A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy

A projektpedagogia mint az integrált.indd 1 Könyvünk azt kívánja bemutatni és sok példával illusztrálni, hogy a projektpedagógia az integráció alkalmas és korszerű eszköze. A projektek alkalmazása ugyanis nem csak az ismeretszerzésről és a tanulásról vagy a tanításról vallott eddigi elképzelések átalakítását igényli az oktatási-nevelési, tanítási-tanulási folyamatokban, hanem a tudásról, a műveltségről és az iskola szerepéről, feladatáról is másképpen kell gondolkodnia annak, aki projektpedagógiára adja a fejét. Ez egybecseng a hatékony és valóságos integrációt sürgető elképzelésekkel. Ha közelebb kerül az iskola/oktatás az azt igénybe vevők (valamennyi igénybe vevő!) és a megrendelők igényeihez, előzetes tudásához, akkor mindez a hatékonyabban alkalmazható tudás kialakulásához vezet. Koncepciónk lényege tehát, hogy a projektpedagógia ezt a közelebb kerülést szolgálhatja. Radnóti Katalin A projektpedagógiai módszerek alkalmazása az integrált nevelés kiváló eszköze lehet. Ezért tartjuk fontosnak, hogy a kollégáknak határozott elméleti alapokon nyugvó, ugyanakkor nagyon is gyakorlatias kézikönyvet adjunk a kezébe. Olyan ötleteket, illetve már lezajlott projekteket szeretnénk bemutatni, amelyeket meg tudnak valósítani saját iskolájukban. A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze 2008.06.13. 13:44:22 Elméleti háttér és gyakorlati példák a projektmódszer alkalmazására A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze

A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának A komponense keretében Sorozatszerkesztô Kerber Zoltán

A projektpedagógia mint az integrált nevelés egy lehetséges eszköze Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

Írták Csirmaz Mátyás Erdélyi Erzsébet Hegedűs Gábor Pompor Zoltán Radnóti Katalin Szabari Anikó Szabó Edit Victor András Wagner Éva Szerkesztette Radnóti Katalin Olvasószerkesztő Takács Éva A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Borítóterv, tipográfia és grafika Király és Társai Kkt. Borítófotó Hajdu András Csirmaz Mátyás, Erdélyi Erzsébet, Hegedűs Gábor, Pompor Zoltán, Radnóti Katalin, Szabari Anikó, Szabó Edit, Victor András, Wagner Éva szerzők, 2008 Radnóti Katalin szerkesztő, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/proj ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-13-6 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem kerülhet. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Tartalom Bevezetés... 9 Radnóti Katalin: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága a közoktatásban... 11 Az iskolákban alkalmazott tanulásszervezési módszerek... 11 A projektmódszer alkalmazásának előnyei... 15 A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága... 17 Gondolatok az oktatási módszerekről néhány iskolaigazgatóval készített mélyinterjú tükrében... 20 A többdimenziós elemzések tanulságai... 21 Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció... 23 Mi a projekt?... 23 A projektpedagógia elméleti alapjait képező konstruktivista megközelítés néhány jellegzetessége... 26 Szelekció, szegregáció amit a projektmódszer tehet ellenük... 33 A kompetenciafejlesztés lehetőségei... 39 A projekttevékenységek megtervezése és végrehajtása... 44 Könyvünk felépítése, célkitűzései... 59 Wagner Éva: Projektkeretű tanulásszervezés a Deák Diák Iskolában... 63 Pedagógiai megfontolások... 63 A projekt és az iskolai nevelési célok... 65 A projekt és a kompetenciák... 66 A projekt és az értékelés... 68 A projekt és a családok... 69 A projektkeretű tanulás szervezése... 69 Az egyes évfolyamok ernyő- és alprojektjeinek bemutatása... 72 A projekt folytatása... 95 Csirmaz Mátyás: Olimpia projekt... 97 A téma meghatározása... 97 Az altémák, feladatok rendszerének kidolgozása... 98 A projektmunka tervezése, időterv... 98 A téma feldolgozásának lépései... 100 Tárgyi, technikai feltételek, költségvetés... 107 Az eredmények bemutatása, a produktum... 108 Egyéni és csoportos értékelés... 108 A kompetenciafejlesztés lehetőségei... 110 5

Hegedűs Gábor Szabó Edit: Karnevál. Pedagógiai projekt a játékos tanulás, a kompetenciák fejlesztésére... 111 Bevezetés... 111 A pedagógiai projekt értelmezése... 113 Előkészületek... 116 Karnevál Szencen... 118 Karnevál a Szent Király Szövetség táborában... 120 Tojás projekt Erdélyben... 125 Hasonlóságok a projektek között... 126 Összegzés... 127 Hegedűs Gábor: Lovagok, lovagvárak, mesevárak. Projekt a történelemszemlélet fejlesztésére... 129 Bevezetés... 129 A projekt fogalmának értelmezése... 130 A projekt előkészítése, magyarországi sajátosságok... 132 Tanulmányi kirándulás Visegrádra... 132 A projektek összevetése, a tapasztalatok megfogalmazása... 139 Ötlettár további lovag projektekhez... 140 Erdélyi Erzsébet: Tejúton. Projekt alsó tagozatos 3. évfolyamos diákoknak... 143 A téma indoklása... 143 A projekt célja... 144 A projekt célcsoportja... 144 A projekt produktuma és várható hatása... 144 Motiváció... 145 A projekt ütemezése... 145 Előkészítés... 145 Autóbuszos kirándulás a várostól 10 km-re lévő Sajtosba... 149 Kincsvadászat a város kulturális intézményeiben... 150 Kerékpártúra Csemőbe... 151 Összegzés... 151 Háttéranyag... 152 Erdélyi Erzsébet: Szarvasnyomon hét határon át. Projekt 8. évfolyamosok számára... 157 A projekt jellemzői... 157 A projekt folyamata... 162 A projekt befejezése... 195 Értékelés... 195 Victor András: A gyertya... 199 A projekt meghatározó adatai... 199 A projekt feldolgozásának módszereiről... 200 A projekt menetrendje... 201 6

A projekt produktuma... 201 A projekt során elsajátítható ismeretek... 213 Mellékletek... 215 Pompor Zoltán Szabari Anikó: Aranyszekér menjen érte! Arany János Nagykőrösön... 239 Bevezető dramatikus játék Arany János meghívást kap Nagykőrösre... 239 1. felvonás Arany János válasza... 241 2. felvonás A megérkezés; Nagykőrös városa a 19. század közepén... 243 3. felvonás A jó bornak nem kell cégér: mesterségek a 19. századi Nagykőrösön... 243 4. felvonás Arany János tanár úr... 244 Befejezés Búcsú Nagykőröstől... 245 Kompetenciafejlesztési lehetőségek... 245 A projekt értékelése... 246 Radnóti Katalin: A kopernikuszi fordulat. A tudomány működésének szemléltetése a csillagászat történetén keresztül... 249 Néhány módszertani megjegyzés... 250 Bevezetés, a téma felvezetése... 251 A világegyetemről alkotott ókori modellek keresése... 252 Érvek és ellenérvek a két kiválasztott modell mellett és ellen... 259 Életrajzok... 259 Háttéranyag a projekt feldolgozásához... 260 Kompetenciafejlesztési lehetőségek... 269 Értékelés... 270 Radnóti Katalin: A barlangoktól a felhőkarcolókig... 273 Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez... 274 Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez... 275 Háttér a projekt feldolgozásához... 276 Kompetenciafejlesztési lehetőségek... 281 Értékelés... 283 Radnóti Katalin: A táplálkozás... 285 Ajánlott feldolgozási mód... 285 Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez... 286 Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez... 288 Háttér a projekt feldolgozásához... 289 Kompetenciafejlesztési lehetőségek... 294 Az értékelés szempontjai... 295 Radnóti Katalin: A víz... 297 Oldatok... 298 Ajánlott feldolgozási mód... 298 Ajánlott feladatok a feldolgozás első részéhez... 299 Ajánlott feladatok a feldolgozás második részéhez... 303 7

Háttéranyag a projekt feldolgozásához... 305 Kompetenciafejlesztési lehetőségek... 311 Értékelés... 312 Radnóti Katalin: Ötletgyűjtemény... 315 Mozgás és közlekedés... 315 Energia... 319 Csillagászat... 324 Világvallások... 325 Történelmi események... 327 8

Bevezetés A projektpedagógiai módszerek alkalmazása az integrált nevelés kiváló eszköze lehet. Ezért tartjuk fontosnak, hogy a kollégáknak egy határozott elméleti alapokon nyugvó, ugyanakkor nagyon is gyakorlatias kézikönyvet adjunk a kezébe. Olyan ötleteket, illetve már megvalósult projekteket szeretnénk bemutatni, amelyeket meg tudnak valósítani saját iskolájukban. Célkitűzésünk volt, hogy olyan anyagot állítsunk össze a kollégák számára, amely segíti a hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatását, miközben a többi tanuló számára is biztosítja a megfelelő, barátságos tanulási környezet kialakítását, elsősorban a projektpedagógiai módszerek alkalmazásával. Ennek kiemelt szerepe van az élethosszig tartó tanulás feltételeinek megteremtésében is, hiszen az iskolai, a tanulással kapcsolatos élmények, tapasztalatok, a megszerzett készségek és képességek meghatározóak a további, a felnőttkorban szükségessé váló tanulás során is. Könyvünk azt kívánja bemutatni és sok példával illusztrálni, hogy a projektpedagógia az integráció alkalmas és korszerű eszköze. A projektek alkalmazása ugyanis nemcsak az ismeretszerzésről és a tanulásról vagy a tanításról vallott eddigi elképzelések átalakítását igényli az oktatási-nevelési, tanítási-tanulási folyamatokban, hanem a tudásról, a műveltségről és az iskola szerepéről, feladatáról is másképpen kell gondolkodnia annak, aki projektpedagógiára adja a fejét. Ez egybecseng a hatékony és valóságos integrációt sürgető elképzelésekkel. Ha közelebb kerül az iskola/oktatás az azt igénybe vevők (valamennyi igénybe vevő!) és a megrendelők igényeihez, előzetes tudásához, akkor mindez a hatékonyabban alkalmazható tudás kialakulásához vezet. Koncepciónk lényege tehát, hogy a projektpedagógia ezt a közelebb kerülést szolgálhatja. A projektmunka során a pedagógus olyan tulajdonságokat értékelhet elismerőleg, amelyeket a szokványos tantermi órák alatt szinte soha, hiszen nem is szerezhet azokról tudomást. A tantárgyi tanulás során lassabban haladó tanulók értékeire is fény derül a jól szervezett projektmunka során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, megteremtve számukra is az örömteli tanulás esélyét. A projekt megvalósítása során a különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulhatnak hozzá egy-egy közös műhöz, így az egymástól való tanulás feltételei is adottak lehetnek. A projektmódszer nagyszerű eszköz az esélyegyenlőtlenségek mindig csak vágyott, de hazánkban realitásként soha nem érvényesült csökkentésében. A napjaink pedagógiai szakirodalmában megjelent új kifejezés, a kompetencia nem szinonimája a képességnek, inkább a komplex feladatok adott kontextusban való sikeres megoldására való képességet, vagyis egy jól szervezett tudásrendszer eredményes használatát jelenti. Ennek kiváló terepe egy projekt megvalósítása, amelynek során a tudás minőségi jellemzői mindenekelőtt a szervezettsége, az alkalmazhatósága kerül előtérbe. Magában foglalja tehát az ismeretek mobilizálását, szociális és magatartási komponenseket, attitűdöket, emóciókat. Az oktatás modernizálásának nem a különböző tantervi tartalmak elhagyását kell jelentenie. A kompetenciák csak kontextuális összefüggésben fejlődnek. A különböző kompetenciák fejlődése nagyrészt természetes módon, a környezettel való spontán interakciók következté- 9

bevezetés ben megy végbe. Az interakciók minőségétől és gyakoriságától függ, hogy végül egy adott kompetencia mennyire válik szervezett, hatékony rendszerré. Itt válik megfoghatóvá az oktatás, az iskola szerepe, azon belül is a különböző tantárgyak, a tantárgyi tartalmak feldolgozását elősegítő változatos tanulási környezetek megteremtésének fontossága, amelynek egyik lehetősége a projekt. Megváltoztak a tudásszerzés helyszínei is. A formális tanulás nagy része már nem az iskola falain belül történik: az informális tanulásnak egyre nagyobb szerep jut a tanítási-tanulási folyamat egészében. Ez a tanulásszervezésre és a tanórai módszerekre egyaránt hat. Nagyobb teret kell kapniuk az iskola falain kívül megszerezhető tudáselemeknek és azok kreatív felhasználásának a tantárgyi tartalmak elsajátítási folyamataiban is. Egy projekt megvalósítása során az esetek nagy részében szükség van valamilyen iskolán kívüli helyszínre is. Kötetünk első részében áttekintést adunk a projektmódszer elterjedéséről napjaink oktatási gyakorlatában, majd felvázoljuk a módszer elméleti hátterét. Ezt követően számos példát mutatunk be a módszer alkalmazására. Radnóti Katalin 10

Radnóti Katalin A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága a közoktatásban Az alábbiakban áttekintjük, hogy a különböző tanítási módszerek különös tekintettel a projektmódszerre mennyire terjedtek el napjaink tanári gyakorlatában, és hogy milyen fejlesztések történtek a különböző aktív tanulói részvételt elősegítő tanulási környezetek elterjesztésével kapcsolatban az utóbbi években. Az Országos Közoktatási Intézetben 2001 óta folynak a tantárgyak helyzetét feltáró obszervációs munkálatok, amelyek részeként több adatgyűjtés is történt. 2002-ben egy általános iskolai tanárokkal készített felmérésben 152 iskolából összesen 2185, különböző szakos kolléga válaszait elemeztük; 2003 szeptemberében 155 különböző típusú középiskola (négy, hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok, szakközépiskolák és szakiskolák) véleményét elemeztük, 2346 tanár válaszai alapján. Legutóbbi, 2005-ös vizsgálatunk ennek folytatásaként a tanórák történéseinek világát próbálta feltérképezni strukturált interjú módszerével. Ennek keretében a magyar nyelv és irodalom és a matematikatanárok, valamint az iskolák igazgatóinak megkérdezésére került sor. A vizsgálatban összesen 276 általános és középiskola vett részt az ország minden részéről. A vizsgálatok részeként próbáltunk képet kapni arról is, hogy milyen oktatási módszereket alkalmaznak a tanárok, történt-e változás a módszereikben az elmúlt években. Elsősorban a kompetenciafejlesztés szélesebb körű lehetőségeit biztosító, az aktív tanulói tevékenységekre építő és az élethosszig tartó tanulást megalapozó módszerek alkalmazásának gyakoriságára voltunk kíváncsiak. Jelen esetben a projektmódszerrel kapcsolatos kérdésekre kapott tanári válaszokat elemezzük részletesebben. Az iskolákban alkalmazott tanulásszervezési módszerek Megkérdeztük a tanárokat, hogy milyen gyakran alkalmazzák tanóráikon a különböző eljárásokat, módszereket, tanulásszervezési módokat. Egy 1 5 közötti skálán kellett értékelniük az egyes módszerek gyakoriságát: az 1-es jelentette azt, hogy soha, az 5-ös pedig hogy nagyon gyakran. A válaszokat átlagoltuk, az eredmények az 1. táblázatban olvashatók. 1 Dr. Radnóti Katalin az ELTE TTK Fizikai Intézetének főiskolai tanára. Kutatási területe a konstruktivista didaktika elemeinek felhasználása a természettudományos nevelés, elsősorban a fizika és a kémia oktatásában. Publikációi és az oktatásban felhasználható írásai elérhetők a http://members.iif.hu/rad8012/ honlapon. 11

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága 1. táblázat Különböző tanítási módszerek alkalmazásának átlagos gyakorisága a gyakorlatban Alkalmazott eljárás, módszer, eszköz Magyartanárok Matematikatanárok Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok Tanárok összesen Magyarázat 4,63 4,73 4,62 4,76 4,68 Előadás 3,56 2,87 2,97 3,49 3,22 Megbeszélés, beszélgetés 4,38 4,14 4,35 4,16 4,26 Vita 3,63 3,11 3,47 3,25 3,37 Tanuló kiselőadása 3,14 2,52 2,94 2,70 2,83 Szemléltetés, demonstráció 3,76 3,97 4,11 3,58 3,86 Csoportmunka 3,06 2,83 3,12 2,74 2,95 Páros munka 2,97 2,78 3,06 2,67 2,88 Egyéni munka 4,23 4,32 4,39 4,15 4,28 Differenciálás 3,54 3,63 3,86 3,26 3,58 Projektmódszer 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28 Játék, szimuláció 3,24 2,54 3,16 2,60 2,90 Számítógép 1,79 2,01 1,90 1,91 1,90 Internet 1,86 1,76 1,75 1,88 1,81 Multimédia 2,46 1,94 2,12 2,28 2,20 Verseny- (kompetitív) módszerek 2,93 2,99 3,19 2,70 2,96 Az eredményekből látható, a tanárok sokkal nagyobb mértékben alkalmazzák a hagyományosnak mondható, tanárközpontú tanítási módszereket, mint azokat, amelyek nagyobb önállóságot biztosítanak a gyerekeknek az ismeretek megszerzésében. Ilyen hagyományos módszer a magyarázat és a megbeszélés, beszélgetés (ez utóbbi a kérdve kifejtő módszert jelenti). Hipotéziseinknek megfelelően az általános iskolai tanárok szinte az összes újszerű módszert gyakrabban alkalmazzák. A szemléltetést amely szintén a frontális oktatási módszerek közé tartozik, viszont fontos szerepe van a tanulók számára a magyarázatok szemléletessé tételében sokkal gyakrabban alkalmazzák az általános iskolai tanárok. Ez a különbség magyarázható a tanulók életkori sajátosságaival: a középiskolába járó gyerekek már sokkal elvontabb gondolkodásra képesek. 12

Az iskolákban alkalmazott tanulásszervezési módszerek Az egyéni munkát mind a közép-, mind az általános iskolákban előnyben részesítik a kollégák a különböző kollektív munkaformákhoz képest. A kapott eredmények nagyon hasonlóak a korábbi felmérések eredményeihez. A különböző egyéb módszerek és a fent említett gyakran alkalmazott módszerekre adott tanári válaszok esetében az eltérések szignifikánsak. Rendkívül rossz a számítógép adta lehetőségek kihasználása is; ez szintén várható volt a korábbi eredmények alapján, illetve azokkal teljes mértékben összhangban van. Az általunk verseny- (kompetitív) módszerek elnevezéssel összefoglalt metodikák alkalmazásának gyakorisága viszonylag alacsony, közepes mértékűnek mondható; a tanárok a versengést nem is tartják nagyon fontos fejlesztendő tulajdonságnak. Erre egy másik kérdés részeként rá is kérdeztünk: 3,4 3,7 volt a tanárok válaszainak átlaga. A versengési képesség fejlesztését sem ítélik nagyon fontos feladatnak (3,2 3,6 az adott tanári válaszok átlaga). Valószínűleg sem a tanár kollégák, sem pedig az igazgatók nem gondolnak bele abba, hogy valójában céljaikkal ellentétben a viszonylag gyakran alkalmazott módszerek éppen a tanulók közti versengés kialakulásának irányába hatnak. Amint arra a különböző monitorvizsgálatok rámutatnak, e módszerek növelik a tanulók között meglévő különbségeket ahelyett, hogy csökkentenék azokat (Vári, 1999). A megbeszélés, beszélgetés ez gyakorlatilag a kérdve kifejtő módszer alkalmazása esetében azok a tanulók tudnak jól, eredményesen szerepelni, akik valamennyire már ismerik az éppen feldolgozandó új anyagot, és a különböző egyéni feladatokban is ők teljesítenek jól. A tanárok pedig akik az értékeléssel kapcsolatos kérdéseinkre adott válaszaik (átlaguk: 4,4 4,5) alapján gyakran ellenőrzik a tanulók órai munkáját természetesen őket fogják megdicsérni. A legtöbb tanár által alkalmazott, hagyományosnak nevezhető oktatási módszerben a diákoknak először el kell olvasni és meg kell tanulni az elsajátítandó ismereteket, majd a megtanultak gyakorlásaként hasonló feladatokat kapnak. Az ismeretek elsajátítása a részektől az egész felé haladó folyamat. A tanulás eredményességének ellenőrzése is az óraiakhoz hasonló feladatokkal történik. A hagyományos tanítási módszer tanárközpontú, a diák a folyamatnak csak passzív résztvevője. A tanítás átvitel, átadás formájában történik, a tanulás pedig átvevő és felvevő tanulás. Problémákkal csak az elsajátított ismeretek gyakorlásakor találkozhatnak a tanulók (Molnár, 2005). A tanároknak feltett kérdéshez hasonlót tettünk fel az iskolák igazgatóinak is. A következőt kérdeztük: Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza a gyakoriságukat 1-től 3-ig! Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem fordul elő; a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő; a 3-as értéké: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul. A válaszokat a 2. táblázat szemlélteti. 13

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága 2. táblázat Tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban Tanóra-, tananyagés tanulásszervezési mód A válaszok százalékos megoszlása az általános (Á) és a középiskolák (K) esetében egyáltalán nem (1) egy-egy tantárgy esetében (2) több tantárgy esetében (3) Á K Á K Á K Tantárgyak, modulok epochális formában történő tanítása Több párhuzamos osztályból szerveződő (nívó-) csoportokban történő tanítás 45 percesnél rövidebb tanórák szervezése 45 percesnél hosszabb tanórák szervezése Iskolán kívüli tanulási alkalmak (erdei iskola, terepgyakorlat stb.) beépítése az oktatásba Projektmódszer alkalmazása 49,6 56,3 38,0 31,0 12,4 12,7 45,3 32,8 29,5 30,5 25,2 36,7 88,0 86,0 9,2 10,9 2,8 3,1 86,0 70,5 11,9 21,7 2,1 7,8 14,0 20,8 40,6 46,9 45,5 32,3 46,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4 Kooperatív tanulás 25,9 30,2 51,7 50,4 22,4 19,4 Kronologikus jellegű tantárgyak (történelem, irodalom) tematikus, moduláris elrendezésű tanítása Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása Folyamatos írásbeli vagy szóbeli feleltetés mellett nagyobb tananyagrészből beszámoltatás, vizsgáztatás 41,5 30,0 40,1 49,2 18,3 20,8 17,8 0,8 65,1 54,6 17,1 44,6 39,0 12,1 28,8 36,9 32,2 50,0 Általánosságban elmondható, hogy az iskolákban nem szívesen alkalmaznak olyan módszereket, amelyek bizonyos mértékig felborítják a megszokott, hagyományos rendet. A 45 perces órák esetében különösen szembeötlő ez a gondolkodás; a különböző újszerűnek 14

A projektmódszer alkalmazásának előnyei nevezhető módszerek, ha elő is fordulnak az iskolákban, akkor is inkább csak egy-egy tanár gyakorlatában. Ez nyilván kisebb átszervezéseket igényel. Ezzel magyarázható az iskolán kívüli tanulási alkalmak viszonylagos gyakorisága is, hiszen ebben az esetben sem az iskola bevált rendjét kell átszervezni. Az eredményekből az is látható, hogy az úgynevezett nívócsoportos oktatás amely az érettségi, felvételi vizsgákra való felkészülés miatt hangsúlyosabb a középiskolás korosztály esetében gyakrabban fordul elő a középiskolák esetében. Ugyanezen okok miatt gyakoribb a vizsgáztatásos módszer is a középiskolákban. Feltűnő a különbség az informatikai eszközök használatát illetően az általános és a középiskolák között. A projektmódszer alkalmazásának előnyei A projektmódszer önmagában is képes reprezentálni egy meglehetősen széles módszertani repertoárt. A projekt igényli is a gazdag módszeregyüttest, különösen akkor, ha a projekt lényege valamely kérdés, probléma, téma minél alaposabb, minél sokoldalúbb körüljárása, és a munka eredményeként megfelelő produktumok előállítása. A projektmódszer és a módszertani sokszínűség tehát édestestvérek. A projektmódszernek fontos jellemzője, hogy komplex, vagyis az adott témát sok oldalról kell körüljárni. Így alakulnak ki ugyanis a tudáselemek között azok a sokrétű kapcsolatok, az a hálózat, amely egy-egy ismeretet, készséget, képességet sokféle helyzetben előhívhatóvá tesz, vagyis a ténylegesen alkalmazható tudás kialakulásának egyik fontos előfeltételéről van szó. A projektmunka számos hagyományos tanítási eljárásnál nagyobb gyakorisággal képes biztosítani a tanulók számára a megértés élményét. A gyerekek számára felkínálható sokféle, változatos tevékenységrendszer kiválóan alkalmazhatóvá teszi a módszert integrált gyerekcsoportok esetében is. A projektmódszer alkalmazásának, illetve elterjesztésének fő motívuma, hogy képes fejleszteni a különböző kompetenciák, személyiségvonások széles körét. Álljon itt néhány ezek közül: a szervezett, alkalmazható szaktárgyi ismeretek bővülése, a minőségi tudás létrejöttének elősegítése; szocializáció, a másokkal való együttműködés, a konfliktuskezelés megtanulása; a divergens gondolkodásmód fejlődése; a tervezési eljárások jobb megismerése, munkaszervezés, időbeosztás tanulása; az esztétikai érzék fejlődése a különböző produktumok előállításakor; a kisebb, később esetleg nagyobb csoportok előtti szereplések a projekt eredményeinek a bemutatásakor hozzásegítenek a lámpaláz leküzdéséhez; a világ komplexitásának tudatosulása; felelősségvállalás saját maga és társai iránt; nyitottság a világ dolgai iránt; különböző ismeretforrások (internet, könyvtár, folyóiratok, tévé, rádió stb.) megkeresése, a kapott információk kezelése, adott szempont szerinti válogatása és kritikus felhasználása, a kritikai gondolkodás, az értő olvasás fejlődése; 15

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága az előzetes tudás elemeinek felszínre hozása, mozgósítása; a tanulási technikák fejlődése, az élethosszig tartó tanulás elősegítése; az ismeretek különböző helyzetekben való használata, a transzfer segítése, annak tudatosítása, hogy sok tudáselemünk nem csak abban a helyzetben lehet hasznos, amilyenben megtanultuk (az alkalmazható tudás létrejöttének elősegítése); problémaérzékenység, a problémamegoldással kapcsolatos tudásrendszer fejlődése; kreativitás, az alkotókedv fejlődése; a kommunikációs kompetencia fejlődése; a vitakultúra elsajátítása, mások véleményének meghallgatása, tiszteletben tartása; a saját szerepek, lehetőségek és határok felismerése, tudatosítása, reális énkép kialakítása. Le kell mondani a szigorú és kizárólagos diszciplínaorientáltságról, arról, hogy a felső tagozatos és a középiskolai tantárgyak a megfelelő tudományterületek kicsinyített másai legyenek. A hangsúlyt a lexikai ismeretekről a tanulói tevékenykedtetésre kell áthelyezni, a változatos és érdekes tapasztalatszerzésre, a gyakorlatban is alkalmazható ismeretek megszerzésére. A diákok gondolkodási képességeinek fejlesztése érdekében fontosak a társakkal való beszélgetések. Ezért a társas helyzetekben való helyes viselkedésre is meg kell tanítanunk őket. Eközben gyakorolják gondolataik megkonstruálását, a kérdésfelvetést, az elméletek megfogalmazását a társaiktól kapott válaszok felhasználásával. Ennek egyik lehetséges módszere a projekt, amely a tanulók érdeklődésére, közös tevékenységére épít. A tanulás nem egyszerű tudásátadás, a tudás a gyermek személyes konstrukciója. A projektmódszer a fejlesztő differenciálás eszköze. Nem csupán tanulási technika, hanem a megismerésnek egy olyan formája, amely az egész személyiséget mozgósítja. Fő jellegzetességei: komplex szemlélet; valóságos tevékenység; épít a gyerek múltbeli és folyamatosan jelen lévő tapasztalataira; valós problémákat dolgoz fel, valós természeti és társadalmi környezetben; a témaválasztástól az eredmények számbavételéig a tanárok és diákok közös munkája révén valósul meg; demokratizálja az iskolai életet: átalakítja a hagyományos diák- és tanárszerepeket; megszünteti a verbális képességek egyeduralmát az iskolai sikerek elérésében. A projektmódszer fő értéke és egyben leginkább hasznosuló eleme maga a munkafolyamat, a munka konkrét eredményei és végtermékei mellett. Vagyis a projektmunka során megvalósuló ismeretelsajátítás mellé fontosságban felzárkózik maga a gondolkodási folyamat, valamint az egyéb gyakorlati tevékenységek megvalósítása során szerzett tapasztalatok, élmények szellemi és érzelmi hatása. A projektmódszer alkalmazása révén a tanulók értékelési lehetőségeinek skálája is kiszélesedik. 16

A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága Kérdőívünkön nézzük ismét azt a kérdést, amelyben a tanárok által alkalmazott különböző eljárások, módszerek iránt érdeklődtünk. Az egyik kérdés a projektmódszer alkalmazási gyakoriságára vonatkozott. A kérdésre az 1-től 5-ig tartó skála segítségével kellett választ adni. A pedagógusok által adott értékekből (n=524) képzett átlagértékeket a 3. táblázat szemlélteti. 3. táblázat A projektmódszer alkalmazásának átlagos gyakorisága Magyartanárok Matematikatanárok Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok Tanárok összesen A projektmódszer alkalmazásának átlagos gyakorisága 2,38 2,18 2,44 2,09 2,28 A kérdésre adott válaszokból látszik, hogy az általános iskolai tanárok egy kicsit talán gyakrabban alkalmazzák a projektmódszert, de összességében ők sem nyúlnak túl nagy gyakorisággal hozzá. Nézzük részletesebben a válaszokat, hány fő adott 1-es, 2-es stb. értéket (4. táblázat)! 4. táblázat A projektmódszer gyakoriságára vonatkozó értékek megoszlása 1-es érték 2-es érték 3-as érték 4-es érték 5-ös érték 171 fő 128 fő 148 fő 63 fő 14 fő Az eredmények magukért beszélnek: nagyon kevesen alkalmazzák a módszert. Ezek után nézzük a különböző szakos tanárok által közösen kidolgozott projektek gyakoriságát (5. táblázat)! 5. táblázat A különböző szakos tanárok közös projektjeinek átlagos gyakorisága Magyartanárok Matematikatanárok Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok Tanárok összesen Általános iskolai igazgatók Középiskolai igazgatók 2,14 2,16 2,22 2,04 2,15 2,38 2,59 17

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága Az adatok alapján elmondható, hogy a tanárok elég ritkán alkalmazzák a projektmódszert. Érdekes, hogy a középiskolai igazgatók szerint kicsit gyakrabban, mint az általános iskolában, míg a tanárok válaszai alapján éppen fordított a helyzet. Továbbá az igazgatók egy kicsivel nagyobb értékeket jelöltek meg. Az 541 válaszolóból 222 fő soha nem dolgozott még különböző szakos kollégáival egy projekten belül, ők adtak 1-es választ. A következőkben nézzük az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek gyakorisági adatait (6. táblázat)! 6. táblázat Az azonos szakos tanárok közös projektjeinek átlagos gyakorisága Magyartanárok Matematikatanárok Általános iskolai tanárok Középiskolai tanárok Tanárok összesen Általános iskolai igazgatók Középiskolai igazgatók 2,98 3,01 2,84 3,17 3,00 2,78 3,10 Ebben az esetben a tanárok és az igazgatók véleménye egyezik abban, hogy a középiskolákban kicsit gyakrabban fordul elő a projektmódszer azonos szakos kollégák közreműködésével. Érdekes viszont, hogy ennél a kérdésnél az igazgatók jelöltek meg kicsit alacsonyabb értékeket. Az 536 válaszolóból 124 fő soha nem dolgozott még azonos szakos kollégáival egy projekten belül, ők adtak 1-es választ. A kapott adatok alapján megállapíthatjuk, hogy az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek félig-meddig (majdnem közepes mértékben) részei már a magyar oktatásnak, de a tantárgyközi projektek még nem igazán nyertek polgárjogot. Mind a tanárok, mind pedig az igazgatók válaszai egyértelműen erre utalnak. Ennek okai valószínűleg abban keresendők, hogy egy-egy tantárgyi projekt megvalósítása során lényegesen kisebb mértékben kell beleavatkozni az iskolai élet megszokott ritmusába, a tanórák megszokott rendjén kevesebbet kell változtatni amit az iskolák nem szívesen tesznek, mint azt az igazgatói kérdőív válaszai mutatják, ilyen módon a tantárgyi projektek könnyebben, kevesebb szervezéssel valósíthatók meg. A következőt kérdeztük az igazgatóktól: Iskolájának jelenlegi pedagógiai gyakorlatában előfordulnak-e az alábbi tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési módok? Osztályozza a gyakoriságukat 1-től 3-ig! Az 1-es érték jelentése: egyáltalán nem fordul elő; a 2-es értéké: egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elő; a 3-as értéké: több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is előfordul. A 7. táblázatban csak a projektmódszerrel kapcsolatos adatokat idézzük. 18

A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága 7. táblázat A projektmódszer alkalmazási gyakorisága a különböző iskolákban Tanóra-, tananyag- és tanulásszervezési mód A válaszok százalékos megoszlása az általános (Á) és a középiskolák (K) esetében egyáltalán nem (1) egy-egy tantárgy esetében (2) több tantárgy esetében (3) Á K Á K Á K Projektmódszer 49,8 22,3 41,1 62,3 12,1 15,4 Láthatjuk, hogy az általános iskolák csaknem fele még soha nem alkalmazta a projektmódszert, míg a középiskolák csak alig több mint ötödére érvényes ugyanez. A legtöbb iskola csak egy-egy tantárgy esetében alkalmazza, egyezésben a tanári kérdőívekben kapott válaszokkal. Érdekes, hogy az e kérdésre adott válaszokból az látható, hogy mintha az általános iskolákban jóval ritkább lenne a projektmódszer alkalmazása, holott a tanári kérdőív 28. kérdésére ami a különböző módszerek alkalmazási gyakoriságaira irányult adott válaszok alapján úgy tűnt, hogy az általános iskolai tanárok alkalmazzák kicsit gyakrabban ezt a módszert. Továbbá az azonos szakos tanárok és a különböző szakos tanárok projektalkalmazási szokásaiban sem látható ekkora különbség. Nézzük még részletesebben a projektmódszer alkalmazási gyakoriságával kapcsolatos tanári válaszokat (8. táblázat)! A kérdést feltettük a tanári kérdőív 32. kérdésének részeként is. 8. táblázat A tanárok projektmódszerrel kapcsolatos ismeretei Válaszok Tanárok Teljesen új, nem hallottam róla (1) Ismerem, de bizonytalan vagyok (2) Néha alkalmazom az óráimon (3) Gyakran alkalmazom az óráimon (4) Ismerem, de nem alkalmazom (5) Magyartanárok (270 fő) 41 73 85 38 33 Százalékban 15,2 27,0 31,5 14,1 12,2 Matematikatanár (261 fő) 37 79 73 28 44 Százalékban 14,2 30,3 28,0 10,7 16,9 Általános iskolai tanár (280 fő) 38 78 91 34 39 19

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága Válaszok Tanárok Teljesen új, nem hallottam róla (1) Ismerem, de bizonytalan vagyok (2) Néha alkalmazom az óráimon (3) Gyakran alkalmazom az óráimon (4) Ismerem, de nem alkalmazom (5) Százalékban 13,6 27,9 32,5 12,1 13,9 Középiskolai tanár (251 fő) 40 74 67 32 38 Százalékban 15,9 29,5 26,7 12,7 15,1 Tanárok összesen (531 fő) 78 152 158 66 77 Százalékban 14,7 28,6 29,8 12,4 14,5 A projektmódszer gyakori tanórai alkalmazására az 531 megkérdezett közül mindössze 66 pedagógus vállalkozik rendszeresen, 158 fő pedig néha alkalmazza azt. Kicsit gyakrabban alkalmazzák a magyartanárok, míg az általános és a középiskolában tanító kollégák válaszai között gyakorlatilag nincs különbség. Eredményeink több szempontból is érdekesek. A fent említett kérdésekkel azt kívántuk vizsgálni, hogy mennyire elterjedt a mai magyar iskolák gyakorlatában a projektmódszer. A kapott adatok alapján valójában csak annyit tudunk biztosan megállapítani, hogy meglehetősen kevéssé. Azt is bátran kijelenthetjük, hogy az azonos szakos kollégák körében gyakoribb az ilyen jellegű módszer alkalmazása, mint a különböző szakos kollégák között. Arról azonban, hogy a középiskolák vagy az általános iskolák alkalmazzák-e gyakrabban a projektmódszert, gyakorlatilag nem tudunk mit mondani. Ugyanis hol az egyik, hol a másik javára mutathatunk ki akár statisztikailag szignifikáns különbségeket is a kérdőív különböző pontjain, de a közel azonos témákkal kapcsolatban feltett kérdésekre adott válaszok között is. Ez a különböző adatgyűjtések eredményeinek értelmezési problémáira utal. Egészen biztosan működnek az úgynevezett megfelelési mechanizmusok, például az igazgatók azt a képet akarják az iskolájukról kialakítani, hogy ott nagyon modern szellemű nevelőmunka folyik, ezért fölébecslik ezen módszerek alkalmazását. Gondolatok az oktatási módszerekről néhány iskolaigazgatóval készített mélyinterjú tükrében A néhány kiválasztott igazgatóval folytatott további beszélgetésekből (mélyinterjú) sajnos az derült ki, hogy meglehetősen nagy fogalmi zavar uralkodik az egyes módszerek elnevezése terén. Ez némileg meg is kérdőjelezi a bizonyos kérdésekre adott válaszok hitelességét: például a projekt fogalmát csak néhány igazgató értelmezte helyesen. A legtöbb hátrányos helyzetű gyerek általános iskolai nevelését ellátó iskola esetében például a következőképp: 20

A többdimenziós elemzések tanulságai Az alsó tagozaton kezdték, most a 2. évfolyamnál tart. Egy-egy tematikai egységet (pl. ősz) dolgoznak fel, s akkor minden tantárgy e téma köré szerveződik. A munkát produktummal (faliújság, táncműsor, a gyűjtőmunka eredményei) zárják, amit bemutatnak a szélesebb nyilvánosság előtt is. A projektmódszert rendszeresen alkalmazza az az ökoiskola, amelynek igazgatója részt vett a mélyinterjúban, illetve több iskola tantestülete jelenleg ismerkedik vele. Többek szerint viszont náluk ilyen módszer nincs, ahogyan általában fogalmaztak: nem szerepel a nevelési tervükben. De voltak, akik egyszerűen nemmel vagy sehogyan sem válaszoltak az ilyen jellegű kérdésre. Többeknek tévképzeteik vannak a módszerrel kapcsolatban: volt, aki a projektor használatát értette alatta. Az igazgató, amikor arra a kérdésre kellett válaszolnia, hogy miként használható a projektmódszer a tehetséggondozás, illetve a hátrányos helyzetű tanulók nevelésében, a következő választ adta: A projektmunka egyikre sem igazán való, ez inkább egy más szemléletű tanári és diák hozzáállást jelent, az információk nagyon széles körének begyűjtését. Nem kimondottan felzárkóztató, ha egy nagyon szűk témáról nagyon széles információmennyiséget ad. Vajon miért gondolta azt a kolléga, hogy a projekt szűk témákkal foglalkozik? A többdimenziós elemzések tanulságai Adataink kiértékeléséhez többdimenziós analízist is végeztünk, vagyis több változó együttes meglétét kerestük. Ennek alapján a következő általános megállapítást tehetjük: az úgynevezett újszerű tanítási módszereket csoportmunka, projektmódszer, differenciálás stb. inkább az általános iskolában tanító és az idősebb tanárok alkalmazzák nagyobb gyakorisággal. Ez az eredmény hasonló ahhoz, amit korábbi kérdőíves vizsgálatainkban is kaptunk. Nézzük állításainkat egyenként! Az, hogy az általános iskolai tanárok alkalmaznak szélesebb körű módszertani repertoárt, valószínűleg annak tudható be, hogy az általános iskolás osztályok még kevésbé szelektáltak, vagyis a tanárok mintegy rá vannak kényszerítve a többféle módszer alkalmazására, ha eredményesen akarnak dolgozni. A középiskolákba azonban mivel kemény szelekciós mechanizmusok működnek, például a különböző felvételi eljárások stb. már jóval homogénebb csoportok járnak. A másik érdekes eredmény az volt, hogy az idősebb tanárok alkalmazzák inkább az újszerűnek mondott tanítási módszereket. Ennek több magyarázata is lehet. Valószínűleg a tanárképzés is oka annak, hogy a fiatal tanárok nem nyúlnak e módszerekhez. Ők minden bizonynyal a tanárközpontú, hagyományosnak mondható, elsősorban a frontális tanítási módszerek alkalmazását tapasztalták az iskolában. Ez bizonyára megfelelő volt számukra, hiszen bekerültek egy felsőoktatási intézménybe, tehát valószínűleg nem voltak problémáik az iskolai éveik során. Elképzelhető, hogy a különböző pedagógiai stúdiumok során hallottak az újfajta módszerekről, de ezeket már a gyakorlótanításuk során sem alkalmazták. Nincs még tanítási rutinjuk, sem megfelelő gyermekismeretük, valószínűleg kisebb-nagyobb szakmai problémáik is vannak, ezért nem mernek elszakadni a jól bevált, hagyományos, frontális rutintól. Az idősebb tanárok viszont már kellő gyermekismerettel rendelkeznek, és valószínűleg a fiatalabb korukban esetlegesen még meglévő szakmai problémáik is megoldódtak már, a tananyagot szinte rutinszerűen ismerik stb. Ugyanakkor tapasztalják, hogy a régebben bevált, hagyomá- 21

Radnóti: A projektmódszer alkalmazásának gyakorisága nyosnak nevezhető módszerekkel már nem igazán tudnak eredményeket elérni. A különböző módszertani továbbképzéseken viszont megismerik az újszerűnek mondott módszereket, amelyeket a fent említett szakmai kompetenciáik birtokában már ki mernek próbálni, majd egyre gyakrabban alkalmaznak is. Összességében megállapíthatjuk, az újszerű, elsősorban a tanulói aktivitásra épülő módszerek alkalmazásának elterjesztése komoly kihívást jelent a pedagógusképzés és a pedagógustovábbképzés számára. A kezdeti lépéseket azonban már megtettük. Ennek egyik fontos eleme jelen könyvünk is, melyben a módszer elméleti kereteinek ismertetését követően számos, a tényleges napi tanítási gyakorlatban is megvalósítható példát tárunk a kollégák elé. Felhasznált irodalom Falus Iván: Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 2002. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest, 2003. Kerber Zoltán Ranschburg Ágnes: Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. A 2003-as obszervációs felmérés tanulságai. Új Pedagógiai Szemle, 2004/7 8. Kerber Zoltán: Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok obszerváció. Országos Közoktatási Intézet Szakmai Nap háttéranyaga, 2005. Kerber Zoltán (szerk.): Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004. Molnár Edit Katalin: Iskolai teljesítmény, nem és társadalmi-gazdasági háttér: két vizsgálat adatainak továbbelemzése. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ, 2002. Molnár Gyöngyvér: A probléma-alapú tanítás. Iskolakultúra, XV. évfolyam 2005/10. sz. 31 44. Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. Radnóti Katalin Csirmaz Mátyás Mayer Ágnes: Projektpedagógia az integráció szolgálatában. Képzési csomag a pedagógusképző felsőoktatási intézmények számára. sulinova Kht., Budapest, 2006. Varga Attila: Beszámoló az általános iskolában végzett obszervációs vizsgálatról. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ, 2002. Vári Péter (szerk.): Monitor 97: A tanulók tudásának változása. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1999. Wagner Éva: Tanulásszervezési lehetőségek a fizikaórán. In: Radnóti Katalin Nahalka István (szerk.): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002. 22

Radnóti Katalin Pedagógiai koncepció Mi a projekt? A magyar projekt szó az angol project kifejezésből származik. Ez utóbbi a latin projectum, projicere szóra vezethető vissza, amelynek jelentése: valaminek az előre vetítése. A pro előtag (görög πρω) jelzi, hogy az utótagban szereplő cselekvést időben megelőzi valami, míg a szó második tagja (jacere) jelentése a vetít. A szó eredetileg tehát azt jelentette: valami, ami történik, mielőtt valami mást megteszünk, vagyis valaminek a tervezésére vonatkozott, nem pedig magának a tervnek a végrehajtására. A magyar nyelvben használt projektor kifejezés (számítógéphez csatlakoztatható vetítőeszköz) szintén ebből a szóból származik. Mi a projekt a pedagógiában? Eszme, oktatás, tanulás, módszer, oktatási stratégia, tanulásszervezési forma, paradigma, szemlélet, hogy csak a leggyakoribb meghatározási formákat idézzük. Vagy produktív zavarkeltő tényező, ahogyan egy 1991-ben rendezett németországi szimpózium címében fogalmazták meg szellemesen (Hortobágyi, 2003). A legtöbb projektekkel foglalkozó publikáció (például Hegedűs, 2002) leszögezi, hogy a projekt mint fogalom és mint gyakorlat nem zárható módszertani keretek közé. A projektpedagógia szó hazánkban először a II. Projektkonferencián (2000, Kecskemét, Hírös Akadémia) merült fel: Poór Zoltán mondta ki nálunk először, s azóta egyre többen használják. Előnye a korábban használt projektmódszer kifejezéssel szemben, hogy egyértelműen túlmutat a módszer fogalmán, jelezve, hogy itt jóval többről van szó. Miért fontos a definiálás kérdése az integráció szolgálatába állítandó projektpedagógiai képzési csomagok szempontjából? A legfontosabb definíciók leírása azért szükséges, hogy bemutathassuk a projektpedagógia valamennyi fontos jellemzőjét, s hogy jelezhessük, melyek azok a legfontosabb sajátosságok, amelyek a projekt fogalmának megértéséhez, majd természetesen a projektek alkalmazásához elengedhetetlenek. Könyvünkben a fontos szerepet játszó fogalmakat az integráció szempontjából is értelmeznünk kell. Ebben az összefüggésben a projekt talán legfontosabb ismérve az, hogy nem ismeret- és műveltségközpontú szemlélettel, vagyis nem az intellektuális fejlődés értékeit abszolutizáló módon közelíti meg a tanulást, a tudást, hanem a személyiség egészének formálódására apellál, ezzel mintegy demokratizálva is az oktatást. Fel kell azonban arra a veszélyre is hívnunk a figyelmet, hogy egy adott műveltségeszmény a projektpedagógia fogalmát is árnyalhatja vagy szűkítheti, így megkerülhetetlen a jelenlegi oktatás műveltségeszményének és pedagógiai kultúrájának kritikája is. Végül álljon itt a projektpedagógiát legrészletesebben taglaló, Hegedűs Gábor által alkotott definíció: a projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály-, tanórakereteket; a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll: 23

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció témaválasztás; tervkészítés (a célok és a feladatok megfogalmazása); szervezés; adatgyűjtés; a téma feldolgozása; a produktum összeállítása bemutatható formában; a projekt értékelése, korrigálás; a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele; a projekt lezárását követő tevékenységek (Hegedűs, 2002, 25. o.). A projektek rendkívül sokfélék lehetnek. A következőkben felsorolunk néhányat, különböző jellemzők szerinti csoportosításban. 1. A projekttevékenység jellege szerint: folyamatorientált projekt; eredményorientált projekt; vegyes projekt (a fenti kettő keveréke). 2. A projekt célterülete szerint: technikai projekt; művészeti projekt; környezeti nevelési projekt; gazdaságismereti projekt; kutatási projekt; vegyes projekt (az előbbiek vegyítése). 3. Integráltabb tartalmi kategóriák szerint: reál projekt (fizika, kémia, matematika stb.); humán projekt (irodalom, történelem, ének-zene stb.); vegyes projekt (e kettő vegyes megvalósítása). (Az alsó tagozatra kimondottan a vegyes projekt a jellemző. Itt a tanulók komplex világlátása és a tantárgyi tartalmak nem szakokra bontott közvetítése miatt még nem válik szét olyan erőteljesen a reál és a humán terület. Felső tagozatban és a középiskolákban a vegyes projektek mellett már erőteljesebben jelentkezhet a reál és a humán területek elkülönülése.) 4. A projekt tartalma szerint: tantervi célokat, tartalmakat, követelményeket (különböző tantárgyak, tantárgyrészek, több tantárgy stb.) feldolgozó projekt; tanterven kívüli célokat, tartalmakat feldolgozó projekt; vegyes projekt (megjelennek benne a tantervi és a tanterven kívüli célok, tartalmak is). 24

Mi a projekt? (A projektekre jellemző az interdiszciplinaritás, ezért legtöbb esetben keverednek bennük az iskolai tantervi tartalmak és az iskolán kívüli tartalmak.) 5. Interdiszciplinaritás szerint: szűk tartalmú projekt (például egy produktum madáretető készítése); multidiszciplináris projekt (egy téma feldolgozása a különböző tantárgyi, műveltségterületi kapcsolódásokon keresztül). A projekt hálós tervezését kívánja meg. 6. A színhely szerint: az iskolában megvalósuló projekt; iskolán kívüli helyszíne(ke)n (például erdei iskola, a településen belül más helyszín, településen kívüli helyszín) megvalósuló projekt; több helyszínen (iskolában, iskolán kívül) megvalósuló projekt. 7. A részt vevő tanulók létszáma és hovatartozása szerint: iskolai szintű projekt az iskola összes tanulója, illetve 4-5 évfolyam teljes egészében (például felső vagy alsó tagozat osztályai, középiskolai osztályok stb.) részt vesz a projektben; évfolyam szintű projekt az adott iskola valamelyik évfolyamán tanuló összes osztály részt vesz a projektben; osztályprojekt egy adott iskolai osztály tanulói vesznek részt benne; kis csoportos projekt adott osztályon, nagy csoporton belüli kis csoport (kb. 3 6 fő); vegyes csoportú projekt a projektet megvalósító csoport különböző életkorú, különböző osztályokba járó tanulókból áll; egyéni projekt. 8. A projekt időstruktúrája szerint: folyamatos időtartamú projekt az adott idő alatt csak a projekt feldolgozásával foglalkoznak a tanulók, amely lehet: egy óránál rövidebb, néhány órás, egy napos, többnapos, egyhetes, nagyobb egység; nem folyamatos időtartamú projekt a feldolgozás során meg-megszakítják a munkát, például heti 1-2 órányi feldolgozás után visszatérnek a projektre a következő héten, s akkor folytatják az elkezdett munkát (ez a projekt is átfoghat rövidebb vagy hosszabb időtartamot); az előbbi kettő variálásával létrejött projekt. 25

Radnóti Katalin: Pedagógiai koncepció 9. A cél kiválasztásának módja szerint: a pedagógus(ok) választják ki a témá(ka)t; a pedagógusok és a gyerekek közösen választják ki a témá(ka)t; a gyerekek választják ki a témá(ka)t. 10. A produktum alapján a típusok aszerint alakulnak ki, hogy a tanulók a projektek során milyen produktumokat (tárgy, modell, játék, írásmű, színpadi előadás, video- vagy magnófelvétel, kiállítás, rendezvény, kirándulás, nyilvános vita, tárgyalás, az előbbiek kombinációja, vetélkedő stb.) hoznak létre. A projektpedagógia elméleti alapjait képező konstruktivista megközelítés néhány jellegzetessége A projektpedagógia megismertetését célzó könyvünk egy olyan módszertani elem elterjesztését célozza, amely a korszerű pedagógiai törekvések között is egy markáns, önmagát a hagyományos módszertani kultúra elemeitől alapvetően megkülönböztető szemlélet és konkrét tanulásszervezési mód, ezért alaposan érvelnünk kell az intézmények képzési programjaiban való szerepeltetése mellett. Ezt csak akkor tudjuk megtenni, ha világosan felvázoljuk, hogy mi az a pedagógiai keret, amelyben a projektpedagógiát értelmezzük. Ezt annál is inkább meg kell tennünk, mert a projektpedagógia történetileg erősen a reformpedagógiai mozgalmakhoz kötődik, míg mi ebben a képzési csomagban egy a reformpedagógiai elképzelésekhez ugyan erősen kapcsolódó, de azokon sok tekintetben mégis lényegesen túlmutató pedagógiai paradigmát alkalmazunk. A könyvünkben alkalmazott alapkoncepció konstruktivista pedagógiai alapokra épül. A következőkben ezt a pedagógiai koncepciót mutatjuk be. Ennek megfelelően a tanítási-tanulási folyamat szempontjából a következőket tartjuk alapvetően fontosnak: 1. 2. 3. 4. 5. A tudást a tanulók aktívan létrehozzák, nem csak passzívan elfogadják. A tanulók az új tudományos ismeretet az általuk már birtokolt tudásra reflektálva, abba integrálva hozzák létre. Az egyének tanulási folyamataiban egyéni interpretációk születnek a világról, amelyek jóságát az adaptivitásuk dönti el. A tanulás egyéni konstrukciós folyamat, amely azonban nagyon gyakran társas folyamatok során zajlik, a gondolatok megmagyarázása és megvitatása pedig döntő jelentőségű. A tanulók magukkal hozzák a világról alkotott saját elképzeléseiket az osztályterembe, s meg kell kapniuk minden lehetőséget arra, hogy azokat kifejezhessék. A konstruktivista szemléletmód alapvetően a posztmodern tudományfilozófiák és a kognitív pszichológia legújabb eredményeiből építkezik. A tanulási folyamatot tudáskonstrukcióként fogja fel, amelyben alapvető szerepe van a már meglévő tudásnak. A tanár szerepét elsősorban abban látja, hogy a diákok konstruálási folyamatait minél jobban elősegítő tanulási környezetet biztosítson. Eközben széles módszertani repertoárt használ fel, amelyben szerepet kaphat a csoportmunka, az egyéni munka, de akár a frontális előadás is. Az alkalmazott módszerek az adott pedagógiai szituációtól függnek. 26