ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS

ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV HALLGATÓI SEGÉDLET ÍRTÁK: TALLÉR JÚLIA ZÁGON BERTALANNÉ A képzések és a regionális szakmai műhelyek tapasztalatainak felhasználásával átdolgozta: Zágon Bertalanné

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1.1 KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Sándor Brigitta (2006 2007) Kurucz Magdolna (2007 2008) Tallér Júlia, Zágon Bertalanné, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/2/árny/szgy/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136

Tartalom I. Elképzelések a roma származással és a hátrányos helyzettel kapcsolatban...7 Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében (részlet)...7 Cs. Czachesz Erzsébet Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények (részletek)...11 II. A pedagógiai értékelés...13 1. Az értékelés fontosságának felértékelődése...13 2. A pedagógiai értékelés funkciói...14 3. Az értékelés viszonyítási alapjai...15 4. Értékelési módok...16 5. Fejlesztő értékelés...21 6. Értékelés és motiváció...33 7. Romlik a motiváció, az érdeklődés, a tantárgyakhoz való viszony...36 8. A feleltetésen, röpdolgozaton, kiselőadáson túl (A tanítási-tanulási folyamat során alkalmazható értékelési eljárások)...39 9. A pedagógiai értékelés ellentmondásai...42 Felhasznált irodalom...43 III. Az árnyalt értékelés...44 1. A szöveges értékelés újrafelfedezése...44 2. Az árnyalt értékelés jellemzői...46 3. Az önállóságtól az önértékelésig...48 4. Egyéni utak nyomon követése...54 5. Az integratív nevelés és a tanulók teljesítmény-visszajelzése, értékelése...58 6. A szülők bevonása az értékelésbe...61 IV. Egyéni sajátosságok A gyermekek megismerése...62 1. A hiteles értékelés alapja: a gyerekek ismerete...62 2. Milyen tekintetben különböznek a gyerekek? Milyen jellemzők befolyásolják a tanulást, tanítást?...62 3. A gyermek megismerésének funkciói, alapelvei, módszerei...66 4. A gyermek megismerésének programja...67 5. A személyiség tanulmányozásának módszerei; a tanuló személyiségéről készült pedagógiai jellemzés...69 6. A tanulói sajátosságok...71 7. Tanulási módszerek, stratégiák, szokások, stílusok...74 8. A tanulás eredményességének különbségei...77 V. Fejlesztő értékelés a gyakorlatban...79 1. Nyelvi kommunikáció és az értékelés...79 2. Új oktatási eljárásokhoz kapcsolódó új értékelési eljárások...81 3. Fejlesztő értékelés a gyakorlatban...83 Az osztályzat nélküli értékelés jogszabályi háttere...85 A Hétszínvirág Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény...88 Értékelési rendszer a Lauder Javne Iskolában...102 A Lépésről lépésre program lényege...105 Szakirodalom...109

Ez a könyv formáját tekintve kapcsos könyv. Ezzel az a célunk, hogy követve a 30 órás képzés menetét a tanfolyam résztvevői tartalmi egységenként kaphassák meg (és fűzhessék le) a gyakorlatok során megszerzett ismeretek elméleti anyagát. Könyvünk nem egy teljesen új mű. Szerepelnek benne szöveggyűjtemény formájában összegyűjtött tanulmányok és a szerkesztők által készített új írások egyaránt. A különböző szakirodalomból átvett műveknél feltüntettük a szerzőt, a megjelenés helyét. A szerző nevének megjelölése nélkül olvasható írások az alkotószerkesztők (Réthy Endréné, Tallér Júlia, Vámos Ágnes, Zágon Bertalanné) munkái.

I. ELKÉPZELÉSEK A ROMA SZÁRMAZÁSSAL ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETTEL KAPCSOLATBAN 7 I. Elképzelések a roma származással és a hátrányos helyzettel kapcsolatban Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében (részlet) Ki a cigány? Kik is valójában a cigányok/romák? És ki dönti el róluk, hogy azok? És ők is ez alapján döntenek-e? Kezdjük egy egyszerű példával: hány cigány ember él ma Magyarországon? Ha kiinduló tételként elfogadjuk, hogy az ember (etnikus) identitását egyfelől saját önmeghatározása és vállalása adja, másfelől azonban a társadalom kijelölő törekvése és gyakorlata is erősen hat rá, vagyis nehezen tud nem tudomást venni arról, hogy róla hogyan gondolkodnak, róla mit mondanak és esetleg milyen szerepbe kényszerítik, akkor érdemes egymásra vetíteni két adatot. Ma Magyarországon megközelítően 200 ezer ember mondja magát cigánynak (a 2001-es népszámlálás alapján), míg az ugyanerre az időre érvényes szociológiai vizsgálat becsült adatai 500-550 ezer, a többség által cigánynak tartott emberről beszélnek. A két érték között 300-350 ezer fő a különbség, vagyis aki magát nem mondja cigánynak, csak bizonytalanul nevezhetjük cigánynak. A nagy különbséget sok minden indokolhatja, de egyet közülük könnyű belátni: a cigánynak mondott és magukat cigánynak mondó emberek titkosan vagy nyíltan vállalt identitása függhet attól a közbeszédtől, amely a többség körében a cigányokról folyik. Az, hogy a különböző településeken az intézmények képviselői és a helybéliek hogyan viszonyulnak a cigányokhoz, meghatározhatja a cigányok identitását és etnikus vállalását. Lehet, hogy A településen megengedik, hogy a faluba költözzenek cigánynak ítélt emberek, míg B -ben nem, lehet, hogy C -ben gettószerű telepre szorítják őket, míg D -ben hozzájárulnak ahhoz, hogy a településen akaratuk szerint elszórtan lakhassanak, és lehet, hogy E -ben külön cigány osztályokat hoznak létre, míg F -ben vegyes osztályokban tanulnak cigányok és nem cigányok. Az is megkockáztatható, hogy a cigányokkal szembeni többségi, illetve intézményi magatartás alapvetően meghatározza a cigányok többség felé irányuló magatartását is. Ha adott közösségen belül a cigányok és nem cigányok közötti gazdasági eltérések kulturális, sőt etnikus színezetet kapnak, egy-egy hatalmon lévő ember könnyen felboríthatja az ingatag békét. Hétköznapi szintre kivetítve ezt: amilyenek a parasztok a cigányokhoz, gyakorta olyanok lesznek a cigányok is a parasztokhoz. (Azt is mondhatnánk, amilyen az adjonisten, olyan a fogadjisten.) Képekbe zárva A 19. század cigányképe a mai napig erősen hat a cigányokat körülvevő társadalom véleményformálására. A 19. század második felében két, egymástól élesen megkülönböztethető cigányképpel találkozhatunk, elsősorban a tudományosságban és publicisztikában, differenciáltabban a képzőművészetben és az irodalomban, és igen leegyszerűsítően a karikatúrákban vagy a viccekben. Ezeket az ábrázolásokat a cigány csoportok a többséghez és az uralkodó társadalmi-gazdasági rendhez való viszonyulása határozta meg. A viszonyulási tengely egyik oldalán azok a cigány csoportok álltak, amelyek a társadalom egészével, különböző intézményeivel és csoportjaival együttműködő viszonyt alakítottak ki, alkalmazkodtak az

8 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS HALLGATÓI SEGÉDLET írott és íratlan szabályokhoz, a joghoz és a szokásjoghoz, míg a tengely másik oldalán azok szerepeltek, amelyek minden körülmények között igyekeztek megőrizni autonómiájukat, kimaradva a társadalom intézményrendszeréből, formalizált gazdaságából, általában a polgári életrendből. Az előző csoportokhoz tartozó cigány ideáltípusa a szolgálatkész, alázatos, figyelmes, készséges, törekvő és szorgalmas ember alakja, aki igyekszik beilleszkedni, s ha szegény is, igyekszik gyermekeit taníttatni, ha másra nem, hát muzsikálásra, és ha szorgalma tehetséggel párosul, nemcsak a társadalom hasznos, hanem hírnevet szerző alakja is lesz. Ez a figura általában a muzsikus cigánnyal azonosítható. A másik csoporthoz tartozó cigány ideáltípusa a szabadságszerető, vad, szilaj, a hideget és az éhezést egyaránt jól elviselő, a törvényeket nem tisztelő, lusta, tűz mellett üldögélő, idejét tánccal és nótázással elütő, csalásból és lopásból élő, kóborló, a társadalom testén élősködő alakja. Ebből a szemléletből és a 19. század harmadik harmadában Románia felől érkező oláh cigánynak mondott emberek bevándorlási hullámából szinte egyenesen következik a századforduló törvényelőkészítői buzgalma, amelyben a kriminalisztikai problémaként ábrázolt cigányság letelepítésén és jogkorlátozásán törték fejüket a közigazgatás szakemberei. A 19. század cigányképéből számunkra két fontos dolog következik. Ezek a szövegek és képzetek formalizálódnak, és hosszú távon meghatározhatják a többség és a többség értékrendjét elfogadó cigányok társadalmi tudását, így hatnak azokra is, akiket a társadalom egyébként cigánynak mond. Mivel alapvetően sztereotípiákról van szó, azok, akikre alkalmazzák, vagy azonosulnak velük, vagy tiltakoznak ellenük ma is mindkettőre szép számmal idézhető példa. Természetszerűleg senki nem gondolhatja, hogy a 19. század második felének többségi sztereotípiafüzére sértetlenül fennmaradt. Ami megmaradt, az alapvetően a negatív attitűd, ahogy a többség a cigányokról, különösen az egykori vándorcigányok leszármazottairól gondolkozik. Az is kétségtelen, hogy a korábbi két cigánykép közötti eltérés tompult, egyre halványulnak az egykori pozitív jegyek, s fölerősödnek, új elemekkel egészülnek ki a negatív tulajdonságok. Különösen 1945 után a köznapi tudatban egyre inkább összemosódik a korábban kétpólusú cigánykép, s ez a cigányság mint homogén kategória megszilárdulásához vezet: a többség homogén csoportként kezeli a cigányokat, akik életformájukban, nyelvükben, értékrendjükben, társadalmi aspirációjukban, szokásaikban és mindezekből következően társadalmi helyzetükben nagyon is különböznek egymástól. Erre az összeterelésre igen alkalmas volt a szocialista hatalom retorikája, amely a beilleszkedés/beilleszkedettség nézőpontjából marginalizálódott társadalmi rétegként határozta meg a cigányok csoportjait, ahol a hiány jelenti a közös nevezőt s a többségtől való elkülönülést. A hiány leküzdése, a foglalkoztatásban és az iskolai oktatásban való részvétel, a lakáskörülmények javítása a záloga a beilleszkedésnek. A beilleszkedettek olyan rendesek, hogy már nem is cigányok. Ezen az úton haladnak már a beilleszkedés útján lévők is. Egyedül a nem beilleszkedők jelentik a problémát, a cigánykérdést. A hatalom és a közigazgatás nemcsak a cigány csoportok asszimilációjára törekedett (legalábbis az ideológia szintjén), hanem tagadta a cigány kultúra létét, sőt küzdött a cigány identitás elfogadása ellen is. Az 1960-as évek diskurzusában még a cigányok társadalmi elfogadtatásáért tevékenykedő értelmiségiek körében is a cigányok szegények voltak, kirekesztettek, akiknek társadalmi egyenlőségét beilleszkedésük hozhatja meg. A cigányok iránti szolidaritás is kevés volt ahhoz, hogy a cigány csoportok kultúráját etnikus kultúraként értelmezzék. A társadalom többségében élő cigánykép mintha ma is a hatvanas évek leírásait követné. A sikeres vagy éppen a beilleszkedett romákat valójában nem tekintik romának, legalább is létezésük nem befolyásolja a negatívan tematizálódott cigányképet. Arra, hogy milyen erős ez az egységesítő szándék a többségi társadalom részéről, és egyben mennyire a többség saját magáról alkotott képe határozza meg a cigányokról alkotott képet, egyetlen példa: Lázár Guy a magyar

I. ELKÉPZELÉSEK A ROMA SZÁRMAZÁSSAL ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETTEL KAPCSOLATBAN 9 nemzeti identitással kapcsolatos kutatásai 1 szerint a többségi társadalom önképében a cigányság egyfajta negatív referenciacsoportként van jelen. A magyarok és a romák jellemzésére használt jelzők csaknem teljes tükörképei egymásnak, főként a szorgalom, a becsületesség és az életvitelbeli kulturáltsággal kapcsolatos képzetek terén. (Lázár Guy 1987-es és 1992-es kutatásaiban egyaránt a válaszadók körülbelül kétharmada értett egyet azzal a megállapítással, hogy a cigányok sohasem fognak beilleszkedni a magyar társadalomba.) A belső rétegződés A többség cigányképe nemcsak a romák közötti társadalmi különbségeket mossa össze, de a nyelvi, etnikai csoporthoz tartozás dimenzióját sem veszi figyelembe. Pedig tovább bonyolódik a helyzet, hiszen miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők gyakran különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. Akit Magyarországon a tudományok jobbára oláh cigánynak neveznek, azok magukat romnak, romának mondják, akiket magyar cigányoknak, azok inkább használják magukra a muzsikus megjelölést, míg akit román cigánynak mondanak, inkább szeretik magukat beásnak nevezni. A három főcsoport között merev házasodási endogám kör húzódik, és ezen alcsoportok elkülönülhetnek foglalkozási, életmódbeli, vagyoni, térbeli ismérvek alapján, de nemzetségek, rokonsági rendszerek alapján is. A társadalmi elkülönülés másik pregnáns megnyilvánulása az adott településen belüli térbeli elkülönülés, amikor két vagy három főcsoport képviselői a település más-más részén helyezkednek el, nem keverednek, vagy ha adott településen belül egy telep létezik, azon belül írható le egy osztott és egymás között képzeletbeli határvonallal elválasztott terület. A főcsoportok elkülönülését megfigyelhetjük a munkaszervezeti formákban is. Az általában vett társadalmi kapcsolatok terén, mint a barátság, a korcsoporton belüli bandázás szintén általánosítható ezen megfigyelés. Mindezek arra mutatnak, hogy miközben a társadalom többsége egységes fogalom alá sorol minden cigánynak nevezett embert, ők valóságos és szimbolikus eszközökkel a különbözésüket és valamelyik csoporthoz való tartozásukat fejezik ki. De ezek sem kizárólagos besorolások, hiszen identitásunkat mindannyian sokféleképp éljük meg a mindennapokban: hol egyik elemét, hol másikat domborítjuk ki vagy hallgatjuk el, ha a helyzet úgy kívánja. Az esetlegesség, a véletlenszerűség és az eltérő módszerek alkalmazása ellenére is: ahogy bővül a cigány/roma közösségekről szóló antropológiai és szociológiai esettanulmányok köre, ahogy egyre több kérdést fogalmazhatunk meg, úgy mállik szét a cigány korábban felépített alakja. Elsősorban azért, mert már az etnikus választás, a megfogalmazható önkép, a vállalt identitás már egy érzékeny társadalmi viszony, egy bonyolult különböző csoportok között zajló játszma eredménye. 2 Ennek ellenére is úgy tűnik, hogy a magyar társadalomban egy egységesítő kép él a romák és magyarok viszonyáról: az egyik oldalon állnak a magyarok (a hatalmon lévők, a felemelők, a segítők, a pénzt osztók, az ábrázolók, a tanítók, a gyógyítók), vagyis a mi, a másik oldalon állnak a cigányok (a szegények, az elnyomorítottak, a megsegítendők, a lusták, a munkakerülők vagy éppen a primitívek, ugyanakkor furfangosak, a vérükben zenét-táncot hordozók, a külön színvilágot ismerők, a nemileg korábban érők, a saját törvényeik szerint élők), vagyis az ők. 1 Lázár Guy (1996): A felnőtt lakosság nemzeti identitása a kisebbségekhez való viszony tükrében. In: Többség Kisebbség. Tanulmányok a nemzeti tudat témaköréből. Osiris Kiadó, MTA ELTE Kommunikációelméleti Kutatócsoport, Budapest 2 A köznapi megítélés egyszerűsítő, összevonó és gyakorta előítéletes megállapításokat alkalmaz más csoportokra is. Így lesz például a romániai magyar vendégmunkásból román a köznép ajkán.

10 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS HALLGATÓI SEGÉDLET Mi vagyunk a kiindulási és viszonyítási pont, ők az idegenek, az ismeretlenek, a tőlünk különbözők. Csak egy a probléma, a cigányok vagy romák nem idegenek. A mi alakít belőlük őket, másokat, más és idegen kultúra hordozóit. Ebben a régóta zajló folyamatban szinte törvényszerű, hogy ők nem akarnak egyet (hiszen nem is voltak egyek, mi próbáltuk meg eggyé tenni őket), hanem lesz, aki etnikus identitását hangsúlyozva kulturális autonómiára törekszik, a mellérendelő viszony elérésére, s lesz, aki az integrációra, vagyis a közvetlen kooperációra, de ezt egy egységes és oszthatatlan társadalomban képzeli el.

I. ELKÉPZELÉSEK A ROMA SZÁRMAZÁSSAL ÉS A HÁTRÁNYOS HELYZETTEL KAPCSOLATBAN 11 Cs. Czachesz Erzsébet Radó Péter: Oktatási egyenlőtlenségek és speciális igények (részletek) 3 9.3. AZ EGYENLŐTLENSÉGEK MÉRSÉKLÉSE ÉS AZ OKTATÁSPOLITIKA MOZGÁSTERE 9.3.1. Differenciálás és szelekció a közvélemény tükrében A magyar iskolákban a megfelelő személyi és anyagi erőforrások hiánya miatt ritkán kerül sor a tanuló egyéniségét is figyelembe vevő differenciált pedagógiai módszerek alkalmazására. Az oktatást megkönnyítendő a magyar iskolák homogén csoportokat alkotnak a tanulókból, ez a tanításszervezési gyakorlat viszont felerősíti az iskolarendszer szelektív jellegét. A közvélemény sajátosan megosztott a differenciálatlan, a differenciált és a szelektív oktatástechnikákat tekintve. 2002-ben a lakosság 18%-a vélte úgy, hogy a különböző teljesítményű gyerekek tanításánál a szelektív módszer a célravezető, vagyis az, ha tudásszintjüknek megfelelően külön osztályba kerülnek (Közoktatás a közvéleményben, 2002.). Egyötödük inkább az enyhébb szelekciós módszereket tartotta jónak, vagyis azt, ha a különböző képességű tanulók közös osztályban tanulnak, de azon belül külön csoportban. A felnőtt lakosság 29%-a tette le a voksát a differenciált pedagógiai módszerek alkalmazása mellett, amely esetben a pedagógus az egyénhez igazítja az oktatást. A népesség 28%-a pedig a differenciálatlan megközelítést preferálta, szerintük minden gyerek tanulja együtt ugyanazt, ugyanúgy (lásd az alábbi ábrát). A különböző tanításszervezési módszerek elfogadottsága a lakosság körében, 2002 Forrás: Közoktatás a közvéleményben, 2002 A különböző tanításszervezési módszerek, a differenciált, illetve differenciálatlan pedagógiai megközelítés elfogadottsága nagymértékben függ a kérdezett iskolai végzettségétől. Minél alacsonyabb valakinek az iskolai végzettsége, annál inkább hajlamos a differenciálatlan, egyenlősítő pedagógiai megközelítést előnyben részesíteni, míg a felsőfokú végzettségűek a differenciált pedagógiai megközelítést részesítik előnyben. A középfokú, különösen a szakiskolai és szakközépiskolai végzettségűek körében a legjellemzőbb a szelektív módszerek elfogadása. [ ] 3 In: Jelentés a magyar közoktatásról, OKI, 2003.

12 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS HALLGATÓI SEGÉDLET A differenciálás lényege: a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó fejlesztés és az önvezérelt fejlődés körülményeinek biztosítása a nevelési gyakorlatban. Differenciálási folyamatról beszélni csak pedagógiai (nevelési-oktatási) folyamat szintjén érdemes; csak a pedagógiai gyakorlat differenciáltsága hozhat eredményeket

II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS 13 II. A pedagógiai értékelés 1. Az értékelés fontosságának felértékelődése A globalizáció, a kereskedelem liberalizálása, a munka jellegének megváltozása mind kihívást jelent az oktatás számára. Nyilvánvalóvá válik, hogy folyamatosan változik a foglalkoztatási lehetőségek eloszlása, mivel számos képzettséget nem igénylő munkavégzés megszűnik, szükség van az egyén ismereteinek, kompetenciáinak egyre rendszeresebb fejlesztésére, felfrissítésére. A gazdaság új igénye fogalmazódik meg a munkavállalókkal szemben a képzettség, a rugalmasság és a könnyebb foglalkoztathatóság tekintetében. Az OECD-országok kormányai ma már az oktatásban regisztrált rossz teljesítményt és számos kudarcot a gazdasági szempontokra fókuszálva vizsgálják. A gazdaságilag fejlett országok azzal is tisztában vannak, hogy milyen tetemes költséggel jár a színvonalas képzettség megszerzésének és fenntartásának elmulasztása, mely elvesztegetett erőforrások formájában súlyos teherként nehezedik egyrészt a társadalomra, de nem kisebb súllyal az egyénre is a munkanélküliség és alacsony jövedelem formájában. A politikusok nagy része úgy látja, hogy az oktatás a legjobb gazdasági befektetés. Az OECD-országok olyan tanuló gazdaságokká váltak az utóbbi időben, amelyek jelentős mértékben az ismeretekkel kapcsolatos információk és elképzelések létrehozásától és alakításától függnek. Létrejönnek országos, regionális, helyi és intézményi szintű értékelési szervezetek. Az oktatás minden szintjén felerősödik az átláthatóság, illetve és az elért vagy el nem ért eredményekért történő felelősségvállalás, valamint elszámoltathatóság iránti igény. Egyre erősödik ugyanis az igény, hogy az oktatás eredményessége, hatékonysága mérhető legyen a társadalom, a politika és a gazdaság számára. Világossá váljon, hogy a befektetett társadalmi erőforrásokból az oktatás terén mi az, ami megtérül, mi az a többletérték, ami az oktatásra fordított erőforrásokból származik, azaz az oktatásra fordított emberi és anyagi erőforrások megfelelő módon hasznosulnak-e. Ezen igény mögött a gazdaságnak az oktatási rendszerek eredményességétől való növekvő függősége húzódik. Az oktatás sok vonatkozásban jelentős stratégiai eszközzé válik. Ebből következően egyre fontosabb a tanulási eredmények kifinomult kontrollja, a minőség biztosítása. Az oktatás egyéni és társadalmi megtérülési rátájának kiszámítása, az oktatás egyéni és társadalmi költségei és az egyének és a társadalom által elért hozam összehasonlítása. Mindmáig bizonytalan az iskola által előállított hozzáadott érték mérése, azaz az iskolába lépő tanulók teljesítményének a kilépési teljesítménnyel történő összevetése. A kérdés azonban fordítva is felmerül: miképpen lehet megállítani, csökkenteni az iskolai kudarcokat, a bukásokat és a lemorzsolódásokat. Jogos elvárás fogalmazódik meg az iskolák felé, a bukás, a tanulási kudarc teljes kiküszöbölése. Napjainkra társadalmi, gazdasági, politikai, kormányzati üggyé vált az oktatás eredményessége, hatékonysága, illetve hatástalansága. Így a felmerülő problémák megoldására tett javaslatok nem csupán a szakmai, pedagógiai kompetencia területéről származnak, hanem társadalmi, gazdasági, politikai, kormányzati szinteken is megfogalmazást nyernek. Az iskolakerülés, a bukás, az iskolai kimaradás fontos jelzés a társadalom számára az iskola diszfunkciós működéséről, arról, hogy ezen diákok iskolai pályafutásának sikertelensége kihathat akár a nemzetgazdaságok működésére is. Mindenesetre rontja az egyén önértékelését, önbizalmát, offenzív, megküzdési lehetőségeit. A PISA-vizsgálatok háttérváltozóinak feltárása alapján nem tűnik megnyugtatónak a magyarországi kép. Figyelembe véve azt a tekintélyes befektetést, amelyet az oktatásra fordítunk, aggasztó, hogy a tanulók egy része az

14 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS HALLGATÓI SEGÉDLET iskolával szemben nem érez elkötelezettséget, és az attitűdje negatív. Hazánk erősen szegregáló, szelektív, merevebb oktatási rendszerében a családi háttértényezők, a szocioökonómiai faktorok meghatározóbb erővel bírnak, mint a világ számos országában, azaz az iskola nem csökkenti, hanem megtartja és felerősíti az ezekből eredő különbségeket. Az eredmények arra figyelmeztetnek, hogy olyan tanulási környezet kialakítására kell törekedni, amely elősegíti a hátrányok megszüntetését, csökkenti a kudarcokat, és erősíti a tanulási motivációt s ezáltal a jobb tanulói teljesítményt. A különböző, oktatási rendszerükben hatékony országok vizsgálatok segítségével elemezték az oktatási kudarcok okait. Leggyakrabban az egyes tantárgyakban elért gyenge osztályzatokat, illetve a tanulási motiváció hiányát jelölték meg a kutatók. Minél rosszabb a tanuló osztályzata, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy a tanuló kimarad az iskolából. A pedagógiai értékelés röviden meghatározva: visszajelentések elmélete és gyakorlata. Közvetlenül a tanulók teljesítményének értékelése, közvetve pedig a tanítási-tanulási folyamat egészének a vizsgálata kerül az előtérbe. A pedagógiai értékelés során nem pusztán a tanulási folyamat eredményeinek ismerete fontos. A tudatos fejlesztés érdekében visszajelzések kellenek arra vonatkozóan is, hogy a pedagógiai célok kitűzése és az eredmények megszületése között lejátszódó tanítási-tanulási folyamat mennyire eredményes. Azaz milyen viszony van a program céljai és a tanulóban bekövetkezett változások között. 2. A pedagógiai értékelés funkciói A megerősítés általános értelemben a tanítás-tanulás során alkalmazott értékelések olyan tervszerű elrendezése, amely biztosítja, hogy a tanulók valóban tanuljanak. Jogosan merülhet fel bennünk a kérdés, mi valósítható meg a megerősítés elvéből az osztályteremben? Frontális osztálymunka esetén igen kevés. Azt a kérdést vizsgálva, hogy az értékelés mennyire képes a megerősítés funkcióját betölteni, megállapíthatjuk, hogy bár alkalmas a pozitív megerősítések adagolására, de az osztálytermi szituáció sajátosságaiból következően ez többé-kevésbé véletlenszerűen folyik. Nem készül terv a dicséret tudatos adagolására vagy éppen a büntetés alkalmazására. Nem mindig tudatos az sem, hogy a büntetésnek számos hátrányos pedagógiai következménye lehet. Nem kínál ugyanis alternatívát, továbbá mellékhatások léphetnek fel, a büntető tanárral, a szituációval kapcsolatban félelem, ellenérzés keletkezhet, vagy akár agresszív viselkedést is kiválthat a tanulókban. A büntetéstől való félelem a másik oldalon elkerülő viselkedést, túlélési technikákat, szorongást válthat ki. A visszacsatolás folyamatában a tanár, illetve a tanuló különböző verbális, nem verbális és írásos megnyilvánulásokból, teljesítményekből szerez információt munkája eredményéről, minőségéről, hatékonyságáról. Az értékelés visszacsatolást jelent a gyerekeknek, a pedagógusnak és a szülőknek is. A visszacsatolás hatására módosítják tanulási, tanítási, illetve nevelési eljárásaikat, ezáltal nagy szerepet tölt be a tanítási-tanulási folyamat szabályozásában. A tanár ellenőrzi a tanulók haladását,visszajelzést ad maguknak a tanulóknak is az elért eredményeikről. Mindkét fél módosíthatja eddigi tevékenységét. Így válik az értékelés visszacsatolási funkciója a tanítási-tanulási folyamatot szabályozó, módosító, korrigáló információvá. A teljesítmények ismeretében lehetővé válik a további tanulási, illetve tanítási tevékenységgel kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony szabályozásának átgondolása. A tanulási teljesítmények, eredmények körében mutatkozó hiányosságok, problémák kiküszöbölését, megszüntetését jelenti, kijelölve a folyamatban a szereplők feladatait, teendőit. Nagy jelentőségű feladat a tanulókban kialakí-

II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS 15 tani az önkorrekció képességét az önellenőrzés során. Szabad bárkinek, bármikor tévednie, de a hibát, a hiányosságot önellenőrzéssel észre kell tudni venni, s önálló korrekció alkalmazását is ki kell alakítani a tanulókban. A teljesítmény-visszajelzés motiváló funkciót tölt be, a gyengén motivált, illetve demotivált tanulók sok esetben éppen az értékelés miatt tanulnak. Amennyiben nem értékelik őket, a tanulás is elmaradhat. Előfordulhat, hogy pusztán a jó jegyért, a rossz jegy elkerüléséért, az értékelésért magáért tanulnak a tanulók, s csupán azt, csak annyit és úgy tanulnak meg, ahogy azt a tanár számon kéri. Esetenként jól alkalmazkodnak a tanulók a tanár rigolyáihoz, de az értékelés különböző formáihoz is: tesztírás, feleltetés, nagydolgozat. Ebben az esetben a tanulás a tanulástól idegen dolgokért, pontokért, jelekért, képecskékért, jegyért, pontszámért történik. Régebben lebecsültük ezt a külső motivációs hatást, de éppen a teljesen motiválatlan tanulók esetében fontos tényező, illetve sok esetben a belsőleg motivált tanulóknál is nagy jelentőséggel bír, motiváló funkciót tölt be a differenciált, árnyalt és adekvát tanári értékelés. A fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az értékelés során soha ne egy statikus állapotról kapjon visszajelzést, hanem a tanár a fejlődés perspektívájában helyezze el a pillanatnyi teljesítményt. A pedagógus értékelélésvel biztosítsa a fejlődés lehetőségéről, esélyéről a tanulókat, mutasson rá arra, hogy az aktuális tanulói teljesítmény miben jobb, több máris a megelőzőnél, s az esetleges hiányok miként korrigálhatóak a jövőben! A hogyan tovább, mikor, kinek mi a teendője kérdésekre választ, a további teendőkről, a pótlás, korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formáiról, módozatairól is információt kapnak a tanulók. Természetesen a pedagógus egyben biztosítja tanítványait a szükséges segítség megadásáról is. A szelekciós funkció a jegyadás, osztályozás és annak leképezését jelentő külső, tárgyiasult eszközök formájában ölt testet. Az értékelés során adott osztályzat (pontok, jelek) értéke szerint osztályba sorolja az egyes növendékek teljesítményét, ezáltal válik a szelekció eszközévé. Az iskolába lépés pillanatától kialakuló osztályok a kutatások és tapasztalatok szerint kevés kivétellel végigkísérik iskolai életük során a tanulókat. Szinte kimondható, hogy az iskolai évek kezdetén eldől az iskolai és életbeni karrier. 3. Az értékelés viszonyítási alapjai Az értékelés viszonyítás. A viszonyítás alapja szerint kritériumra, normára és individumra, önmagához viszonyított értékelést különböztethetünk meg. A kritériumra orientált értékelés a tanulók egyéni teljesítményét a kitűzött tanulási célhoz viszonyítva értékeli. Ezek a célok lehetnek a pedagógus által, a különböző dokumentumokban megfogalmazottak, egy-egy tanegység végére elérendők, vagy tanév végi tantervi követelmények. A pedagógus által megfogalmazott kritériumok sok szubjektív elemet is tartalmazhatnak. Azt, hogy egy iskola, egy tanár mit tart jó teljesítménynek és mit rossznak, nem annyira a teljesítmény objektív értékétől függ, hanem az iskola, a tanár értékelési stratégiájától, a megítélés nézőpontjától. Befolyásolja a tanítási tapasztalat, a tanított osztály összetétele stb. Normaorientációról akkor beszélhetünk, ha az egyes tanulók teljesítményét a populáció normaátlagához az ún. standardokhoz viszonyítjuk. Általában ezekre épülnek az országos vagy nemzetközi mérések. Szociális normaorinetációról beszélünk, ha a tanulókat a szociális vonatkoztatási csoport vagy az osztály átlagához, esetleg egymáshoz viszonyítva értékelik. Az individumra orientált, azaz az önmagához viszonyító értékelés a tanuló aktuális teljesítményét a közvetlen megelőző teljesítményhez viszonyítja. Individuális orientációjú viszonyításról tehát akkor van szó, ha az egyes tanu-

16 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS HALLGATÓI SEGÉDLET lók teljesítményének értékelését korábbi teljesítményükhöz viszonyítva, az egyéni fejlődésük perspektívájából végzik. Az önmagához viszonyított értékeléskor a tanuló teljesítménykülönbségeire és lehetséges teljesítményeire figyel a tanár. 4. Értékelési módok A minősítő értékelést mindannyian ismerjük, megtapasztaltuk diákként, tanárként, szülőként. Azt mutatja meg, hogy egy adott, kívánatos szinthez képest hogyan teljesít valaki. A teljesítmény minőségét általában osztályzatban fejezik ki, alacsonyabb korosztályok esetében különböző jutalmakkal, ösztönzőkkel, szöveges értékeléssel. Ez a mérés általában belső (a tanár, a munkaközösség, az iskolavezetés által kezdeményezett módon és az általuk készített mérőeszközökkel történik). Bár ebben nincs egyetértés a szakmán belül, mégis úgy tűnik, hogy a minősítő értékelés hagyományosan a tanítási folyamat kemény magja, meghatározó tényezője. Sokszor a magatartási és motivációs problémák kezelésére is alkalmazzák, holott a későbbi életpályára, a továbbtanulásra is döntő hatással van. Az osztályzatok révén sokszor olyan információt ad a teljesítményről, ami elsősorban a külvilág számára fontos. A tanár megítéli a teljesítményt, rangsorol. Ennek általában nincsenek következményei a pedagógiai munkára, annak minőségére nézve, az eredmény nem befolyásolja a tanítási stratégiákat. Tény, hogy a hazai közoktatási rendszer elsősorban a minősítő (szummatív) értékelésre épül. Számos ponton azonban fogalmi és elemzési keveredés, bizonyos esetekben komoly inkoherencia mutatható ki a különböző értékelési módok elnevezésének és elemeinek használatában. Ennek okai összetettek. Az érdemjegy és az osztályzat, a piros és fekete pont, valamint valamennyi variációja a használat idejétől, elnevezéseiktől függetlenül minősítő jellegűek. Minősítő értékelés a félévi vagy év végi bizonyítvány, amennyiben az osztályzatok helyett szöveges kategóriarendszert vagy annak valamiféle lefordított szövegszerűségét használja. A diagnosztikus értékelés ritkább, mint a minősítő. Arra szolgál, hogy a pedagógiai folyamatot eredményesebbé tegye, feltárja a tanulócsoport (ritkábban a tanuló) előismereteit, hiányosságait. A belső diagnosztikai mérések a tanítási-tanulási folyamat adott szintjén való beavatkozást teszik lehetővé, céljuk a folyamat eredményesebbé tétele. A visszajelzés elsősorban a tanárnak (az iskolának, az oktatásirányításnak) szól, de szólhat a diáknak és a szülőnek is. Tipikus diagnosztikai mérés az új iskolába, iskolafokozatra belépő tanulók hozott tudását felmérő dolgozat. Erre nem adható osztályzat, mert általában nem is azt méri, amit az adott osztályban a mérést végző tanár tanított, bár ő is végezhet ilyen mérést, ha a tanítási-tanulási folyamatban valamilyen hibát észlel, és ezt fel akarja tárni. Diagnosztikus mérés és annak értékelése kellene, hogy legyen az alapja minden új ismeret (témakezdés), készségalakítás kezdetén, a szükséges feltételek meglétének feltárása, a szükséges korrekció meghatározása miatt. Ugyancsak diagnosztikus mérésnek, értékelésnek kellene megelőznie a minősítő szakaszokban a lezárást, az osztályozó akciókat. A fejlesztő értékelés meghatározására (és ennek fényében az előbbiek árnyalt értelmezésére) még nem született konszenzus sem itthon, sem külföldön. Célja mindenképp az, hogy a diák eredményesebb tanulását segítse, ne ítélje meg (különösen ne ítélje el) az eddigi munkát, hanem mutasson rá azokra a lehetőségekre, amelyekkel a tanulási folyamat eredményesebbé válhat. Csak nagy beleérző képességgel nevezhető fejlesztő értékelésnek az az eljárás, amelynek eredményeként osztályzat születik, illetve amely nem egy-egy konkrét munka/szereplés konkrét pozitív vonásait emeli ki, és nem annak (a benne foglalt eljárásnak) a javíthatóságára ad javaslatokat. Ez az értékelési mód

II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS 17 hazánkban hagyományai ellenére meglehetősen szokatlan, inkább az alternatív iskolák pedagógiai gyakorlatára jellemző. Célja nem a minősítés, hanem a tanulási hibák és nehézségek differenciált feltárása, a tanulási folyamat a tanuló segítése, fejlesztése, a javítási lehetőségek számbavétele. Ez az értékelési mód nem a tudás egészét, hanem a részfolyamatokat, a tudás bizonyos elemeit értékeli, a tanuló számára nyújt visszajelzést erősségeiről és hiányosságairól, fejlődésének lehetőségeiről. Az értékelés tehát nem azonos az osztályzattal vagy annak bármiféle formájával, de nem azonosítható csupán a különböző formai megjelenésével sem. A tanítási- tanulási folyamat szerves, nagyon fontos része, a tanulás eredményességét és a személyiségfejlődés irányát befolyásoló értékelő pedagógiai mozzanatok összessége. AZ OSZTÁLYOZÁSRÓL ÁLTALÁBAN Az osztályozás a tanulók tanárok által történő közvetlen minősítése a leghosszabb történelmi múltra visszatekintő és ma is a leggyakrabban alkalmazott értékelési forma, amely eredetileg a rangsorolás eszköze volt. Több oka van, hogy ilyen hosszú időn keresztül fennmaradt. Könnyen kezelhető: az ötfokú rangskála az értékelő és az értékelt személy számára egyaránt jól áttekinthető. Az osztályzatok a tanulók iskolai teljesítményét dokumentálják, ezáltal lehetővé teszik a teljesítmények összemérését, tehát betölthetik a visszacsatoló szerepét. Így különböző döntések alapjául is szolgálhatnak (lásd szelekciós szerep a továbbtanulás, felvételi esetében). Társadalmi konvenciókban gyökerező megszokottsága sem lebecsülendő. A tanulók iskolai teljesítményének látszólag az osztályzatok a legközvetlenebb mutatói. A tanárok általi értékelésnek azonban egyedi formái (pontok, színek, különböző nagyságú és színű számjegyek) is léteznek, és nagyon változatos képet mutat az is, hogy milyen szerepet játszik az iskolai osztályozás a diákok életpályájának alakításában, az iskolafokozatok közötti átmenetben, a szelekcióban. Éppen ezért minden szülő és diák, nem is szólva a tanárokról, erősen érdekelt az osztályzatokban és az osztályzásban. Amióta a tanár jegyet ad, örökös gondja, miképpen lehet a tanulók teljesítményét minél pontosabban osztályzatra fordítani. A szülők többsége az érdemjegyek alapján értesülhet gyermeke tanulmányi előmeneteléről, de mindig felmerült a kérdés: igazságosan osztályozott-e a tanár, vagyis a jegy valóban a tudást tükrözi-e. A közvetlenül érintettek is gyanakodva fogadják az osztályzatot, az értékelés (osztályozás) igazságossága a diákviták állandó tárgya. Az értékelési eljárások, osztályozási módok szoros összefüggésben álltak és állnak a központi és a helyi irányítás gyakorlatával (elvárásával), a tanárok pedagógiai kultúrájával, az értékelés funkciójáról vallott személyes meggyőződésével. Az osztályzatok tükrözik legjobban az iskola értékrendjét, azt, hogy milyen tevékenységeket díjaznak a tanárok. Összegezve: az osztályozás szinte mindig viták középpontjában áll a gyakorlatban és az elméletben egyaránt. Ellenzői a hátrányait hangsúlyozzák (relatív, szubjektív, elsődleges motivációként dominánssá válhat, szorongást okozhat stb.). Az osztályozás mellett szóló érvek (a hagyományok, a könnyebb értékelési mód) egyre kevésbé hangsúlyosak.

18 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS HALLGATÓI SEGÉDLET AZ OSZTÁLYOZÁS PROBLEMATIKÁJA Az utóbbi száz évben elsősorban a pszichológiai szempontok pedagógián belüli felerősödésének következményeként fellángolt a vita az osztályozásról. Fejlődés-lélektani szempont A hat-nyolc éves kor az énkép, az önértékelés alakulásának érzékeny fázisa. A gyermek általában ekkor még nem tudja teljesítményét és személyiségét elkülöníteni. A pedagógus minősítésével formálja a tanuló önmagáról alkotott képét, főként az értelmi képességek vonatkozásában. Az iskolás gyermek számára a pedagógus a jelentős személy, akinek véleménye, értékelése a gyermek énképének, teljesítményelvárásának alakításával messzemenően befolyásolja annak iskolai teljesítményét. Az önértékelés és az iskolai teljesítmény között igen jelentős és szoros kapcsolat van. A teljesítményére kapott osztályzatot a gyermek saját személyiségére is vonatkoztatja bár e kettő nem mindig van egymással szinkronban, aminek beláthatatlan következményei lehetnek. Az iskolában gyakran kudarcot valló, gyenge érdemjegyet szerző tanuló csökkent értékűnek érzi magát, az iskolához való viszonya az évek során egyre romlik, s így az iskolai szocializáció hatásfoka is egyre inkább csökken, magatartási problémák jelentkeznek stb. Mindez a gyerek későbbi iskolai pályafutására is kihatással lehet, mivel ezek a diszpozíciók, attitűdök kilenc-tíz éves korra megszilárdulnak. Pedagógiai-lélektani szempont Az osztályozás motiváció céljából történő alkalmazása gyorsan elvezethet a tudásért való tanulástól az öncélú (a jó jegyért való) tanulásig, vagyis szemléleti torzulást okozhat. Egyre inkább tapasztalható, hogy a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése az egyedüli cél. A szülők jóformán otthon csak azt kérdezik meg gyerekeiktől, hogy hányast kaptak; hogy mit tanultak az iskolában, az sok esetben egyáltalán nem érdekli őket. A gyerekek osztályzataik alapján hasonlítják össze magukat. Így válik a tanulás egyre öncélúbbá, s lefoszlik róla minden érdekesség és a felfedezés izgalma. Különböző vizsgálatok is kimutatták, hogy a tanulók nagy részének a teljesítménymotivációja erőteljes jegycentrikusságon alapul (82,7 százalék). Az 1985/86-os tanévben Győr-Sopron és Vas megye városaiban végzett felmérés is a fentieket támasztja alá. A tanulók 24,52 százaléka a jó jegy elérése érdekében, 9,2 százaléka pedig a rossz jegy elkerüléséért tanul. Csapó Benő 1999-ben végzett vizsgálatai szerint az osztályzatok korrelációja erősen szignifikáns a tantárgyi attitűdökkel, az iskolához való viszonnyal és a teljesítménymotivációval. A jobb osztályzattal rendelkezők magasabb iskolai végzettséget céloznak meg, elégedettebbek teljesítményükkel. 1 Mivel a tanulók számára az osztályzatok jelentik a teljesítményeikkel kapcsolatos közvetlen visszajelzést, érthető, hogy a motiváltabb tanulók elsősorban a jó jegyek megszerzésére törekednek. A siker, a kudarc, a tantárgyhoz való viszony, a tantárgy nehézsége szorosan összefügg az osztályzatokkal, míg a tanár személyével kapcsolatos kérdések gyengébb kapcsolatot mutatnak. Az osztályozással kapcsolatos félelmek, izgalmak kiválthatnak pszichológiai túlterhelést. Szélsőséges esetekben az osztályozás egészséget károsító hatására, neurotikus személyiségfejlődésre vagy tünetképződésre is akad példa 1 Ez persze csak tendenciaszerűen igaz: a közepes erősségű korrelációk jelzik, hogy a tanulók egy jelentős csoportja kivétel ez alól.

II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS 19 (például szorongás, félelem, neurózis, vegetatív idegrendszeri elváltozás). Ezt még fokozhatja a szülők agresszív, túlkövetelő hozzáállása (verés, egyéb büntetések). A tanulókban a teljesítményelvárásoknak való meg nem felelés érzete nyomást, kikerülési reakciót válthat ki (csalás, puskázás ), a teljesítményorientált tanulóknál pedig erős konkurenciaharc alakulhat ki a jó jegyért. Az osztályzat öt foka csak szegényes, leegyszerűsítő értékelésre teremt lehetőséget. Az osztályzat nem tartalmaz elegendő segítő információt a továbblépéshez. Az osztályzat a büntetés eszközévé is válhat (gyakran fegyelmezésre is használják). A gyakorlatban nem különül el egyértelműen a diagnosztikus, formáló-segítő és az összegző-lezáró értékelés az osztályzásban. A félévi és év végi eredményekről való döntés esetenként mechanikus beidegződéssel az átlagok kiszámításával minősít. Az ilyen iskolai gyakorlat elfedi a valóságos minőségi ugrásokat, az egyenetlen fejlődés tényét, ami mindenképpen teljesítmény-visszatartó hatású. Báthory Zoltán vizsgálataiban kimutatta, hogy az osztályozás során legfeljebb globális megerősítést adhatunk tanítványainknak. A legfőbb problémát abban látja, hogy az osztályozásnak mint értékelési módszernek a dominanciája értékelési pongyolaságra szoktat. Szociálpszichológiai szempont Az osztályozás növeli az értékelés amúgy is meglévő relativitását, sok megbízhatatlan elemet rejt magában. A szubjektív értékelés részben az előítéletes tudati állapotra, részben a külső befolyásoltságra vezethető vissza (nem tudatos, latens okok dominálnak). Vizsgálatok kimutatták, hogy a tanárok értékelésére a teljesítménytől függetlenül erős hatást gyakorol a tanulók családi háttere (szülők foglalkozása, iskolázottsága, a család anyagi helyzete stb.), korábbi tanulmányi eredményük és a nemük (Sáska 1991). A magasan iskolázott szülők gyerekei kulturális tőkéjüket az iskolában köztudottan jól tudják kamatoztatni. Otthonról hozott tudásuk egyértelműen pozitív hatást gyakorol elért eredményeikre, vagyis a tanulók származása és érdemjegye egymással szorosan összefügg. Ez a jelenség azonban csak makroszinten válik láthatóvá, a pedagógiai szituáció szintjén természetesen mindez rejtve marad. A 8. osztályos tanulók körében végzett vizsgálatok igazolták, hogy a matematikajegy alapján jobban meg lehet jósolni a tanulók szociális helyzetét, magatartását, mint a teljesítményük birtokában. Az osztályzatok és a teljesítmények korrelációja azonban a humán tantárgyak esetében még alacsonyabb volt (lásd alul- vagy túlértékelés), mint a matematikánál és a természettudományoknál. Tehát a humán tárgyak osztályozása még szubjektívebb, hiszen itt kevesebb az egységes normarendszer kialakítását segítő tényező. Az előbbieknél talán még meglepőbb, hogy az iskolai viselkedés milyen erősen befolyásolja a magyarjegyet és viszont. Szignifikáns különbség van a fiúk és a lányok magatartás- és magyarosztályzata között. (A 8. osztályban végzett felmérés egyértelműen rámutat arra, hogy a jobb magaviseletű lányok sokkal több jó jegyet szereztek, mint az elevenebb fiúk.) Más vizsgálatok is rámutattak arra, hogy a pedagógusokat különösen szóbeli vizsgák, feleletek alkalmával befolyásolja a diákok neme. Az egyetemi vizsgán például jobb jegyet kaptak a szőke, kék szemű lányok, mint a fiúk.

20 ÁRNYALT TANULÓÉRTÉKELÉS HALLGATÓI SEGÉDLET Az osztályzat megállapításában a tanárt a fentieken kívül befolyásolhatja még: az első jegy után megjelenő perszeverációs tendencia (az adott első jegy után hajlamosak vagyunk a továbbiakban is ugyanazt vagy abba a kategóriába illő a jegyet adni); a Pygmalion-effektus ( az önmagát beteljesítő jóslat ); a sorrendeffektus ( az első adott osztályzat befolyásolja a további osztályzatokat); a tanuló teljesítményének a hátteréről (szorgalom, képesség stb.) való feltételezés; központi értékelési tendencia ( a mi iskolánkban... ); a tanár-tanuló kapcsolat aktuális állapota (szimpátia antipátia). A tanári szubjektivizmus torzulásait önismerettel és főként az objektív értékelési eszközök gyakori alkalmazásával lehet/lehetne kiküszöbölni. Ez azonban rendkívül nehéz. Mérésmetodikai szempont Az értékelési szituációban rejlő ellentmondás a relativizmus fogalmában foglalható össze. Megfigyelhető, hogy a tanári értékelés tendenciózusan a mindenkori osztályátlaghoz idomul: a jobb osztályokban szigorúbb (alulértékelés), a gyengébb osztályokban liberálisabb (felülértékelés). Gyakran nem világos, hogy a gyerekeket tudásuk vagy az osztály színvonala alapján osztályozzák-e. Az osztályzattal történő értékelés esetén tehát a teljesítményt nem mérjük, csak becsüljük, vagyis az osztályzat nem tükrözi kellőképpen a tanulók valóságos teljesítményét, attól felfelé vagy lefelé tér el. Így fordulhat elő az is, hogy az azonos átlagú osztályok tudása között egy-két jegynyi eltérés is tapasztalható. Ez leginkább pedagógusváltozáskor vagy iskolaváltoztatáskor szembetűnő, de gyakran jelentkezik a különböző iskolai fokozatokba történő átlépéskor is. Csapó Benő vizsgálatai azt igazolják, hogy közel azonos tudású osztályok között 1-1,5 jegynek megfelelő vagy annál nagyobb különbségek is lehetnek. Ugyanakkor a tudás tekintetében egymástól nagymértékben különböző osztályok jegyeinek az átlaga csaknem megegyezik. Értékelés osztályozás nélkül Az osztályzatba vetett hit már a 19. század végén megrendült. A 20. század első felében kibontakozó reformpedagógiai mozgalom keretében a különböző irányzatok képviselői a gyermekközpontú szemlélet jegyében fogalmazták meg ellenérzéseiket az osztályozással kapcsolatban. Bírálták az osztályozást s egyéb értékelési módokat, és például a szöveges (írásbeli, szóbeli) értékelést részesítették előnyben. Ez ma is jelen van az alternatív iskolákban. A szöveges értékelés szerepe az utóbbi időben a nemzetközi iskolai gyakorlatban, így nálunk is felértékelődött, ugyanis sokkal több árnyalatot csillant fel, sokkal inkább a gyermek személyisége felől közelíti meg a tudást vonatkozásaival együtt (képesség, készség, szorgalom, akarat, kitartás stb.). A szöveges értékelés feladata az, hogy a gyerek személyiségében olyan hatást érjen el, hogy általa egy pozitív folyamat induljon meg, amely az akaratát, tanulási motivációját fokozza. Így csökkenthető, illetve elkerülhető a teljesítményszorongás, nem táplálja a gyerekek közötti konkurenciaharcot, pozitívan befolyásolhatja a pedagógusgyerek-szülő viszonyt. Konkrétsága miatt értelmezhetőbb kapcsolatban áll az elsajátítási folyamattal, a teljesítménnyel, tehát valamenynyi érintett fél számára informatívabb. Rámutat a gyerek teljesítményének változására, a fejlődés dinamizmusára, az esetleges további hiányosságokra.

II. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS 21 Az osztályozással kapcsolatos ellenérzések több országban is radikális változtatáshoz vezettek: eltörölték az iskoláztatás kezdő szakaszában az osztályozást, mivel fontosabbnak tartják az egészséges személyiségfejlődést, mint a teljesítménykényszert. Ezért vezették be a szóbeli és az írásbeli szöveges értékelés gyakorlatát. Svájc néhány kantonjában, a volt NSZK-tartományokban, Belgium flamand részén az 1 2. osztályban, Portugáliában az 1 3. osztályban, Norvégiában az 1 6. osztályban, Svédországban, Dániában az 1 7. osztályban, Olaszországban az 1 8. osztályban, Svájcban, Luzern kantonban az 1 9. osztályban nincs osztályozás. Magyarországon a különböző reformpedagógiai és alternatív iskolákban (Waldorf-, Jena Plan-, komprehenzív iskolák, Kincskereső Iskola, Lauder Javne Iskola stb.) már jó néhány éve a szöveges értékelés gyakorlatának megvalósítására tesznek kísérletet. Egyáltalán nem osztályoznak, ebből következően bukás sem fordul elő. A bizonyítványt a szülők számára felnőtt nyelven megírt szöveges értékelés helyettesíti. A gyerekeknek (a szóbeli értékelésen túl) személyre szóló versek, mesék segítenek az önismeretben és az önfejlesztésben. (Jelentős szerepet kap az önértékelés is.) Az írásbeli (osztályzat nélküli) értékelés egyénre szabott fejlődési állapotjelentés, helyzetelemzés, és mindig közös megbeszélés követi a gyerek és sokszor a szülő részvételével. A teljesítmény-központú oktatási rendszerekben (például Magyarországon) azonban nehézkes az elmozdulás az osztályozás nélküli értékelés irányába. 5. Fejlesztő értékelés A fejlesztő értékelés szerepe, súlya az utóbbi évtizedekben megváltozott. A személyre szabott fejlesztés lépéseit, a szervezetre, valamint a rendszer egészére vonatkozó visszajelentéseket csak az egymást kiegészítő értékelések képesek megbízható módon mérni. Milyen további változások jelennek meg az értékelési egyensúlyteremtés gondolata mögött? A tudományostechnikai fejlődés hatására bekövetkezett mennyiségi robbanást (információ, a tudományos kutatás által felhalmozott tudás, tantervi tartalom) a tanulási képességek fejlődése nem követte. Ebben az új helyzetben kulcsfeladat, hogy megtanítsuk diákjainkat eligazodni az információk özönében. Segítsük megtalálni, saját tudásukba beépíteni azt a tudásmennyiséget, amelyre életük során szükségük lesz. Egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki nem pusztán tud valamit, hanem meg tudja azt újítani, át tudja látni, új helyzetekben képes a tanultakat alkalmazni (tudástranszfer). A tudásról alkotott ismereteink bővültek. Az agykutatás, a kognitív pszichológia, a motivációkutatás révén egyre többet tudunk a gondolkodási műveletekről, a képességek fejleszthetőségéről, a tananyag elrendezésének technikáiról. Ugyanakkor az iskolai tudás minőségéről, annak szerkezetéről (szakértelem, műveltség, kompetencia), valamint méréséről, értékeléséről, elszámoltathatóságáról is gyarapodtak az ismereteink. A piacorientáltabbá váló oktatási folyamatok fenti szempontjai azt is jelentik, hogy megváltoztak a tudásszerzés helyszínei, időtényezői. A formális tanulás nagy része már nem az iskola falain belül történik, az informális tanulásnak pedig egyre nagyobb szerep jut a tanítási-tanulási folyamat egészében. Ez a tanulásszervezésre és a tanórai módszerekre egyaránt hat. Előtérbe kerülnek a motiváló módszerek (kooperatív tanulás, vita, projekt, kutatófelfedeztető módszer, játék). A tudás hagyományos úton történő közvetítése már nem hatékony, a kéz intelligenciája, a mindent azonos súllyal, tempóban, módon, jelentőséggel közvetítő tanítási, iskolai gyakorlat a múlté. A tudáselosztásban mutatkozó egyenetlenségek, a tanulók minőségi tudásában meglévő hatalmas különbségek, valamint a fent érintett problémák a differenciált pedagógiai módszereket és az integrált tanulásszervezési eljárásokat, a min-