan kísérletet is elindítani, elterjeszteni, ami éppen a meglévő irányelvek ellenhatására született volna meg. A törekvés azonban az volt, hogy csakis az ONOAP-ban foglaltakhoz idomuljanak az új elvárások és a kipróbálásra váró lehetőségek, azért, mert a programcsomag készítőinek az a mély meggyőződése, hogy az ONOAP értékeit nem szétrombolni, hanem mélyíteni kell. A mélyítés alatt azt értjük, hogy az egyes lehetőségeket, azok megoldásmódjait sokféle úton és sokféle technikával kell értelmezni és megvalósítani. Mi az oka annak, hogy az ONOAP-ot még mindig korszerűnek, követendőnek tartjuk? Mi az oka annak, hogy a további fejlesztési lépések sem ennek szétverésére, hanem inkább további finomítására vállalkoznak? Az ONOAP egyrészt visszanyúl a progresszív magyar hagyományokhoz, például ahhoz, hogy a nevelésben nem valamiféle spekulatív ideológiát tekint irányadónak, hanem magát a 3 7 éves gyermeket, akinek fő tevékenysége a játék. Noha ezt a tényt minden óvodapedagógiai szakember tudja, mégis az innováció zászlaja alatt számos olyan hullám futott végig az óvodákon (lényegében szó szerint a gyerekeken), amelyek nemcsak gyengítették a játék szerepét, hanem szinte ellehetetlenítették azt. A tudásalapú társadalom és az élethosszig tartó tanulás szlogenjeinek zászlaja alatt egyes szakemberek (elméleti és gyakorlati vonatkozásban egyaránt) a gyerekek megtartására hivatkozva sajnos sokszor olyan szolgáltatásokat vezettek be a mindennapokba, amelyek kizárták a szabad gyermeki játéknak, egyáltalán a szabad játékválasztásnak a lehetőségét. Az iskolai elvárások és a szülői követelések kialakították a fenntartók jelentős részében azt a nézetet, hogy az a korszerű, ami direkt módon készíti fel a gyerekeket az iskolára, ami hozzászoktatja őket már óvodás korban is a megfeleléshez, az irányított tevékenységhez és a teljesítménykényszerhez. A szolgáltatási rendszer azonban nem felel meg sem az átlagos gyermeknek, aki a túlzott és behatárolt tevékenységbázison fejlődve nem élheti meg a gyerekkort, sem az eltérő fejlődésű gyereknek, valamint a kisebbségi kultúra elvárásainak sem. Természetesen nem felel meg a hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetben élők számára sem. Az ONOAP és főleg az új ONOAP nem ezt sugallja, hanem figyelembe veszi a gyermek életkori sajátosságait. Olyan iránymutatást ad, valamint olyan lehetőségeket kínál, amelyek bár egyéni módon, szabad helyi programokkal, de a gyerek életkori sajátosságaihoz alkalmazkodva, a gyermek szabad cselekvéseire, főként a játékra építenek, amelyben a tanulási formák természetes módon kerülnek felszínre. Ez nem jelenti azt, hogy az óvodapedagógusnak nincs irányító szerepe. Az ONOAP kiemeli az egyéni szükségletekre való építés jelentőségét, s arra bíztat, hogy ehhez találjunk megoldásokat. Ezért a kompetencia alapú óvodai programcsomag, az I. NFT óvodai projektje nem tesz mást, mint felhasználja az ONOAP elveit, azokhoz adva egyfajta sajátos és konkrét gyakorlati csomagot és útmutatást. Az ONOAP szerint azokat a területeket szükséges követni, ismerni, mérni, amelyek a gyermeki személyiség teljes spektrumát áthatják, hiszen az óvodáskor az egyes területeket megalapozza, kibontakoztatja, a gyermeket szárnyára engedi. Mindezekért büszkén vállalja az I. NFT csapata, hogy úgy fejleszt, hogy vissza is nyúl és előre is mutat. Nem anakronizmus, nem szakmai konzervativizmus ez, hanem jó értelemben vett hagyományőrzés, amely ragaszkodik a fejlődéslélektani ismeretekhez, azaz a gyermek szükségleteihez, de igazodik az új kihívásokhoz, a társadalmi változásokhoz is. Ez a gondolat már közelebb vezet bennünket a kompetencia fogalmához. A kompetencia nem pusztán ismeret, nemcsak képesség, hanem attitűd is. Esetünkben a gyermek cselekvő attitűdjéről van szó általánosságban, és a gyermek egyéni szükségleteiről, illetve az ahhoz kapcsolható attitűdjéről konkrétan. Szükségszerű egyúttal, hogy az óvodapedagógusok és a szülők is egyre kompetensebbé váljanak. Az I. NFT kompetencia alapú óvodai programcsomagja három fő területtel foglalkozott három egymásra épülő, szorosan összekapcsolandó fejlesztési szakaszban.

9 A BIZ T O S KEZ D E T ÓV O D A I PROGR A M SZ A K M A I K O N C E P C I Ó J A 7 Az első szakaszban az óvoda iskola átmenet megkönnyítése volt a fő cél, az ehhez kapcsolódó anyagok pedig a fő feladatokat, tennivalókat határozták meg. Az óvoda iskola átmenet nehézségeiről nagyon régóta beszél a szakma, mindkét oldal felől figyelve a párbeszédet. Az óvoda iskola átmenet megkönnyítésének lényege kissé leegyszerűsítve az, hogy a gyermekek életkori sajátosságaikat, jellemzőiket figyelembe véve tevékenykedhessenek mindkét színtéren (nem éles határral elválasztva a két intézményben való foglalatoskodást). A teljesség igénye nélkül felsorolva néhány fő elemet: cselekvő tanulás, önkéntességtől a szándékosságig vezető fokozatosság, egyéni idő, tempó, saját képességkibontakoztatás sajátos megoldásmódokkal, gyerekre szabott visszacsatolás, szükségletek és képességek szerinti aktivitás, problémamegoldás, feladatértésen alapuló vállalás és teljesítés, kooperáció az együttműködés folyamatában, projektszerű feldolgozásmód stb. Ezek alapján könnyű lenne kimondani azt, hogy az iskola idomuljon az óvodához. (Ez persze jobb lenne, mint fordítva.) A valóság azonban nem ilyen egyszerű. Éppen az tekinthető innovatív megoldásnak, amelyben található néhány közös elem, amely egyformán érvényesíthető a közoktatás e két szférájában. Miközben a társadalmi benne a pedagógiai valóság arról szól, hogy minél korábban, minél több tudást töltsünk a gyerekbe, aközben a pedagógiai törekvések szintén az I. NFT keretein belül éppen arról szóltak, hogy a gyermek kompetenciáit a pedagógus kompetenciáival együtt hogyan lehetne sokkal mélyebben, ezáltal hatékonyabban kiaknázni. Ez az iskolának nem a tudás megszerzése ellen irányuló célmeghatározása, hanem a tudás személyiségbe való beágyazódásának és felhasználhatóságának lehetővé tétele. Az iskolai fejlesztések, az iskolai kompetencia alapú programok tehát szépen és pontosan korrelálnak az óvodai fejlesztésekkel. (Az I. NFT iskolai programcsomag elemei a tanulási folyamat kompetencia alapúvá tételét célozták meg.) A második szakaszban az integrációra irányuló elvek és gyakorlati megoldásmódok váltak kiemelt feladattá. Az akkori törvényi szabályozás következtében az integráció megvalósításának aktualitása is volt, de nem ez volt a fő motivációja annak, hogy központi kategóriaként jelent meg e szakaszban, hanem az, hogy az eltérő fejlődéssel és/vagy eltérő életutakkal bíró gyerekek és családjaik egyaránt megtalálják a helyüket a közoktatásban. Akkor is, ha átmenetileg a szegregált nevelés az indokolt, és akkor is, ha az integrációnak rögös az útja. Itt és most nem feladatunk arról beszélni, hogy a törvény és a lehetőségek, feltételek között milyen mély a szakadék, de arról beszélnünk kell, hogy milyen szemléletváltás szükséges az integrációhoz, hogy a bánásmódnak milyen mélységű differenciáltsággal kell járnia, hogy hogyan érdemes, hogyan kell együttműködni a családokkal és az érintett szakemberekkel. A harmadik fejlesztési szakaszban a játék, az érzelmi és erkölcsi nevelés volt a vezérfonal, a társadalmi változásokhoz való igazodás és az óvodai nevelés fő értékeinek megőrzése közötti helyes arány és megoldásmódok megtalálása. A játék irányításának, a játék és tanulás viszonyának, a folyamatos napirendben rejlő lehetőségek kiaknázását, a kisgyermek érzelmi involváltsága és az irányíthatóság közti mezsgye megtalálását, a normarendszer szoktatás útján történő beépülését, majd a belsővé válás folyamatának kidolgozását, illetve az ezek megvalósításához szükséges útmutatók létrehozását tűzték ki célul a program e szakaszában résztvevő szakemberek. Ez egyúttal előrevetítette a párhuzamosan végezhető tevékenységek szervezését is, amely által a játék, a tanulás és a munkajellegű cselekvések nem válnak el egymástól élesen. Ha a három fejlesztési szakaszt együtt, egyszerre elemezzük, ha az ezek közötti összefüggést próbáljuk megtalálni, akkor a közös elemek az inklúzió és az intervenció fogalmai, amelyek révén egyetlen szakasznak felfogható fejlesztésről is beszélhetünk. Az inklúzió széles körben elterjedt fogalom, ám nem biztos, hogy mindenki által ismert a szó teljes, széles értelemben vett jelentése. A kompetencia alapú óvodai programcsomagban foglaltak szerint az inkluzív nevelésben minden gyerek más, minden gyerek jogos igénye és szükséglete, hogy sajátos bánásmó-

10 8 H Á T R Á N Y O S H E L Y Z E T Ű 3 7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E dot kapjon. Kinek több kell valamiből, kinek kevesebb, kinek a szokásostól nagyon eltérő, kinek kevésbé. E szerint a felfogás szerint az inklúzió tehát nem egyszerűen befogadást jelent, hanem (a szó igazán szoros értelmében vett) differenciált nevelést az élet minden területén, például a családdal való kapcsolattartás módja vagy a tanulási folyamat tervezése terén hogy egymástól viszonylag eltérő példákat emeljünk ki a sok közül. A szemlélet akkor is él, tehát akkor is differenciált bánásmód a szükséges megoldás, ha éppen nincs integrált gyermek a csoportban, és akkor is, ha van, csak mindig más és más hangsúlyok indokoltak. Érintettek tehát az átlagos gyerekek, a sajátos nevelési igényű, a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek, a nemzeti és etnikai kisebbségek gyermekei, valamint a tehetséges gyermekek. Ez utóbbiak természetesen (nem önálló csoportot képezvén) bármelyik egyéb sajátossággal rendelkező családok gyermekeiből kikerülhetnek. Összefoglalva: az inkluzív pedagógia egy szemléletnek tekinthető, az integráció egy helyzetnek, a differenciálás pedig egy módszernek. Az intervenció, melynek fogalma szintén beépült a módosított alapprogramba, kevésbé ismert fogalom a pedagógusok körében. A gyógypedagógia családgondozó gyakorlatából eredeztethetjük, de ha nyomon követjük a teljes fejlesztési folyamatot, és rátérünk az ÚMFT kiemelt területeire, láthatóvá válik, hogy menynyire indokolt és mennyire aktuális ennek a fogalomnak a széles körű, a pedagógiában is használandó elterjesztése. Az intervenció a pedagógiában azt jelenti, amit a szó más kontextusban is jelent: beavatkozást. Természetesen nem a beleszólás, vagy a rossz irányú, erőszakos befolyásolás értelmében, hanem ellenkezőleg: azt jelenti, hogy minden gyermeket a családjával, teljes körű hátterével, szociológiai helyzetével együtt kell nézni, és ott, úgy, annyira kell őket együtt (nem egymástól elszigetelten) segíteni, ahol, ahogy és amenynyire szükséges. Például ha egy kisgyermek sajátos nevelési igényű, a hallása nem jó, akkor nem egyszerűen a hallásfejlesztés a feladat, hanem tudnunk kell, hogy a család alkalmas-e arra, hogy hallókészüléket vegyen, vagy segíteni kell-e őket ebben, tudnak-e egyéni fejlesztést biztosítani a gyermeknek, elfogadják-e a gyereket a szülők, nagyszülők, van-e testvérprobléma, ami a gyerek másságából adódik stb. Az inklúzió és a differenciálás a teljes időszakot átfogó, összekötő fogalmak. Az intervenció vezet el bennünket végül ahhoz az állomáshoz, amely az ÚMFT szakaszának központi kérdésévé válik. Az esélyegyenlőség megteremtése, az esélyteremtés, a hátrányos, sőt a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel és családjaikkal való törődés, a valódi és hatásos nevelés eleve nem lehet más, mint egyfajta intervenciós munka, abban az értelemben, ahogyan ezt fent kifejtettük. Az intervenció pedagógiai tevékenységként összetettebb és bonyolultabb munka, mint maga a differenciálás, mert nem egyszerű tervezésről és annak speciális megvalósításáról van szó, hanem családokról való gondoskodásról, amely csak akkor lesz hatékony, ha különböző területen dolgozó szakemberek működnek együtt. Ehhez adnak modellt a Biztos Kezdet Gyerekházak, valamint, ha azonos településen működik a gyerekház és a Biztos Kezdet Óvodai Programban résztvevő óvoda, akkor azonos családok és gyermekeik gondozását tűzhetjük ki célul. 1.2 Esélyegyenlőség, esélyteremtés A másság fogalmába beletartoznak a sajátos nevelési igényű gyerekek, a különböző etnikai csoportok gyerekei (a migránsokéi is), valamint a szociális okokból hátrányt szenvedők. Ezért az inklúzió, a széles értelemben vett integráció csupán további kiterjesztésre kerül, az elvek nem változnak, nem újak, de a tevékenység irányait tovább kell finomítani. Voltaképpen ez az ÚMFT programja. Az esélyegyenlőség és esélyteremtés mint az ÚMFT-nek az óvodai programtól függetlenül is létező irányvonala behálózza az egész országot. Részben felfogható ez uniós elvárásnak is, de alapvetően sokkal közelebb jutunk ennek elfogadásához akkor, ha szükségszerűnek látjuk megvalósulását. Úgy tűnik, a magyar társadalom abba az irányba halad, hogy a közoktatásban, a gyógyászatban, a munkaerőpiacon, a jogok érvénye-

11 A BIZ T O S KEZ D E T ÓV O D A I PROGR A M SZ A K M A I K O N C E P C I Ó J A 9 sítésében megkapják az esélyt azok, akiknek különböző okok miatt erre kevesebb a lehetőségük. Helyi szinten az egyes önkormányzatoknak is el kellett készíteniük az esélyegyenlőségi és esélyteremtési programjaikat. Magyarországon a Legyen jobb a gyerekeknek! Nemzeti Stratégia programja, számos próbálkozása már elkezdte az esélyek közötti bizonyos fokú kiegyenlítési megoldásokat alkalmazni. Szinte egyértelműnek tűnik, hogy a közoktatás, ezen belül az óvoda sem maradhat ki ebből a folyamatból. Az óvodáskor előtti életszakaszt célozva évek óta működnek a modellként szolgáló és már többször tárgyalt Biztos Kezdet Programok, amelyeknek egyes településeken hatványozottabban van szerepük. Ugyanakkor az előző okfejtésekből egyenesen következik az is, hogy az inklúzióban mindenfajta másság és a nem más gyerek kezelése együttesen valósul meg. Már a kompetencia alapú programcsomagban is határozottan foglalt állást az akkori szakmai koncepció abban, hogy az integráció folyamatában teljesen mindegy, hogy kit integrálunk: sérült, a kisebbséghez tartozó vagy hátrányos helyzetű, netán akár közülük kikerült tehetséges gyermeket. Mint már említettük, nyilvánvaló, hogy a megoldásmódok eltérőek, de a szemlélet szempontjából nincs és nem is lehet eltérés. Ha nem lenne éppen prioritása az esélyügynek, akkor is az eddigi nevelési program továbbvitele lenne a feladat, azaz az inkluzív pedagógiai gyakorlat további területeinek kialakítása, csiszolása, a folyamat szélesebb körben való kiterjesztése. Ennek a felfogásnak, gyakorlatnak az eredményei egyszer beérnek, így a folyamatot teljes ívében nézve lehet bízni abban, hogy minden gyermek részesül a differenciált bánásmódban, ami az esélyteremtés pedagógiai eszköze. Ezzel a továbblépéssel egyúttal az is biztosítható, hogy sem a sérült gyerekek integrációja, sem pedig a szociális okokból rászorultak integrációja nem válik egyszerű kampánnyá, nem lesz pedagógiai divat, nem lesz puszta innovációs folyamat. Mert nem ez a cél, hanem a valódi differenciálás, az, hogy mindenki szükségletei szerint azt kapja, ami neki kell, abban adjunk segítséget, amiben szükséges, ott teremtsünk esélyt, ahol arra rászorulnak. E szakmai koncepcióban már többször szerepelt egy fogalompár, mely a Gyakorlati útmutató Közoktatási Esélyegyenlőségi Programok tervezéséhez című szakanyag alapja is: az esélyegyenlőség és az esélyteremtés. 1 Fontos hangsúlyozni, hogy a kettő nem ugyanaz. Az esélyegyenlőség passzívabb: valakinek biztosítjuk, hogy éljen a meglévő lehetőségekkel. Az esélyteremtés az aktívabb, mely során csak a rászorulónak teremtünk új, neki adekvát helyzetet. A halmozottan hátrányos helyzetű gyermek fogalmát szintén meghatározza a fent nevezett szakanyag a vonatkozó törvényi szabályozó (az évi LXXIX. törvény a közoktatásról 11. (1) 14.) alapján. A törvény szerint az a gyermek tartozik ebbe a kategóriába, akinek a gyermekvédelmi és gyámügyi nyilvántartás szerint a szülei maximum 8 általános iskolai osztályt végeztek, illetve az a gyermek, aki tartós nevelésbe vétel alatt van. A jelzett szakirodalom és a hozzá tartozó az interneten könnyen hozzáférhető adatlapok mindenki számára egyértelművé teszik azt, hogy ezzel a kérdéssel adminisztratív szinten is, tartalmi szinten is foglalkozni kell. Az adatlapok elemzéséből kiderül, hogy valódi megoldásokat nem lehetséges csak a papíron megvalósítani, és az is látszik, hogy a szegénység problémáját a társadalom egyetlen szférája sem képes egyedül megoldani. Ezért itt olyan méretű szakmaközi összefogásra van szükség, amelyhez hasonlót a magyar pedagógiában már nagyon régóta nem láthattunk. Erre a tárca- és szakmaköziségre pregnáns példa, hogy jeles szakértők egy csoportja ülésezett, vitatkozott és ajánlásokat fogalmazott meg egy úgynevezett Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal fórumon. Ezeket az ajánlásokat vehetik figyelembe az ügy több oldalon dolgozó képviselői: a döntéshozó szervek, a projekttervezők, a pályázatok közzétevői, a szociális szféra, illetve az oktatásügy munkatársai. 1 Lásd részletesebben: Gyakorlati útmutató Közoktatási Esélyegyenlőségi Programok tervezéséhez a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek oktatási sikeressége érdekében. (Látogatva: )

12 10 H Á T R Á N Y O S H E L Y Z E T Ű 3 7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E Az említett Gyakorlati útmutató Közoktatási Esélyegyenlőségi Programok tervezéséhez című dokumentum világosan rámutat arra, hogy milyen települési adatokat kell figyelembe venni akkor, amikor az adott intézmény felméri az érintett lakosság szociális helyzetét. A helyzetelemzést segítő adatlapon megjelölt területek, amelyek alapján a terv elkészíthető: a népességszám (melyben külön jelölendő a bejárók száma), a közszolgáltatások megléte és azok elérésének módjai, az alap- és szakellátások megléte és működési feltételei, a gyermekintézményekben a gyógypedagógiai és egyéb fejlesztési lehetőségek mikéntje, az infrastruktúra, a hátrányos, illetve a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma. (A felsorolt területek a teljesség igénye nélkül, pusztán érzékeltetésként lettek kiemelve.) A tervben egyértelműen ki kell dolgozni, hogy az intézmények milyen módon akarják és tudják elérni a minél jobban funkcionáló (tehát nem csak papíron meglévő) szegregációmentességet, milyen új megoldásokkal, stratégiákkal kívánják elérni a még ellátatlan gyerekek ellátását. Megteremthető-e és milyen befektetésekkel a szülők bevitele a munkaerőpiacra, kapnak-e a szülők (ha igen, milyen típusú és minőségű) szülőképzést és/vagy valamiféle tréninget, ahol gyermekükkel együtt lehetnek és mintákat láthatnak a velük való foglalkozásra, tudnak-e tenni valamit a serdülőkorú terhes nők gondozásáért, a koraszülött csecsemőkért, az úgynevezett rizikóbabákért. Végül hogyan szűrik, mérik az adott gyermekpopuláció állapotát, szintjét és hogyan képzik ki azokat a szakembereket, akik ezt a folyamatot átlátják és levezetik. A célkitűzés egyértelmű: a napközbeni ellátás változatos és leginkább megvalósítható formáival és módszereivel színvonalas alapozást adni a rászoruló családoknak, amely formák és módszerek csökkentik az esélyegyenlőtlenségből adódó különbségeket, egyúttal elősegítik a további fejlődési lehetőségeket. (Bölcsődei, óvodai ellátás, családi napközi, baba-mama és egyéb játszóházak, szabadidős programok, korszerű pedagógiai eljárások, színvonalas eszközök, korai és gyógypedagógiai fejlesztés, időben történő és megfelelő szűrés, védőnői, orvosi és szociális segítség stb.) Természetes, hogy az ÚMFT óvodai programja a fejlesztést kiterjeszti azokra a társszakmákra is, amelyekkel együtt lehetséges bármilyen kicsiny és kis lépésekkel haladó, de mégiscsak eredményt elérni. Ezek a társszakmák nyilvánvalóan azok, amelyek valamilyen módon szintén foglalkoznak a gyerekekkel és a családokkal, hiszen intervenciós szemlélet nélkül nem lehet ebben a kérdésben előbbre lépni. A szociális hálózat dolgozói: a gondozónők, a családgondozók, a gyermekjóléti szolgálatok munkatársai; az egészségügyben dolgozók: az orvosok, a védőnők; a társadalom helyzetének elemzői, ismerői: a szociológusok, az egyházi emberek; valamint az eltérő fejlődéssel foglalkozó szakemberek: a gyógypedagógusok, a korai fejlesztők erőfeszítése egyformán szükséges a közoktatásban dolgozók: a tanárok, a tanítók, esetünkben az óvodapedagógusok munkája mellett. 1.3 A szegénység társadalmi dilemmái A szegény, leszakadt csoportok felkarolására megoldási kísérletek már a rendszerváltás előtti időszakban is születtek Magyarországon, és azóta számos kisebb-nagyobb társadalmi/pedagógiai próbálkozás történt ezen a téren. Erősen leegyszerűsítve a kérdést: ezen próbálkozások alapvetően két irányba mutattak. Az egyik a szegregáció, amelyet kétféleképpen értelmezhetünk. Ha kirekesztésről van szó, természetesen negatív a jelentése, ám létrejöttek olyan pedagógiai megoldások (Gandhi Gimnázium, Kedves ház stb.), amelyek esetében a szegregációt progresszívnak kell tekintenünk. A másik irány az integráció, amely viszonylag új törekvés a magyar társadalom különböző szintjein (a pedagógia gyakorlatában is), így annak eredményei, illetve kudarcai még nem mérhetők fel teljességgel. A szegregációnak a mai európai kultúrában olyannyira nincs támogatottsága, hogy szinte egyetlen pályázat sem szól erről, és nem részesül jelentős anyagi forrásban az, aki ilyen irányban próbál megoldásokat találni. Ha a szegénység felől közelítjük meg ezt a tényt, akkor ez nyilvánvalóan jogos, hiszen a szegény

13 A BIZ T O S KEZ D E T ÓV O D A I PROGR A M SZ A K M A I K O N C E P C I Ó J A 11 csoportok elkülönítése sérti az emberi jogokat és értelmetlen is. Ha a romahelyzet felől közelítjük meg a problémát, akkor már differenciáltabban kell kezelni a megoldásmódokat, hiszen létezhet olyan helyzet, amikor a nevelés egy-egy periódusában az elkülönült, ám magas szintű oktatás bizonyul hatékonynak. (Lásd a fenti, progresszívnak értékelt példákat!) A lényeg az, hogy az átmeneti és még egyszer hangsúlyozzuk magas szintű, szegregált oktatás sem jelentheti a társadalomból való kirekesztettséget, a teljes körű és végleges szegregált állapotot. A rendszerváltás előtti társadalmi, pedagógiai gyakorlatra jellemző asszimilációs kísérletek jelentős része szintén kudarcba fulladt, hiszen a beolvadás, összeolvadás, a többséghez való teljes hasonulás teljességgel lehetetlen. Ugyanakkor természetesen a jogoknak, az esélyeknek valóban ugyanolyanoknak sőt, az esélyteremtés szóhasználat éppen arra utal, hogy többnek kell lenniük. 2 A kisebbségi jogok létezése, amely akár pozitív diszkriminációnak is felfogható, nem a kényszerasszimilációt erősíti, hanem a saját szerep, létezési forma létjogosultságát, erősödését segíti. Már ebből is látszik, hogy milyen nagymértékben keveredik össze a szegénységügy a romaüggyel. Hiszen a szegény csoporttal kapcsolatban senkinek sem jut eszébe az asszimiláció; asszimilálni valakit csak akkor lehet, ha azt feltételezzük, hogy van vagy lehetne saját identitása, önálló kultúrája stb. Az esélyegyenlőségi tervek, programok végiggondolásánál óriási veszélyt rejt magában, ha a két dolog keveredik, még akkor is, ha valóban vannak érintkezési felületek. Ha pusztán a romaügyet állítanánk a középpontba, akkor elsősorban identitásbeli, kultúrabeli kérdésekről lenne szó, s mi történne akkor a szegénység csökkentésével? Ha pedig a szegénykérdésről leválasztanánk a romaügyet, akkor elrugaszkodnánk a társadalmi valóságtól. Az egész problémakör, a szegénység ténye a legélesebben a munkába állás lehetőségével, illetve lehetetlenségével függ össze. Újratermeli a munkanélküliséget az etnikai alapon történő kiszorulás a munkaerőpiacról, hiszen a gyerekek nem kapnak semmiféle mintát arról, hogy a szüleik dolgoznak. A szülők gyakran csak a gyermekeikkel tudnak foglalkozni ami adott esetben nagyon jó lehet, vagy velük sem. Összefoglalva: azokat a megoldásokat szükséges preferálni, olyan megoldásokat kell kitalálni, megvalósítani, amelyek a szociális helyzetet veszik a rászorultság alapjának, függetlenül attól, hogy ezek érintenek-e etnikai kérdéseket. Természetesen ahol érintenek, ott tekintettel kell lenni a helyzetre, és a speciális irányultságot, tennivalókat nem szabad elkerülni. 3 Ezek a független, ugyanakkor érzékeny megközelítési módok pedig egy erősen szakmaközi programcsomag kidolgozásának szükségességét vetik fel. Az országban nagyon sok helyen zajlanak már az esélyegyenlőségi programok által kipróbált, hol egyszerűbb, hol komplexebb próbálkozások, több-kevesebb sikerrel. Komoly és megoldandó feladatnak látszik az ellenőrzési rendszer, az ellenőrzési hálózat feladatkörének, lehetőségeinek és módszereinek kidolgozása, éppen most, amikor a pedagógiai intézetek működése az esetleges leépítések és összevonások miatt veszélyben van. Emberi életmóddal kapcsolatos nehézségeket csak emberi közösségek tudnak megoldani. A megoldásmódokhoz hozzátartozik a jogszabályi háttér biztosítása, az anyagi források megléte, a képzett szakemberek együttese és a gyerekközösségek működése a mindennapok szintjén, háttérben (vagy előtérben) családjaikkal. Ezek mellett a konkrét intézkedések, tennivalók mellett nem lehet figyelmen kívül hagyni az emberi tényezők biológiai, pszichológiai vonatkozásait sem. Az emberi együttlétek, hálózatok, közösségek vegyes összetétellel szerveződnek, sokfélék vagyunk a szó minden értelmében. A pluralizmus és az ebből fakadó 2 Szalai Júlia: A kényszerasszimiláció zsákutcája és a kisebbségi jogok. In: Horváth Ágota Landau Edit Szalai Júlia (szerk.): Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Aktív Társadalom Alapítvány Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, l. 3 Arató Ferenc: Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? In: Új Pedagógiai Szemle, 2007, 5. szám, l.

14 12 H Á T R Á N Y O S H E L Y Z E T Ű 3 7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E empátia, tolerancia már tanult viselkedés eredménye, amely nélkül nincs jól működő társadalom, kis- és makroközösségek. Ha az emberi természet felől közelítjük meg ugyanezt a kérdést, akkor azt láthatjuk, hogy az egyes csoportok fennmaradásához is szükséges a sokszínűség, a különbözőség, máskülönben kipusztul, elveszti önérvényesítő képességét az adott populáció. Ez a biológiai megközelítés minden élőlényre vonatkozó, így az emberre is érvényes, nyilván az önszerveződés sajátos, emberi megoldásaival. Az emberi kapcsolódások, hálózatok szövevényes rendszerére is érvényes ugyanis az, hogy hosszú távon egy homogén csoport nem képes magát fenntartani, hiszen ugyanazokat a külső tényezőket tudják a fenntartásukhoz elengedhetetlen feltételnek tekinteni (éppen azért, mert szinte egyformák ), és ugyanazok a negatív külső tényezők nehezítik fennmaradásukat (ugyancsak azért, mert egyformák ). Így tehát, ha csak negatív tényezők, hatások érik őket, akkor ellehetetlenülnek. Mindenképpen kellenek a kisebbségek, a kohéziót fenntartó úgynevezett gyenge kapcsolatok is, amelyeknek fennmaradási és túlélési körülményei eltérnek a többségétől; így maradhat fenn egy szélesebb populáció. Ha ezt a természettudományos jellegű okfejtést átfordítjuk a társadalomtudomány vetületére, akkor kitűnik, hogy a többségben a kisebbség szerepe milyen nagy, menynyire hangsúlyos. Így korrelál a biológiai tény az amúgy emberileg elengedhetetlen, humanista felfogással Esélyegyenlőség az óvodában egy SWOT analízis tapasztalatai Mielőtt az új projekt részletes bemutatása következne, szükséges ismertetni egy, a projekt kidolgozását jelentős mértékben befolyásoló szakmai fórum eredményeit. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium június 13-án egy élő SWOT analízist szervezett, amelyen különböző szakterületek képviselői és a gyakorlati élet színterén dolgozó szakemberek vettek részt. 5 A SWOT analízist Setényi János, az Expanzió Humán Tanácsadó Kft. igazgatója vezette. A SWOT analízis a minőségbiztosítás területéről jól ismert eljárás, amely egy adott területet, témakört, tevékenységet, értéket stb. többnyire írásban elemez négy szempont szerint. A szempontok a következők: erősségek (strengths), gyengeségek (weaknesses), lehetőségek (opportunities), veszélyek (threats). Az első kettő belső erőforrásként, a második kettő külső erőforrásként értelmezendő. A SWOT levezetése, kiértékelése azért szükséges és etikus egy-egy döntéshozatal vagy nagyobb szabású tervezés előtt, mert a kiértékelt eredmények reprezentatív mintaként használhatók és használandók a terv kidolgozása, véglegesítése előtt. Ebben az esetben az említett szakemberek négy csoportban élő formában dolgoztak a SWOT-tal. Egy központi kérdést kaptak a résztvevők, amelyet azonos létszámú csoportokban kellett a négy szempont szerint megválaszolniuk. Az egyes csoportok tagjai véletlenszerűen lettek kiválasztva, tehát a csoportok összetételében a szakmai sokszínűség akarva-akaratlanul is érvényesült. A szempontok szerinti feldolgozásra 1 órát kaptak a résztvevők. Ezután minden csoport szóvivője bemutatta a csoport egyes szempontokhoz rendelt véleményét, majd ezek tömör megfogalmazásban felkerültek a közös álláspontot megjelenítő listára. Ha az egyes csoportok ugyanazt a véleményt fogalmazták meg, akkor azt is feltüntették, láthatóvá téve annak fontosságát. Végül az összegyűlt listából az egyes csoportok kigyűjtötték a legfontosabb tényezőket. Ezeket egymással a négy szempont szerint lehetett újra ütköztetni, és megvizsgálni, hogy az erősségek relevánsak-e a lehetőségekkel, a gyengeségek a veszélyekkel stb. A feltett kérdés a következő volt: A jelenlegi óvodai működés mennyiben segíti elő a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek továbbtanulását, munkaerő-piaci karrierjének megalapozását? 4 Csermely Péter: Hálózatok sejtjeinkben és körülöttünk. h%c3%a1l%c3%b3zatok-sejtjeinkben-%c3%a9s-k%c3%b6r%c3%bcl%c3%b6tt%c3%bcnk.html (Látogatva: ) 5 Lásd részletesebben a mellékletet.

15 A BIZ T O S KEZ D E T ÓV O D A I PROGR A M SZ A K M A I K O N C E P C I Ó J A 13 A kérdésfeltevés lényegét abban lehet megragadni, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek esélyegyenlősége, valamint esélyeik megteremtése nem pusztán humanista felfogásból megoldandó társadalmi s benne pedagógiai feladat (bár ez sem mellékes szempont), hanem hosszú távú befektetés, hiszen a jól felkészült gyerekek képesek lesznek a munkaerőpiac elvárásainak megfelelni. A következőkben lássuk, milyen válaszok születtek, amelyekre a program elindítása előtt hivatkozni etikus és szükséges is. (Négy csoport dolgozott: A, B, C, D elnevezéssel. A zárójelben található betűjelek azt jelzik, hogy az egyes válaszokat mely csoport tartotta fontosnak, s mely esetben adták ugyanazokat a válaszokat.) Erősségek Szakképzett humánerőforrás (A, C) Szakmai hagyomány (A) Szakmai módszertan (B) Óvodapedagógusok nyitottsága a szakmai továbbképzésre, innovációra (D) Jó színvonalú ONOAP és HOP (A, B) Jogszabályi háttér (közoktatási törvény, gyermekvédelmi törvény) (C) Jó gyakorlatok (nem eléggé hozzáférhető) (A) Országos intézményhálózat (A, C) Gyerekközpontú óvodapedagógusok (A, D) Erős igény a családokkal való együttműködésre (D) Ingyenes étkeztetés (B) Rendszeres egészségügyi ellátás, szűrés; egészséges környezet (B) Lehetőségek Korosztályi nyitás, finanszírozás (A) Bolognai folyamat; rugalmas, befogadó felsőfokú képzés; a képzés korszerűsítése (A, C, D) Szakirányú továbbképzések rugalmas választéka (D) Bölcsődei nevelők BA-szintű képzése (D) Pedagógiai diagnosztika és mérések (C) Továbbképzési rendszer (A, D) Szülők bevonása (A, B) Ágazatközi együttműködés, szabályozások és a szakmai működés összehangolása (A, B, C, D) A délutáni kisebb gyereklétszám kihasználása (közösségi funkció is), speciális fejlesztés (B) Az óvoda iskola átmenet megkönnyítése (B) Intézményintegráció (D) Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (inkluzív és integrált) (D) Az egyéni bánásmód és fejlesztés lehetősége (C) Az együttnevelés megtapasztalása (B) Gyengeségek Az önreflexiós képesség hiánya (A, D) A szakmai működés minőségbiztosítása (A) A gyermekek megtartásával kapcsolatos pénzügyi érdekeltség hiánya (A) A hátrányos helyzetű családokkal való együttműködés hiánya (A, C)

16 14 H Á T R Á N Y O S H E L Y Z E T Ű 3 7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E Az óvodapedagógusok országos társadalmi elfogadottsága, presztízse (A) Az óvoda és szakmai környezetének együttműködése (A, C) Az óvoda iskola átmenet hiányosságai (C) Projektalapú fejlesztések, országos disszemináció gyengesége (A) Hosszú nyári szünet (B) Nincs szakmai stratégia a hiányzások csökkentésére (B) Fenntartói és intézményi érdekek vs. gyermekek érdeke (B) A hátrányos helyzetű gyermekek kései óvodai indulása (B) A sajátos nevelési igényű gyermekek ellátásának személyi és infrastrukturális feltételei hiányoznak (C) A speciális fejlesztés és az óvodai nevelés finanszírozási átjárhatósága (B) Szakmaközi együttműködés (C, D) Az eltérő családi háttérből fakadó egyéni különbségek figyelembe vételének hiánya (D) Veszélyek Iskolás működés, kognitív eltolódás (A) Összevonás szakmai veszélyekkel (A, B, C, D) Pontatlan diagnózis, késleltetett terápia (A) A nevelés és a szakfejlesztés összemosódása (A) A szakmai szolgáltatások egyenlőtlen területi elérhetősége (A) Korai szakmai kifáradás (C) Óvodapedagógusi kompetenciák és felelősségi körök tisztázatlansága (C) Óvodai férőhelyek egyenlőtlen területi eloszlása (B, D) Jogharmonizáció hiánya (C) Ágazatközi rivalizálás, illetve a koordináció hiánya (C, D) A fenntartó abszolút korlátai és hatalma (A, D) A csoportlétszám szabályozása a magas létszámú csoportokat preferálja (B, C) A pénzes szolgáltatások különbségnövelő hatása (B) Kiszolgáltatottság a szülőknek és a fenntartóknak (B) A rászorulók jelentős része kiesik a rendszerből (C) Társadalmi előítéletesség (B) Hosszú távú tervezés hiánya, kiszámíthatóság, oktatáspolitikai folyamatosság hiánya (D) Szakmai kontroll hiánya (C) A felsorolt vélemények közül most azokat szükséges kiemelni, amelyek bármilyen lazán is, vagy éppen szorosan, de összefüggésbe hozhatók az esélyteremtés valamely vetületével. Ezzel kiugranak azok a pontok, amelyekre épülhet a projekt a fejlődés érdekében. Az alábbiakban ezeket foglaljuk össze úgy, hogy az egyes összevonható elemeket együttesen (nem szó szerint) jelenítjük meg a könnyebb követhetőség érdekében Segítő tényezők Építhetünk az alábbiakra: az innovatív, a gyerekre mindig nyitott óvodapedagógus csoportra; a szakmai tudásra, a hagyományok megőrzésére, a gyakorlati tapasztalatokra; a mérési technikák ismeretére;

17 A BIZ T O S KEZ D E T ÓV O D A I PROGR A M SZ A K M A I K O N C E P C I Ó J A 15 a meglévő, a gyerekek érdekeit szolgáló jogszabályi háttérre; az egyes szakágazatok tudására és együttműködésére; a már meglévő óvodai hálózatra, az abban működő jó gyakorlatokra; a meglévő integrációs gyakorlatra; a családokkal való együttműködés rendszerére Nehezítő tényezők Nehezítő tényezők a következők: intézményi összevonások, magas gyereklétszám; a fenntartóknak való kiszolgáltatottság, az anyagi források hiánya; egyenlőtlen feltételek az óvodáztatásban, a hiányzások kérdése; jogharmonizáció hiánya, az ebből adódó anomáliák, oktatáspolitikai labilitás; előítéletesség; a diagnózis és a terápia közti időeltolódás, a szűrési technikák hiánya; a képzés, továbbképzés nem teljes mértékben halad a korral; egyes intézményekben nem az óvodás gyereknek való programok, kisiskolásítás ; az integráció feltételeinek hiánya; a szakmai kontroll és az önkontroll részleges hiánya; a szülőkkel való változatos kapcsolattartási formák hiánya; gyakorlatlanság a disszeminációban; hosszú nyári szünet.

18

19 A BIZ T O S KEZ D E T ÓV O D A I PROGR A M SZ A K M A I K O N C E P C I Ó J A Biztos Kezdet Óvodai Program Mind az országos tendenciák szem előtt tartásával (ebbe beleértendő a módosított alapprogram is), mind pedig a kompetencia alapú óvodai programcsomag tartalmának figyelembe vételével magától értendő, hogy az ÚMFT szakaszának óvodai projektje az inklúzió, a differenciálás és az intervenció gyakorlatára építve a fejlesztést az esélyegyenlőség és az esélyteremtés jegyében, szoros szakmaközi hálózat működtetésével kívánja folytatni. (A hangsúly a tartalmi elemeken túl a folytatni kifejezésen van.) Tekintve, hogy a projektben foglalt elvek szerint a szakmák közötti együttműködésnek, a kisgyermekkel foglalkozó intézményeknek és szakembereinek együttműködése kiemelt jelentőségű, a projekt egy nyitókonferenciával indul. A konferencia célja, hogy összefogja az érintett szakmákat és szakembereket, hogy egyértelművé váljanak a feladatok, valamint az, hogy az előadók a hallgatósággal együtt megoszthassák egymással nézeteiket. A projekt különböző háttértanulmányokkal kívánja segíteni a gyakorlati munkát. Kidolgozásra kerül még számos téma, például: A kora gyermekkori intervenció elmélete és gyakorlata; Az inter- és multikulturalitás elmélete; A szülőkkel, dajkákkal, pedagógiai asszisztensekkel való együttműködés tartalmi elemeinek kialakítása, kiegészítése, bővítése; A pedagógiai diagnosztikai eljárások, a nyomon követéses mérés, megfigyelés, értékelés, tervezés és komplex fejlesztés; Átmenetek; Komplex fejlesztés a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás által; Az óvodán kívüli szakmai partnerek, kapcsolatok; A Biztos Kezdet Óvodai Programot megvalósító feladatellátási helyek pedagógiai jellegű tapasztalatai és ajánlásai (helyzetelemzés); A Biztos Kezdet Óvodai Program. A háttértanulmányok kidolgozásával párhuzamosan megkezdődik a különböző felkészítések, műhelymunkák, próbaképzés anyagainak kidolgozása, majd elindulnak maguk a felkészítések, a műhelymunkák és a mentor próbaképzés. A következő területeket és szakembercsoportokat érintik a képzések: felkészítés óvodapedagógusoknak és dajkáknak; mentor próbaképzés; műhelymunka védőnők számára; műhelymunka szociális szférában dolgozók számára; műhelymunka gondozónők számára; műhelymunka pedagógiai és gyógypedagógiai asszisztensek számára; műhelymunka civil szervezetek és egyházak képviseletei számára; műhelymunka szülők számára.

20 18 H Á T R Á N Y O S H E L Y Z E T Ű 3 7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E A terv egészéhez az is hozzátartozik, hogy legalább egy főiskola készítsen mintamodulokat, olyan tantárgyi és gyakorlati képzési elemeket, amelyek alapján már az alapképzésben résztvevő hallgatók is fel tudnak készülni erre az összetett munkára. Cél, hogy a program pilot szakaszában is hospitáljon már a programban résztvevő óvodákban óvodapedagógus szakos hallgató. Mindezekkel egy időben zajlanak majd azok a szülőcsoportos foglalkozások, játszóházak, amelyek a szülők képzésére hivatottak, természetesen a szónak nem a klasszikus értelmében. Szintén e folyamat egészén húzódik végig a mentorhálózat kiépítése, valamint a mentorképzés. (A mentorhálózat az egyes óvodákat és a hozzájuk kapcsolódó intézményeket fogja segíteni.) Magyarországon már régóta léteznek egyes helyi programok sajátos arculataként olyan pedagógiai eljárásrendek, amelyek célja szinte ugyanaz, mint ennek az óvodapedagógiai projektnek, ezért nyilvánvaló, hogy ezek tapasztalatait nem szabad figyelmen kívül hagyni, sőt, fel kell használni azokat. Ezért a jó gyakorlatokról felvételek készülnek majd, melyeket a képzéseken fognak elemezni a hallgatók. Az igen sokrétű, egymást követő és egymásba érő folyamatok eredményeként születik majd meg egy olyan óvodai mintaprogram, amelyet adaptálva, egyes elemeit felhasználva az óvodák reményeink szerint könnyebben tudnak majd dolgozni, hatékonyabban tudják majd kezelni a hátrányos helyzetű gyermekek és családjaik kapcsán felmerülő nehézségeket. Ezzel együtt nagyon fontos előrevetíteni, hogy nem szabad csodát várni, és nem lehet egy mindenki által használható, jó receptre számítani. Sokkal inkább egy olyan szemléletű programra érdemes felkészülni, amelyik egyfelől szemléletet ad, másfelől pedig gyakorlati tapasztalatokat, ötleteket, módszereket az együttműködésre, a differenciálásra, az inkluzív nevelésre, az intervenciós folyamatra vonatkozóan. Arra számítunk, hogy ez segíthet elindulni és eligazodni a megvalósítás hétköznapi gondjaiban. A projekt legfontosabb eleme a pilot szakaszban felkért óvodákban történő fejlesztő munka elindítása, annak folyamata, nyomon követése, mentorálása, minőségbiztosítása. A tervek szerint ezek az óvodák a későbbiekben modellintézményekké, referenciaintézményekké válhatnak. Az óvodák kiválasztása és a feladatra történő jelentkezés (felkérés és vállalás alapján indul a pilot program) alapvető szempontja az, hogy az óvoda olyan településen legyen, ahol már működik Biztos Kezdet Gyerekház. Célként határozható meg, hogy a gyerekházakba bejáró kisgyermekek, ha elérték az óvodáskort, akkor automatikusan bekerüljenek a Biztos Kezdet Óvodákba, ahol a nevelőmunka már óvodapedagógiai célokkal és módszerekkel folyik, ugyanakkor a családok és a helyi közösségek a szokásosnál jelentősen aktívabb bevonásával. Nyilvánvaló feladat a fejlesztő munka eredményességének folyamatos nyomon követése, úgynevezett beválási vizsgálatok elvégzése, illetve az azokból levonható következtetések megfogalmazása. Ezekből a tapasztalatokból, végső eredményekből születnek meg az ajánlások, amelyek a disszemináció alapját képezik, s amelyeket felhasználva más, a projektben nem résztvevő óvodák is beépíthetik az egyes elemeket helyi programjaikba, annál is inkább, mert voltaképpen az ONOAP fejlesztésében, annak módosításában is megtalálhatók azok az irányelvek, amelyeket a projekt felhasznál, illetve továbbfejleszt. Ily módon tehát a projekt későbbi szakaszában még számítani lehet arra is, hogy a projektben résztvevő intézmények tapasztalataikat beépítik majd a helyi nevelési programjukba. A kompetencia alapú óvodai programcsomag irányelvei és fő gyakorlati aspektusai beépülnek a Biztos Kezdet Óvodai Programba. Az új fejlesztések kísérleti (pilot) szakaszainak eredményeit, amennyiben azok a minőségbiztosítás, a beválási vizsgálatok és a begyűjtött vélemények, tapasztalatok által is általánosíthatókká válnak, célszerű lesz beépíteni a résztvevő óvodák helyi programjaiba, mintegy aktualizálva, korszerűsítve, kiegészítve, ám meg is őrizve az abban foglaltakat, különös tekintettel arra, hogy az új ONOAP irányelvei között ezek az elvárások már szerepelnek.

Körkép oktatási fejlesztések jelene és jövője

Körkép oktatási fejlesztések jelene és jövője Körkép oktatási fejlesztések jelene és jövője Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető SNI program EDUCATIO Kft. HEFOP 2.1.2 HEFOP 2.1.6 TÁMOP 3.1.6. Óvoda HEFOP 3.1.4 Iskola HEFOP 3.1.3 TÁMOP 3.4.2. TÁMOP

Részletesebben

Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés

Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés Dolgozat címe: Az integráció feltételeinek megvalósulása, inkluzív nevelés KECSKEMÉTI FŐISKOLA TANÍTÓKÉPZŐ FŐISKOLAI KAR NYELV ÉS BESZÉDFEJLESZTŐ SZAKIRÁNYÚ TOVÁBBKÉPZÉS 2011. KONZULENS: DR. MAKAI KATALIN

Részletesebben

AJÁNLAT A PROGRAM FELÜLVIZSGÁLATÁHOZ, MÓDOSÍTÁSÁHOZ MÓD-SZER-TÁR ÓVODAPEDAGÓGIAI KONFERENCIA BUDAPEST 2013

AJÁNLAT A PROGRAM FELÜLVIZSGÁLATÁHOZ, MÓDOSÍTÁSÁHOZ MÓD-SZER-TÁR ÓVODAPEDAGÓGIAI KONFERENCIA BUDAPEST 2013 AJÁNLAT A PROGRAM FELÜLVIZSGÁLATÁHOZ, MÓDOSÍTÁSÁHOZ MÓD-SZER-TÁR ÓVODAPEDAGÓGIAI KONFERENCIA BUDAPEST 2013 HOGYAN LESZ A NEVELÉSI PROGRAMBÓL PEDAGÓGIAI PROGRAM? Törvényi változás az elnevezésben A tartalmak

Részletesebben

AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG

AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG Pedagógusképzés támogatása TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 AZ ÓVODAI NEVELÉS ORSZÁGOS ALAPPROGRAMJÁTÓL AZ EGYÉNI FEJLESZTÉSI TERVEKIG Kovács Erika Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Az ONOAP jogszabályi környezete

Részletesebben

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság

Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning Igazgatóság Az IKT fejlesztési folyamat-szaktanácsadó, valamint az IKT mentor szaktanácsadó felkészítése a digitális kompetencia fejlesztés támogatására Nagy Regina Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft elearning

Részletesebben

Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 2. kötet

Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 2. kötet Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet Óvodai Program szabályzatai 2. kötet Hátrányos helyzetű 3 7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése A Biztos Kezdet

Részletesebben

Varga Andrea GYERMEKVÉDELMI FELADATOK EGY INTEGRÁLÓ ÓVODÁBAN. Ha az emberek különbözhetnek is testi vagy szellemi erő dolgában,

Varga Andrea GYERMEKVÉDELMI FELADATOK EGY INTEGRÁLÓ ÓVODÁBAN. Ha az emberek különbözhetnek is testi vagy szellemi erő dolgában, Varga Andrea GYERMEKVÉDELMI FELADATOK EGY INTEGRÁLÓ ÓVODÁBAN Ha az emberek különbözhetnek is testi vagy szellemi erő dolgában, a közmegállapodás és a jog, valamennyiüket egyenlővé teszi. / Rousseau / Szakdolgozatom

Részletesebben

Koragyerekkori nevelés, az alapkészségek kifejlesztése

Koragyerekkori nevelés, az alapkészségek kifejlesztése Koragyerekkori nevelés, az alapkészségek kifejlesztése Herczog Mária A Közoktatás megújítása Magyarországon 2007. szeptember 25. Tények és tévhitek Azt, hogy a nép fia vagy, igazolnod, sejh, ma nem azzal

Részletesebben

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK 1. 2. 3. 4. 5. Képzés címe TÁMASZPONT Projektmenedzsment, változásmenedzsment, innováció a TÁMOP közoktatás-fejlesztési projektjeiben CSAPATTEST: Csapatépítő tréning megújuló közoktatási

Részletesebben

Együttnevelés - együttműködés

Együttnevelés - együttműködés Együttnevelés - együttműködés A sajátos nevelési igényűgyermekek ellátórendszerének támogatása Célok és sikerkritériumok Külön célok a többségi és a SNI gyermekek oktatása számára? A jó iskola jól integrál

Részletesebben

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben.

Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben. Óvodás szülők tájékoztatása a TÁMOP 3.1.4 Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés innovatív intézményekben című pályázatról Dr.Karácsonyiné Handl Mária projektmenedzser Kecskéd, 2009. augusztus 27.

Részletesebben

Önéletrajz. Név. Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail. discipula@freemail.hu Állampolgárság.

Önéletrajz. Név. Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail. discipula@freemail.hu Állampolgárság. Önéletrajz Név Cseke Gábor Cím 3525, Miskolc, Csermely u. 27/a Telefon +36-20 5626323 Fax E-mail discipula@freemail.hu Állampolgárság magyar Születési idő 1959. 01. 01. munkahelyek Időtartam (-tól -ig)

Részletesebben

A szakszolgálati ellátórendszer támogatása TÁMOP 3.4.2.B.

A szakszolgálati ellátórendszer támogatása TÁMOP 3.4.2.B. A szakszolgálati ellátórendszer támogatása TÁMOP 3.4.2.B. A pedagógiai szakszolgálati tevékenységek (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről) a) a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás

Részletesebben

Gyermekvédelmi feladatok egy integráló óvodában

Gyermekvédelmi feladatok egy integráló óvodában Gyermekvédelmi feladatok egy integráló óvodában Konzulens: Neszt Judit Készítette: Varga Andrea Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Nyelv és beszédfejlesztő szak 2011 Szolnok Városi Óvodák, Egységes

Részletesebben

A családközpontú korai intervenció. MeszénaTamásné ANK Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, Pécs

A családközpontú korai intervenció. MeszénaTamásné ANK Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, Pécs A családközpontú korai intervenció MeszénaTamásné ANK Egységes Pedagógiai Szakszolgálat, Pécs Modellváltás a rehabilitációban Az elmúlt harminc év rehabilitációs modelljei Európában: Orvosi modell: alanya

Részletesebben

Sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése Együtt egy-másért!

Sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése Együtt egy-másért! Sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelése Együtt egy-másért! TÁMOP-3.4.2/09/1. 2010. október 28. Pályázó: Budapest Főváros IX. kerület Ferencváros Önkormányzata Projekt menedzser: Bukovszki Andrásné

Részletesebben

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN

Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Fejlesztőpedagógia alapjai A DIFFERENCIÁLÁS NEVELÉSELMÉLETI KÉRDÉSEI AZ ÓVODÁBAN Az előadás vázlata A közoktatás egyik legnehezebb, megoldásra váró problémája A differenciálás Az egyének differenciált

Részletesebben

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás

Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Közbeszerzési Műszaki Specifikáció Feladat Meghatározás Kompetencia alapú oktatás feltételeinek fejlesztésére a Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Önkormányzat fenntartásában lévő egyes oktatási intézményeiben

Részletesebben

Óvodai kutatás-fejlesztés az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft-ben

Óvodai kutatás-fejlesztés az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft-ben Óvodai kutatás-fejlesztés az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft-ben Módszertani kultúrában az óvodapedagógia ma verhetetlen Magyarországon. (Kutatási program az eredményes óvoda-iskola átmenet

Részletesebben

Oszd meg a tudásodat másokkal: ez az egyik módja annak, hogy halhatatlan légy

Oszd meg a tudásodat másokkal: ez az egyik módja annak, hogy halhatatlan légy Oszd meg a tudásodat másokkal: ez az egyik módja annak, hogy halhatatlan légy Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése TÁMOP-3.1.7-11/1-2011-0045 A referencia-intézmény definíciója

Részletesebben

Különleges bánásmód a különleges gyerekekkel. Dr. Bakonyi Anna

Különleges bánásmód a különleges gyerekekkel. Dr. Bakonyi Anna Különleges bánásmód a különleges gyerekekkel Dr. Bakonyi Anna A környezeti háttér sokfélesége A csoporthoz tartozás összetevői: Szokások Műveltség Kultúra Nyelv Vallás Anyagi helyzet Infrastruktúra Külső-és

Részletesebben

Esélyegyenlőség: Kiemelt figyelmet igénylő gyermekek: SNI gyermekek

Esélyegyenlőség: Kiemelt figyelmet igénylő gyermekek: SNI gyermekek Esélyegyenlőség: Kiemelt figyelmet igénylő gyermekek: SNI gyermekek Nagy Gyöngyi Mária Óvodapedagógiai konferencia - 2013. 04. 12.- Hotel Benczúr 1 Köznevelés A köznevelés közszolgálat, amely a felnövekvő

Részletesebben

Az oktatás s szerepe a társadalmi felzárk

Az oktatás s szerepe a társadalmi felzárk Az oktatás s szerepe a társadalmi felzárk rkózásban Dr. Köpeczi-Bócz Tamás Közigazgatási és Igazságügyi Minisztérium Társadalmi Felzárkózásért Felelős Államtitkárság Felzárk rkózás kitörési lehetőségek

Részletesebben

PROJEKT ÖSSZEFOGLALÓ. Pályázati felhívás: TÁMOP 3.1.4-08/2-2009 pályázatról Kompetencia alapú oktatás, egyenlő esélyek - innovatív intézményekben

PROJEKT ÖSSZEFOGLALÓ. Pályázati felhívás: TÁMOP 3.1.4-08/2-2009 pályázatról Kompetencia alapú oktatás, egyenlő esélyek - innovatív intézményekben PROJEKT ÖSSZEFOGLALÓ Pályázati felhívás: TÁMOP 3.1.4-08/2-2009 pályázatról Kompetencia alapú oktatás, egyenlő esélyek - innovatív intézményekben Projekt címe: A körmendi Dr. Batthyányné Coreth Mária Óvoda

Részletesebben

TÁMOP 3.3.2-08/2-2008-0045

TÁMOP 3.3.2-08/2-2008-0045 Kedvezményezett: Szarvas Város Önkormányzata TÁMOP 3.3.2-08/2-2008-0045 Esélyegyenlőségi programok megvalósítása a szarvasi közoktatásban ****** Minden gyermeknek joga van a legjobb tanárhoz, a legeredményesebb

Részletesebben

Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény

Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény Referencia intézmény terület: Komprehenzív elven egység programmal dolgozó intézmény Jó gyakorlat megnevezése: A tanulás ne legyen lecke a gyermeknek, hanem szívdobogtató élmény (József A) A motiváció,

Részletesebben

1. sz. melléklet. Orientáló mátrix. a TAMOP 5.1.1.-09/2 kódszámú pályázati útmutatóhoz

1. sz. melléklet. Orientáló mátrix. a TAMOP 5.1.1.-09/2 kódszámú pályázati útmutatóhoz 1. sz. melléklet Orientáló mátrix a TAMOP 5.1.1.-09/2 kódszámú pályázati útmutatóhoz Kistérség Projekt címe Összeg (mft) Baktalórántháza Játszva, tanulva, sportolva a társadalom hasznos tagjává válni Leírás

Részletesebben

MEIXNER EGYMI MOHÁCS Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól!

MEIXNER EGYMI MOHÁCS Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! MEIXNER EGYMI MOHÁCS Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók együttnevelésének támogatása és az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény komplex szolgáltatásainak

Részletesebben

GYERMEKEK AZ EGYSÉGES SZABÁLYOZÁS LOKÁLIS MEGVALÓSÍTÁS METSZÉSPONTJAIN

GYERMEKEK AZ EGYSÉGES SZABÁLYOZÁS LOKÁLIS MEGVALÓSÍTÁS METSZÉSPONTJAIN GYERMEKEK AZ EGYSÉGES SZABÁLYOZÁS LOKÁLIS MEGVALÓSÍTÁS METSZÉSPONTJAIN Darvas Ágnes (ELTE TáTK-MTA GYEP) Helyzet és válaszok Gyerekszegénység, gyerekjólét elmúlt évtizedek kiemelt témája miért? Beavatkozás

Részletesebben

Gyerekesély Program Drosztmérné Kánnai Magdolna EMMI, Gyermekesély főosztály

Gyerekesély Program Drosztmérné Kánnai Magdolna EMMI, Gyermekesély főosztály Gyerekesély Program 2014-2020 Drosztmérné Kánnai Magdolna EMMI, Gyermekesély főosztály Szegénységi mutatók Mutatók 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Szegénység vagy társadalmi kirekesztődés kockázatának

Részletesebben

Az ENI-projekt félidőben

Az ENI-projekt félidőben Az ENI-projekt félidőben Az egész napos iskola projekt keretében zajló fejlesztések, a hátránykompenzáció lehetőségei, a jelenlegi iskolai gyakorlat Kőpatakiné Mészáros Mária, Réti Mónika, Mayer József,

Részletesebben

Jakabszálás-Fülöpjakab Álatános Művelődési Központ Óvodája, Általános Iskolája Napközi Otthonos Óvoda. Esélyegyenlőségi Program

Jakabszálás-Fülöpjakab Álatános Művelődési Központ Óvodája, Általános Iskolája Napközi Otthonos Óvoda. Esélyegyenlőségi Program Jakabszálás-Fülöpjakab Álatános Művelődési Központ Óvodája, Általános Iskolája Napközi Otthonos Óvoda Esélyegyenlőségi Program 1. Helyzetelemzés Jakabszállás Az óvoda tanulóinak összlétszáma: 70 fő Halmozottan

Részletesebben

Mindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető

Mindenki iskolája. Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling. Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Mindenki iskolája Nem az számít, hogy minek születik valaki, hanem az, hogy mivé nő fel. J.K. Rowling Kapcsáné Németi Júlia szakmai vezető Az esélyteremtés eszközei a befogadó pedagógiai gyakorlat megvalósításában

Részletesebben

TÁMOP-3.1.7-11/1-2011-0063

TÁMOP-3.1.7-11/1-2011-0063 TÁMOP-.1.7-11/1-2011-006 A TÁMOP-.1.7-11/1-2011-006 Horizontális háló a Referencia-intézmények országos hálózatának kialakítása és felkészítése Megvalósítás: 2012. április 1. 2012. november 0 Az elnyert

Részletesebben

Sajátos nevelési igény az óvodában. Szeretettel köszöntöm a konferencia résztvevőit! dr. Torda Ágnes Baja, 2009. november 4.

Sajátos nevelési igény az óvodában. Szeretettel köszöntöm a konferencia résztvevőit! dr. Torda Ágnes Baja, 2009. november 4. Sajátos nevelési igény az óvodában Szeretettel köszöntöm a konferencia résztvevőit! dr. Torda Ágnes Baja, 2009. november 4. A hat éves kor alatti gyermekeknek olyan gondozó és nevelőprogramokra van szüksége,

Részletesebben

Szakértői vélemény az

Szakértői vélemény az Szakértői vélemény az EGYÜTT-ÉRTÜK ÁLTALÁNOS MŰVELŐDÉSI KÖZPONT ÓVODAI NEVELÉSI PROGRAMJÁRÓL Az intézmény székhelye: 5510 Dévaványa, Vörösmarty ú. 6-8. Az intézmény típusa: Többcélú, közös igazgatású közoktatási

Részletesebben

Óvodánkról. LHH kistérség. Balástya. Új épület DAOP Infrastrukturális. pályázatból

Óvodánkról. LHH kistérség. Balástya. Új épület DAOP Infrastrukturális. pályázatból A jövı útjai 14. konferencia Társadalmi felelısségvállalás a sajátos nevelési igényő gyermekekért Kiskırös 2010. november 17. Óvodánkról Balástya LHH kistérség Új épület DAOP Infrastrukturális pályázatból

Részletesebben

Inkluzív iskola _2. Separáció- integráció- inklúzió

Inkluzív iskola _2. Separáció- integráció- inklúzió Inkluzív iskola _2 Separáció- integráció- inklúzió Speciális nevelési területek, speciális életvitel Speciális megközelítés Normalitás, abnormalitás fogalma, az átlagtól való eltérés okai, magyarázó elméletei

Részletesebben

AKKREDITÁLT TOVÁBBKÉPZÉSEK 2013/2014. tanév őszi félév

AKKREDITÁLT TOVÁBBKÉPZÉSEK 2013/2014. tanév őszi félév A NymE Szakmai Szolgáltató Intézményegysége a következő akkreditált pedagógus továbbképzéseket kínálja az óvodák és iskolák pedagógusai számára a 2013/2014. tanév 1. félévére. Az itt feltüntetett képzéseken

Részletesebben

TÁMOP-5.3.2-12/1-2012-0001

TÁMOP-5.3.2-12/1-2012-0001 FogLak projekt2 Az utcán élő hajléktalan személyek társadalmi visszailleszkedésének, sikeres munkaerő-piaci integrációjának megalapozása TÁMOP-5.3.2-12/1-2012-0001 A projekt célja Az utcán élő hajléktalan

Részletesebben

z andragógia és a gyógypedagógia apcsolata Készítette: Pap A Tudományelm Oktató: Dr. Kereszty Orsolya 2013. novembe

z andragógia és a gyógypedagógia apcsolata Készítette: Pap A Tudományelm Oktató: Dr. Kereszty Orsolya 2013. novembe z andragógia és a gyógypedagógia apcsolata Készítette: Pap A Tudományelm Oktató: Dr. Kereszty Orsolya 2013. novembe Vázlat Saját tapasztalatok, érdeklődés Különbségek Hasonlóságok - Közös módszerek, alapok

Részletesebben

koragyermekkori intervenciós szakemberek 2012.07.24. POMÁZI KORAGYERMEKKORI INTERVENCIÓS KÖZPONT

koragyermekkori intervenciós szakemberek 2012.07.24. POMÁZI KORAGYERMEKKORI INTERVENCIÓS KÖZPONT Láda Ágnes gyógypedagógus Rajzó Éva konduktor koragyermekkori intervenciós szakemberek 2012.07.24. POMÁZI KORAGYERMEKKORI INTERVENCIÓS KÖZPONT A kicsinyekről való gondoskodás olyan, mint egy gombolyag

Részletesebben

A Társadalmi Felzárkózási Stratégia oktatási intézkedéseinek bemutatása. 2013. november 27.

A Társadalmi Felzárkózási Stratégia oktatási intézkedéseinek bemutatása. 2013. november 27. A Társadalmi Felzárkózási Stratégia oktatási intézkedéseinek bemutatása 2013. november 27. 1. Keretek - ORÖ megállapodás, Nemzeti Társadalmi Felzárkózási stratégia 2. Keretek - EU 2007-2013 - EU 2020,

Részletesebben

GYERMEKSZEGÉNYSÉG ELLENI PROGRAM A HEVESI KISTÉRSÉGBEN TÁMOP /

GYERMEKSZEGÉNYSÉG ELLENI PROGRAM A HEVESI KISTÉRSÉGBEN TÁMOP / GYERMEKSZEGÉNYSÉG ELLENI PROGRAM A HEVESI KISTÉRSÉGBEN TÁMOP-5.2.3-09/1-2009-0004 HEVESI KISTÉRSÉG BEMUTATÁSA I Állandó népessége 37.498 fő 17 település alkotja Központ: Heves város Egyenlőtlen fejlődés

Részletesebben

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény TÁMOP 3.1.7 PROJEKT Referencia-intézményi szerepre való felkészülés folyamata, szakmai, szervezeti hozadéka Debrecen Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény 2012.11.15.

Részletesebben

Az Intézményi Minőségirányítási Program értékelése 1. számú melléklet

Az Intézményi Minőségirányítási Program értékelése 1. számú melléklet Az Intézményi Minőségirányítási Program értékelése 1. számú melléklet 2008-2009-es tanév Liszt Ferenc Ének-zenei Általános Iskola 6800 Hódmezővásárhely, Szent István tér 2. 1 I. Bevezető A nevelőtestület

Részletesebben

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK

AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK AKKREDITÁLT KÉPZÉSEINK 1. 2. TÁMASZPONT Projektmenedzsment, változásmenedzsment, innováció a TÁMOP közoktatás-fejlesztési projektjeiben CSAPATTEST: Csapatépítő tréning megújuló közoktatási intézmények

Részletesebben

Hazai és európai szakpolitikai irányok a kisgyermekkori nevelésben. 2014. December 2.

Hazai és európai szakpolitikai irányok a kisgyermekkori nevelésben. 2014. December 2. Hazai és európai szakpolitikai irányok a kisgyermekkori nevelésben SZEMINÁRIUM 2014. December 2. Helyzetelemzés - NTFS következtetései Oktatás Oktatási rendszerünk nem képes megfelelő mértékben csökkenteni

Részletesebben

Multikulturális nevelés Inkluzív nevelés. Dr. Nyéki Lajos 2016

Multikulturális nevelés Inkluzív nevelés. Dr. Nyéki Lajos 2016 Multikulturális nevelés Inkluzív nevelés Dr. Nyéki Lajos 2016 Az iskolával szembeni társadalmi igények A tudásközvetítő funkció A szocializációs funkció A társadalmi integrációs (ezen belül a mobilitási)

Részletesebben

AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN

AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN AZ ÓVODA ESÉLYNÖVELŐ SZEREPE A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN Petránné Képes Gizella Óvodavezető, közoktatási szakértő, tréner Miskolci Batsányi János Óvoda Kisgyermekkori nevelés támogatása

Részletesebben

SP, ISZEF??? Mutass utat! Pillók Péter

SP, ISZEF??? Mutass utat! Pillók Péter SP, ISZEF??? eszköz, véleménynyilvánítás, csatorna, esély 2009 óta, előzményei: Ifjúságról szóló fehér könyv, 2001. Európai ifjúsági paktum, 2005. a Nemzeti Munkacsoport működése Nemzeti Ifjúsági Stratégia

Részletesebben

A stratégiai tervezés módszertana. Koplányi Emil. elearning Igazgatóság Educatio KHT.

A stratégiai tervezés módszertana. Koplányi Emil. elearning Igazgatóság Educatio KHT. A stratégiai tervezés módszertana Koplányi Emil elearning Igazgatóság Educatio KHT. 1 Tartalom 1. A stratégiai tervezés szerepe a szaktanácsadói munkában 2. Stratégiai tervezés alapjai 3. Küldetés (misszió),

Részletesebben

SZOCIÁLIS MENEDZSER. szakirányú továbbképzési szak. Kiknek ajánljuk? Azoknak, akik el szeretnének elhelyezkedni, vagy már dolgoznak:

SZOCIÁLIS MENEDZSER. szakirányú továbbképzési szak. Kiknek ajánljuk? Azoknak, akik el szeretnének elhelyezkedni, vagy már dolgoznak: SZOCIÁLIS MENEDZSER szakirányú továbbképzési szak Kiknek ajánljuk? Azoknak, akik el szeretnének elhelyezkedni, vagy már dolgoznak: nonprofit szervezetek vezetői szintjein, állami szférában a szociális

Részletesebben

EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ. Inklúzió

EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ. Inklúzió EGYÜTTNEVELÉS INTEGRÁCIÓ = Inklúzió Integráció (együttnevelés) Inklúzió I-I-I Innováció A saját pedagógiai gyakorlatunk optimalizálására irányuló folyamat Integráció Inklúzió Az integrációval be kívánják

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA VARGA ATTILA Nevelési-oktatási programok fejlesztése

Részletesebben

A BEFOGADÓ ÓVODA JÓGYAKORLATA. Keresem minden gyermek titkát, és kérdezem: hogyan segíthetnék abban, hogy önmaga lehessen ( Janese Korczak)

A BEFOGADÓ ÓVODA JÓGYAKORLATA. Keresem minden gyermek titkát, és kérdezem: hogyan segíthetnék abban, hogy önmaga lehessen ( Janese Korczak) A BEFOGADÓ ÓVODA JÓGYAKORLATA Keresem minden gyermek titkát, és kérdezem: hogyan segíthetnék abban, hogy önmaga lehessen ( Janese Korczak) CSÁMIÓ NAPKÖZI OTTHONOS ÓVODA Óvodánk a Napközi Otthonos Óvoda

Részletesebben

Szakpolitikai válaszok és a legutóbbi magyarországi reformok. 2014. Október 13.

Szakpolitikai válaszok és a legutóbbi magyarországi reformok. 2014. Október 13. Beruházások a gyermekek érdekében Magyarországon: EU eszközök és támogatási lehetőségek Szakpolitikai válaszok és a legutóbbi magyarországi reformok SZEMINÁRIUM 2014. Október 13. Iván Sörös Osztályvezető,

Részletesebben

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA

IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR jó gyakorlatunk SOKORÓPÁTKA IPR gyakorlatunk: A 2003/2004-es tanévtől foglalkozunk tudatosan a HH és a HHH gyerekek fejlesztésével. Az intézményi dokumentumaink tartalmazzák az IPR elemeit. A napi

Részletesebben

Alapelveink. Legfontosabb értékünk a GYERMEK. A gyermekeink érdeke mindenek felett áll! Gyermekeinket különleges gondozásban, védelemben részesítjük

Alapelveink. Legfontosabb értékünk a GYERMEK. A gyermekeink érdeke mindenek felett áll! Gyermekeinket különleges gondozásban, védelemben részesítjük Alapelveink Legfontosabb értékünk a GYERMEK A gyermekeink érdeke mindenek felett áll! Gyermekeinket különleges gondozásban, védelemben részesítjük Gyermekeink egyéni készségeinek és képességeinek figyelembevételével

Részletesebben

A kompetencia alapú programcsomag bevezetése csoportunkba TÁMOP3.1.4 Társadalmi Megújulás Operatív Program

A kompetencia alapú programcsomag bevezetése csoportunkba TÁMOP3.1.4 Társadalmi Megújulás Operatív Program A kompetencia alapú programcsomag bevezetése csoportunkba TÁMOP3.1.4 Társadalmi Megújulás Operatív Program A programcsomag bevezetésének indokoltsága Saját nevelési programunk és a komp alapelvei nagy

Részletesebben

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető:

Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra. Továbbképzési emlékeztető: TÁMOP-3.1.7-11/2-2011-0524 Fekete István Iskola felkészül a referencia intézményi feladatokra Projekt kezdete: 2012 aug. 1 Projekt vége 2012. május 31. Továbbképzési emlékeztető: 1. Változásmenedzselés

Részletesebben

A PROTOKOLLOK SZEREPE A PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLATI FELADATOK ELLÁTÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁBAN (TÁMOP 3.4.2-B)

A PROTOKOLLOK SZEREPE A PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLATI FELADATOK ELLÁTÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁBAN (TÁMOP 3.4.2-B) A PROTOKOLLOK SZEREPE A PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLATI FELADATOK ELLÁTÁSÁNAK TÁMOGATÁSÁBAN (TÁMOP 3.4.2-B) Szitó Imre fejlesztéskoordinátor, főmunkatárs EDUCATIO nkft A szakmai protokoll definíciója olyan eljárásokról

Részletesebben

Innovációs területek fejlesztési feladatok és hozzájuk rendelt tanácsadói tevékenységek meghatározása 1. innovációs terület:

Innovációs területek fejlesztési feladatok és hozzájuk rendelt tanácsadói tevékenységek meghatározása 1. innovációs terület: Innovációs területek fejlesztési feladatok és hozzájuk rendelt tanácsadói tevékenységek meghatározása 1. innovációs terület: A referencia-intézményi szolgáltatói szerep ellátásához szükséges fejlesztéseket

Részletesebben

Down Egyesület Életpálya Down Szindrómával

Down Egyesület Életpálya Down Szindrómával Down Egyesület Életpálya Down Szindrómával Az Egyesület bemutatása A DOWN Egyesületet 13 évvel ezelőtt olyan szülők hozták létre, akik fontosnak tartották, hogy a rendelkezésükre álló információkat és

Részletesebben

CSECSEMŐ- ÉS KISGYERMEKNEVELŐ ALAPKÉPZÉSI SZAK

CSECSEMŐ- ÉS KISGYERMEKNEVELŐ ALAPKÉPZÉSI SZAK CSECSEMŐ- ÉS KISGYERMEKNEVELŐ ALAPKÉPZÉSI SZAK 1. Az alapképzési szak megnevezése: csecsemő- és kisgyermeknevelő (Infant and Early Childhood Education) 2. Az alapképzési szakon szerezhető végzettségi szint

Részletesebben

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA

NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAMOK FEJLESZTÉSE EGÉSZ NAPOS ISKOLÁK SZÁMÁRA Dr. Kaposi József XXI. századi közoktatás, a

Részletesebben

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN

KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN Köznevelési reformok operatív megvalósítása TÁMOP-3.1.15-14-2012-0001 KULTÚRÁK EGYMÁSRA HATÁSA, INTERETNIKUS VISZONYOK A KÁRPÁT- MEDENCÉBEN GONDA ZSUZSA A kutatás-fejlesztés közvetlen céljai Szakmai-módszertani

Részletesebben

Az Új Magyarország Fejlesztési Terv és a szociális ágazat

Az Új Magyarország Fejlesztési Terv és a szociális ágazat Az Új Magyarország Fejlesztési Terv és a szociális ágazat Oross Jolán SZMM Tervezési és Fejlesztési Titkárság, Társadalmi befogadás iroda. Hajdúszoboszló, 2008. április 22. Miről lesz szó? Az uniós forrásokból

Részletesebben

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ ÉS/VAGY A FOGYATÉKKAL ÉLŐ TANULÓK RÉSZVÉTELE A SZAKKÉPZÉSBEN SZAKPOLITIKAI TÁJÉKOZTATÓ Szakpolitikai kontextus A nemzetközi adatok azt mutatják, hogy a fogyatékkal élő, valamint

Részletesebben

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON

A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON A KÖZOKTATÁS MEGÚJÍTÁSA MAGYARORSZÁGON Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal munkájának első szakaszát bemutató szakmai konferencia Budapest, 2007. szeptember 25. Az Oktatási Kerekasztal célja Egyrészt tisztázni

Részletesebben

A tankerületi szakértői bizottsági tevékenység és a nevelési tanácsadás

A tankerületi szakértői bizottsági tevékenység és a nevelési tanácsadás A tankerületi szakértői bizottsági tevékenység és a nevelési tanácsadás Kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló: - különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, - a gyermekek védelméről és a gyámügyi

Részletesebben

SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK. Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés

SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK. Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés SZAKLEÍRÁSOK, MINTATANTERVEK Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási szakképzés 2014/2015. tanév NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYETEM Benedek Elek Pedagógiai Kar Sopron Szociális és ifjúsági munka felsőoktatási

Részletesebben

Köszöntjük Vendégeinket!

Köszöntjük Vendégeinket! Köszöntjük Vendégeinket!. MEIXNER EGYMI Gyógypedagógiai óvoda Általános Iskola Speciális Szakiskola Kollégium Kórház-pedagógiai ellátás Oldi tagintézmény Általános iskola Készségfejlesztő spec. szakisk

Részletesebben

Tartalomjegyzék. Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ Iskoláinak Pedagógiai Programja

Tartalomjegyzék. Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ Iskoláinak Pedagógiai Programja Tartalomjegyzék Mérk-Vállaj Általános Művelődési Központ Iskoláinak Pedagógiai Programja I. Előszó a felülvizsgált Pedagógiai programhoz...3 II. Bevezetés...4 1. Az intézmény múltja...8 1.1. A mérki iskola

Részletesebben

REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI

REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI (96) 516-050 Fax: (96) 516-054 E-mail: vuksuli@vuksuli.sulinet.hu Weblap: http://www.vuksuli.sulinet.hu Németh Péter projektmenedzser REFERENCIA INTÉZMÉNYI CÉLJAI CÉLJAINK SIKERKRITÉRIUM ÉRTÉKELÉS PERIÓDUSA

Részletesebben

Tájékoztatás a SPARK programról

Tájékoztatás a SPARK programról Hoippj^j Bnln jjjjkkk Társadalompolitikai Programok Értékelésének Támogatása Európában Tájékoztatás a SPARK programról Scharle Ágota/Váradi Balázs Vezető kutató, Budapest Szakpolitikai Elemző Intézet Hélène

Részletesebben

Szécsényi Gyerekesély Program. Agnes Kende

Szécsényi Gyerekesély Program. Agnes Kende Szécsényi Gyerekesély Program Agnes Kende Gyerekszegénység elleni küzdelem Magyarországon A szegénységhez vezető fő társadalmi tényezők: Alacsony aktivitási ráta Iskolai végzettség Szakképzettség hiánya

Részletesebben

TERÜLETI EGYÜTTMŰKÖDÉST SEGÍTŐ PROGRAMOK KIALAKÍTÁSA AZ ÖNKORMÁNYZATOKNÁL A KONVERGENCIA RÉGIÓBAN ÁROP - 1.A.3. - 2014 MARCALI VÁROS ÖNKORMÁNYZATA

TERÜLETI EGYÜTTMŰKÖDÉST SEGÍTŐ PROGRAMOK KIALAKÍTÁSA AZ ÖNKORMÁNYZATOKNÁL A KONVERGENCIA RÉGIÓBAN ÁROP - 1.A.3. - 2014 MARCALI VÁROS ÖNKORMÁNYZATA TERÜLETI EGYÜTTMŰKÖDÉST SEGÍTŐ PROGRAMOK KIALAKÍTÁSA AZ ÖNKORMÁNYZATOKNÁL A KONVERGENCIA RÉGIÓBAN ÁROP - 1.A.3. - 2014 MARCALI VÁROS ÖNKORMÁNYZATA ESÉLYT MINDENKINEK SZAKMAI PROGRAM MARCALI, 2015.05.08.

Részletesebben

ZÁRÓVIZSGA TÉMAKÖRÖK 2012/2013. Csecsemő- és kisgyermeknevelő BA szak

ZÁRÓVIZSGA TÉMAKÖRÖK 2012/2013. Csecsemő- és kisgyermeknevelő BA szak ZÁRÓVIZSGA TÉMAKÖRÖK 2012/2013. Csecsemő- és kisgyermeknevelő BA szak Összeállította: Dr. Bús Imre főiskolai tanár, szakfelelős Jóváhagyta: Dr. Kurucz Rózsa, intézetigazgató Csecsemő- és kisgyermeknevelő

Részletesebben

Bukovics Eszter szakmai vezető SZAKMAI NAPOK

Bukovics Eszter szakmai vezető SZAKMAI NAPOK Bukovics Eszter szakmai vezető SZAKMAI NAPOK A 2012/2013. tanévben a következő intézményközi szakmai napok megrendezését tervezzük: 1. Szakmai nap az intervenció jegyében - Felkészítés a preventív óvodai

Részletesebben

A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE

A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE XXI. Századi Közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 A PEDAGÓGIAI- SZAKMAI SZOLGÁLTATÁSOK 2014. ÉVI HELYZETKÉPE EMPIRIKUS KUTATÁSOK EREDMÉNYEINEK ÖSSZEGZÉSE GASKÓ KRISZTINA

Részletesebben

A regionális hálózatépítés fejlesztési eredményei a Dél-dunántúli régióban

A regionális hálózatépítés fejlesztési eredményei a Dél-dunántúli régióban A regionális hálózatépítés fejlesztési eredményei a Dél-dunántúli régióban Csizmazia Sándorné szakmai vezető TÁMOP 3.2.2.Dél-dunántúli RHK Garay János Általános Iskola és AMI Záró konferencia a Dél-dunántúli

Részletesebben

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal

3 + 1 SZEMPONT. gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal 24 SÁNDOR Jenő 3 + 1 SZEMPONT A COACH-KÉPZÉS KIVÁLASZTÁSÁHOZ Először is lépjünk egyet hátra: mi a coaching? E gy jó coach többek között arról ismerszik meg, hogy mielőtt a hogyannal foglalkozna, világos

Részletesebben

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE

SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ GYERMEK AZ OSZTÁLYBAN (A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNY PEDAGÓGUS SZEMMEL) AZ INTEGRÁCIÓ JELENTŐSÉGE A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYHEZ IGAZODÓ DIFFERENCIÁLÁS LEHETŐSÉGEI AZ ISKOLAI OKTATÁSBAN,

Részletesebben

14. Stratégiai tervezés a szociális munkában

14. Stratégiai tervezés a szociális munkában 14. Stratégiai tervezés a szociális munkában A stratégiai tervezés fogalma Meghatározott cél érdekében megvalósítandó folyamat: jelenlegi állapot: hol tartunk most? jövőbeli állapot: hová akarunk eljutni?

Részletesebben

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE

ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE ITSZK 2.0 INTEGRITÁS TANÁCSADÓ SZAKIRÁNYÚ KÉPZÉS TOVÁBBFEJLESZTÉSE DR PALLAI KATALIN AZ INTEGRITÁS TUDÁSKÖZPONT VEZETŐJE 2014.09.21. 1 ITSZK 1.0 Fejlesztés még a feladatkört szabályozó kormányrendelet

Részletesebben

EGYMI EGYESÜLET avagy Egy mindenkiért mindenki egyért!

EGYMI EGYESÜLET avagy Egy mindenkiért mindenki egyért! EGYMI EGYESÜLET avagy Egy mindenkiért mindenki egyért! Az együttmőködés civil gyakorlata az EGYMI egyesület munkájában Radicsné Szerencsés Terézia egyesületi elnök 2010. március 29. Miért jött létre az

Részletesebben

Aktuális TÁMOP közoktatás fejlesztési pályázatok. Hajdúszoboszló, 2010. október 20.

Aktuális TÁMOP közoktatás fejlesztési pályázatok. Hajdúszoboszló, 2010. október 20. Aktuális TÁMOP közoktatás fejlesztési pályázatok Hajdúszoboszló, 2010. október 20. Aktuális pályázatok kategóriái Megjelentetésre váró közoktatási pályázati konstrukciók: 2010-ben terveink szerint 3 (TÁMOP

Részletesebben

Az ellenőrzés célja és szerepe a mai óvodákban

Az ellenőrzés célja és szerepe a mai óvodákban Az ellenőrzés célja és szerepe a mai óvodákban Témavezető: Dr. Makai Katalin Készítette: Tátraháziné Staub Zita Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar Nyelv- és beszédfejlesztő továbbképzési szak

Részletesebben

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS

INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet Komplex Intézményellenorzési és -értékelési Programja INTÉZMÉNYI ÖNÉRTÉKELÉS IV-VI. fejezet az ÓVODÁK számára Dátum:... Készítette:...... Az intézmény

Részletesebben

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei

Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei Kompetencia alapú angol nyelvi tanító szakirányú továbbképzési szak képzési és kimeneti követelményei 1. A szakirányú továbbképzési szak megnevezése: Kompetencia alapú angol nyelvi tanító 2. A szakképzettség

Részletesebben

Beszámoló az iskolai gyermekvédelmi munkáról Abádszalók Város Gyermekvédelmi Tanácskozására 2013. márc.25. Készítette: Oláh Imréné (isk. gyv. fel.

Beszámoló az iskolai gyermekvédelmi munkáról Abádszalók Város Gyermekvédelmi Tanácskozására 2013. márc.25. Készítette: Oláh Imréné (isk. gyv. fel. Beszámoló az iskolai gyermekvédelmi munkáról Abádszalók Város Gyermekvédelmi Tanácskozására 2013. márc.25. Készítette: Oláh Imréné (isk. gyv. fel.) 2010/2011. % 2011/2012. % 2012/2013. % Tanulói létszám

Részletesebben

Szakmai munkaközösség munkaterve

Szakmai munkaközösség munkaterve Szakmai munkaközösség munkaterve 2011/2012 1. BEVEZETŐ A 2009.-2010-es nevelési évben a TÁMOP 3.1.4. pályázat keretében egy óvodai csoportban kompetencia alapú óvodai programcsomag került bevezetésre,

Részletesebben

Szabó Ferenc, Györgyiné Felföldi Éva, Sebőkné 42 Bencsik Elvira Kovács Andrea, Forgóné Balogh Erika, Mészárosné 42 Lajos Ildikó 14 Varga Andrea

Szabó Ferenc, Györgyiné Felföldi Éva, Sebőkné 42 Bencsik Elvira Kovács Andrea, Forgóné Balogh Erika, Mészárosné 42 Lajos Ildikó 14 Varga Andrea tanácsadás intézményi folyamat szaktanácsadó IKT fejlesztési folyamat szaktanácsadó Kompetenciaterületi mentorszaktanácsadó Szent László Általános Iskola Óraszám Pedagógusok 90 60 98 szövegértés-szövegalkotás

Részletesebben

MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC

MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC MARTIN JÁNOS SZAKKÉPZŐ ISKOLA MISKOLC Martin János Szakképző Iskola A Martin János Szakképző Iskola felvállalta a sajátos nevelési igényű fiatalok speciális képzését és számtalan új ötlettel, differenciált

Részletesebben

Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív program (EFOP) 2015

Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív program (EFOP) 2015 Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív program (EFOP) 2015 Pályázatok listája és megjelenésének tervezett ideje Együttműködő társadalom EFOP első prioritás EFOP-1.1.1. Megváltozott munkaképességű emberek

Részletesebben

ZALA MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT PEDAGÓGIAI INTÉZETE

ZALA MEGYEI ÖNKORMÁNYZAT PEDAGÓGIAI INTÉZETE SZAKMAI ÖNÉLETRJAZ SZEMÉLYES ADATOK Név Kern Zoltán Cím 8700 Marcali, Lengyelkert 11/b Telefon 06/30/3392530 E-mail Kernzoltan56@t-online.hu Születési hely Lad Születési idő 1956.10.11. MUNKAHELY MUNKAKÖR

Részletesebben

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A

TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A Projektnyitó nap TIOP-1.1.1.-09/1-2010-0188 A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/ A nyírábrányi Ábrányi Emil Általános Iskola Informatikai

Részletesebben

Köszöntjük vendégeinket!

Köszöntjük vendégeinket! Köszöntjük vendégeinket! Tájékoztató az Óvoda-iskola átmenetet segítő program indításáról Mohács, 2013. október 16 TÁMOP 3.1.6-11/2 2011-003 Tanuljunk együtt! - Tanuljunk egymástól! A sajátos nevelési

Részletesebben

Mosolyt az arcokra! Tanoda

Mosolyt az arcokra! Tanoda Mosolyt az arcokra! Tanoda NEVELÉSI-OKTATÁSI PROGRAM Készült: 2013. augusztus 08. Készítette: Nagy Anikó szakmai vezető I. Alapelvek 1 I.1. Tanodai célok megfogalmazása A Tanoda biztosítja minden gyermek

Részletesebben