tanits_jol_2_kotet_a.indd 1 A tanítással változó világ második kötete különösen érdekes lehet a magyar olvasók számára. Végigkövethetjük azt a folyamatot, amelynek eredményeként a kisebbségi és a többségi lakossági csoportok eltérő kultúrájából fakadó különbségek a pedagógiai gyakorlat konfliktusává váltak. Milyen szerepe lehet ebben a sokszínű, számos problémával küzdő országban az iskolának, a pedagógusnak? Ezt a Kelet-Európában is égetően fontos kérdést az Amerikai Egyesült Államokban nemcsak a szociál- és foglalkoztatáspolitika, hanem a pedagógiai gyakorlat is sietett orvosolni. Az iskola: az intézménytől a tanulóig 2. kötet A tanítással változó világ Martin Lipton Jeannie Oakes 2008.01.10. 5:10:56 A kiadvány a szociokulturális pedagógia gyökereitől a látnoki pragmatizmuson át elvezeti az olvasót a kortárs iskolai reformok főbb törekvéseinek megismeréséig A tanítással változó világ 2. kötet
Martin Lipton Jeannie Oakes A tanítással változó világ 2. kötet Az iskola: az intézménytôl a tanulóig
Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának A komponense keretében Sorozatszerkesztô Kerber Zoltán
Martin Lipton Jeannie Oakes A tanítással változó világ 2. kötet Az iskola: az intézménytôl a tanulóig Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008
A fordítás alapjául szolgáló kiadás Martin Lipton Jeannie Oakes: Teaching to Change the World. 2nd edition McGraw-Hill College, 2002 Fordította Steve Bratina Jaczenkó László A fordítást szakmailag ellenôrizte és a bevezetôt írta Havas Péter Olvasószerkesztô Gyôri Anna A kötet elkészítésében közremûködött Szôke Judit és Kovács Gábor Borítófotó Hajdu András Original edition McGraw-Hill College, 2002 Hungarian translation Steve Bratina, Jaczenkó László, 2008 Hungarian edition Educatio Kht., 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/tan_vil/2 ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-04-4 Ö ISBN 978-963-9795-06-8 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.
Tartalom 6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség...9 A szociokulturális pedagógia nyomában...10 Oktatás az igazi teljesítményért...11 Küzdelem a mítoszok és a metaforák ellen...12 Küzdelem az autentikus és társadalmilag igazságos tanóra megteremtéséért...13 (Ön)bizalom és másság...14 Az uniformizáló elvárások letörik az (ön)bizalmat...15 Aktív, többdimenziós és társas tanítási módszerek...26 Többdimenziós feladatok... 28 A tanulási folyamatok elősegítése a tantermi interakció által... 29 A tanulási folyamatok elősegítésének három, kutatásra épülő stratégiája... 31 A hatékony kiscsoportos munka...33 Milyen szerepet játszik a technológia?... 38 A tanulást ösztönző felmérési módszerek... 41 Vizsgák kiemelt jelentőséggel bíró felmérési módszerek... 42 A felmérés mint a tanulás szerves része...44 Sikeres utat biztosító felmérési módszerek... 48 A nagy jelentőségű felmérési módszerek... 50 Egyszerű megoldások nem léteznek...53 További információk...53 7. fejezet. Tanulásszervezés egymásra figyelő demokratikus közösségek...59 Tanulásszervezés, fegyelem és irányítás a makacs örökség...62 Az osztályterem mint jól működő üzem... 63 Igazságosságot, törvényességet és rendet teremtő osztályok... 66 Megelőzhető-e hatékony tanítással a rendbontás?...70 Figyelem és demokrácia a második örökség...73 Gyermekközpontú oktatás... 74 A figyelmesség erkölcse...76 A kapcsolatok ereje...77 Az osztályok közösséggé kovácsolása... 80 Társadalmilag igazságos tantermek: a demokrácia megvalósítása... 83 A kritikai pedagógia válasza a tanulók ellenállásának kezelésére... 85 A demokratikus osztályok és a sokféleség... 86 A demokratikus osztályok és a hatalom... 90 Az osztályteremben töltött esztendők a demokrácia tanulóévei...91 Az osztályközösségek kialakítása küzdelemmel jár... 95 További információk...97 8. fejezet. Csoportosítási módszerek taníthatnak-e mindenkit egyenlő hatásfokkal az iskolák?... 101 Különbséget tenni... 101 Történelem, diverzitás és homogén csoportok...103 Jelenkori csoportosítási módszerek a képesség számos elnevezése...107
A homogén csoportokkal kapcsolatos aggályok...114 A kategóriák társadalmi és politikai felépítése... 115 A homogenitás látszata...118 Faji és társadalmi előítéletek... 121 Kapcsolódások a behaviorista tanuláselmélethez és az átadás-átvétel módszerű tanításhoz...124 Önbeteljesítő jóslatok és nevelési folyamatok...125 Csalódást okozó eredmények...129 Viták a homogén csoportok körül... 131 Megváltoztatni vagy megjavítani...132 Alkalmazkodás a sokszínűséghez, csoportba sorolás nélkül...133 Heterogén csoportok alkotása... 134 A képességek szerinti csoportosítás eltörlése... 134 A felzárkóztatás mint az iskola egészére kiterjedő fejlesztés...136 A fogyatékossággal élő és az átlagosnál jobb képességű diákok befogadása...136 Két tannyelvű oktatás...137 Technikai tudás, normák és hiedelmek, politika és hatalom...138 Ellentétes normák és értékek... 140 A politikai szempontok figyelembevétele... 141 A heterogén csoportok létrehozásáért folyó küzdelem...142 További információk...143 9. fejezet. Iskolakultúra ahol értelmet nyer a jó tanítás...147 Az iskola mint kultúra... 149 A kultúrák értelmező szerepe...150 Iskolakultúrák, amelyekben minden diák eredményesen tanul... 151 A tanulásra és a társadalmi igazságosságra irányuló törekvések...152 Mindig a tanulásé az elsőbbség?...153 Fontos-e a tanulásra szánt idő?... 154 A tanulás mindenki feladata vagy vannak kivételek?...155 Mindenki kultúrája... 158 Hozzáférés az oktatáshoz és az egyetemi felkészítőkhöz...159 Számít a pénz...159 A gazdagon differenciáló, kiegyensúlyozott tanterv...162 A szükséges többlettámogatás...163 A felsőoktatásra felkészült multikulturális identitás támogatása... 164 A gondoskodás fontossága...165 Amikor minden diákot név szerint ismernek...165 Ahol elfogadják a másságot...167 Columbine után odafigyelés egy erőszakos kultúrában...169 Szeptember 11. után gondoskodás egy félelemmel teli kultúrában...170 Reflexió és érdekérvényesítés...172 A közös tanítás serkenti a vizsgálódást és a tanulást...174 A tantestület mint reflektáló közösség...175 A tájékozódás kiindulópontjai...176 Vizsgálódás és hatalom...178 Szükséges, de nem elegendő...181 További információk...182
10. fejezet. Családi és közösségi kapcsolatok...187 A szülői és a közösségi részvétel körüli dilemmák... 188 A részvételre képtelen vagy nem hajlandó, alacsony jövedelmű szülők... 188 A közép- és felső osztálybeli szülők hatalma... 190 Segítőkész kapcsolatok...192 Az iskolai napirend szülői támogatottsága...192 Az alacsony jövedelmű családokból származó diákok és a családoknak nyújtott szolgáltatások hagyománya...195 A családok szükségleteit kiszolgáló iskola... 196 A modern, teljes körű szolgáltatást nyújtó iskolák... 196 Szolgáltatás, hatalom és deficit... 199 Az iskolai és a családi kultúrák összekapcsolása...200 Tanulás a közösségben és a közösség által...200 A diákok sokféle világának összekapcsolása... 202 Hídépítés a tantervi programokon keresztül...204 Hídépítés a közösségi kapcsolatokon keresztül...206 Családi és közösségi összefogás a pedagógiai érdekérvényesítés során... 207 A szülői érdekérvényesítés hagyománya...208 Az iskolai reform kortárs törekvései...209 Kinek fontos?...215 További információk...215 11. fejezet. Hivatás és reményteli küzdelem...219 A tanítás mint sérülékeny hivatás...220 Ellenállni az alkalmazkodás vagy a távozás kényszerének... 222 Látnoki pragmatizmus... 222 Elmélet, gyakorlat és a diákokba vetett hit... 225 A társadalmi igazságosság szakértőjévé válni... 229 Remény, cselekvés és öröm...231 Túl dühös és túl bizakodó ahhoz, hogy meghátráljon...234
6. fejezet Az osztály mint tanulói közösség Ha 1800-as évekbeli városi pedagógusok lennénk, akkor most valószínűleg egy 450 tanuló befogadására tervezett tágas tanterem katedráján ülnénk. Az asztal előtt három padsor lenne, amelyek a felügyelő tanároknak vannak fenntartva, és azokkal szemben lennének a tanulók padsorai. Mi irányítanánk a felügyelőtanárokat, akik végighallgatnák a palatáblával hozzájuk masírozó tanulócsoportok feleletét. Az óra menete pontosan meg van határozva: a tanulók végighallgatják a mondanivalónkat, majd a felügyelőtanárokhoz mennek, és visszamondják a hallottakat. Jutalmakkal és büntetéssel motiválnánk a tanulókat, a rend és a munka fenntartása érdekében pedig állandóan a kezünk ügyében lenne a pálca. Az óra az alapkészségekre (számtanra, olvasásra, helyesírásra stb.) fókuszálna, nem pedig a tanulók intellektuális fejlődésére. A munkánk része a város programjának, amely a szegény embereket megvédi a káros hatásoktól. Ezért erkölcsi tartásra nevelnénk őket, és csökkentenénk azokat a gondokat, amelyeket a szegények okoznának a betegségeikkel vagy az idegen szokásokhoz való ragaszkodásukkal. A jó modorunk, kiváló ízlésünk és példás erkölcsi tartásunk 1 miatt alkalmaznának minket, amivel a tanulóknak példaképül szolgálhatnánk. Egy évszázaddal később, az 1900-as évek elején már az új tudományos és hatékony iskolai reformok eszmeiségét vallanánk. A tanulók koruk és képességeik szerint negyven-ötven fős osztályokra lennének felosztva. A teremben a padlóhoz rögzített padsorokban ülnének, szemben a tanári asztallal. Mivel már részt vettünk tanárképzésen, birtokában lennénk bizonyos elméleti ismereteknek (például hogy az elmét a fejlesztéshez az izomzathoz hasonlóan edzeni kell) és pedagógiai módszereknek (például drillek), amelyek megalapoznák a tanításunkat. Mindazonáltal követnénk az iskolaigazgató által diktált egységes tanterv előírásait. Például a bronxi pedagógusoknak a következőket kellett tenniük az 1920-as években: (1) mérjék le a gyermekeket, és osszák ki a helyeket; (2) készítsenek ülésrendet; (3) gyakoroltassák a leülést, a felállást és a padok hangtalan asztalra helyezését; (4) az óratervet és az időbeosztást mindig tegyék ki a tanári asztalra. 2 A folytonos ismétlésekkel és drillekkel a tanulókat erősen rögzített szokásokra nevelnénk, a fejlődés ellenőrzésére pedig teszteket használnánk. A tananyagban kiemelten fontosan kezelt ismereteket a tanulók kórusban mondanák fel. Emellett azonban egyre nagyobb lenne a nyomás, hogy a szövegek magányos, csöndes olvasás révén történő értelmezését is megtanítsuk nekik. A kommunikációs készségekre és a meggyőzőképességre is egyre nagyobb hangsúlyt kellene fektetnünk, hiszen ezek az üzleti életben fontos készségek. Népszerű osztályirányítási módszereket alkalmaznánk: a tanulók fegyelmezetten, sorban jöhetnek ki a táblához az órán, és hasonlóképpen mehetnek ki a mellékhelyiségbe a szünet alatt. Az egy évszázaddal ezelőtti kollégáinkhoz hasonlóan nem az intellektuális fejlődés, hanem a jellem- 1 Idézi Joel Spring: The American School, 1642 1990. New York, 1990, Longman, 120. o. 2 Larry Cuban: How Teachers Taught: Constancy and Change in American Classrooms. 1890 1990. New York, 1993, Teachers College Press. 9
6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség formálás állna a munkánk középpontjában. Pedagógiai pályánkat az utilitarista nézőpont határozná meg: feladatunk a tanulók felkészítése az iparosodott városi életre. Bármilyen régiesnek és elavultnak is tűnnek ezek a képek számunkra, néhány dolog nyugtalanítóan ismerősnek hat. A rögzített padsorokat talán felváltották a U alakban elrendezett székek, de a tanár még mindig nagyszámú tanulót oktat egyszerre, és a diákok még mindig főként egyedül dolgoznak. A pedagógus az iskola vagy az iskolakörzet által meghatározott tervszerű lépésekben haladva adja át a diákoknak a tudást. 3 A tanulók továbbra is rengeteget ismételnek és memorizálnak, tehát az elme mint izom metafora napjainkban is érvényes maradt. Az anyagrész végén témazáró dolgozatokkal ellenőrzik, hogy a tanulók elsajátították-e a kívánt ismereteket. A tudást jutalmazzák, a hibákat javítják, az elfelejtett anyagrészt újratanítják. Ezek után az osztály a következő anyagrésszel kezd foglalkozni. 4 Bár a felfüggesztések, a viselkedést értékelő kártyák és tanulói szerződések némi javulást jelentenek a múlt testi fenyítésével szemben, továbbra is él a fenyítés eszközének hatékonyságába vetett hit. Az alacsony jövedelmű vagy kulturálisan és nyelvileg idegen szülők gyermekei esetében a tanárok az angol nyelv, az alapkészségek és a megfelelő jellem elsajátítását még mindig előtérbe helyezik az intellektuális fejlődéssel szemben. A gazdagok és a szegények gyermekei legtöbbször külön osztályba kerülnek. A szociokulturális pedagógia nyomában Hasonlítsuk össze az előző tantermi képet egy olyan társadalmi gyakorlattal, ahol a tanulási környezetet nem a közoktatási tradíciók határozzák meg. Bár a tanulás nehéz, sőt olykor még elnyomó is lehet ezekben a társadalmakban, de legalább nem különül el a mindennapi élettől. A felnőttek többsége úgy véli, hogy a gyermek mindent meg tud tanulni, amire szüksége lehet. Feltételezésük szerint általában azt akarják megtanulni, amit a felnőttek is csinálnak, és ezt úgy tehetik meg, ha részt vesznek a felnőttek mindennapi életében. Ha egy gyermeknek segítségre van szüksége, egy hozzáértő felnőtt vagy gyerek adhat neki útmutatást. A tanulás tehát itt alapvetően társadalmi természetű. Jean Lave szociokultúrakutató ezt a következőképpen fogalmazza meg: ez a közösségi életben történő részvétel amelyben a felelősség és a feladat bonyolultsága fokozatosan növekszik. 5 Reményt keltő, hogy a pedagógusok új generációja egyre több szociokulturális tanulási feltételt teremt az osztályteremben, mert ezek a legtöbb modern tanóráról hiányoztak. A tanulás természetéről szerzett új ismereteinket alapul véve nem meglepő, hogy a szakma közösségi jellegű osztálytermi gyakorlatot akar megvalósítani, amely inkább ahhoz hasonlít, ahogy a gyermekek az iskolán kívül tanulnak, nem pedig a régi futószalagos tantermi tanuláshoz. Dewey, Piaget és Vigotszkij nyomán a pedagógusok az osztálytermi kapcsolatok kialakítására összpontosítanak, amely révén a tanulók a tudásukat saját fejlődésük szolgálatába állíthatják. Mindez idővel segítheti őket abban is, hogy részt vegyenek egy kulturálisan sokszínű társadalom életében, és élvezzék annak előnyeit. 3 Philip Jackson: The Practice of Teaching. New York, 1987, Teachers College Press. 4 Larry Cuban: How Teachers Taught. 5 Jean Lave és Etienne Wenger: Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York, 1991, Cambridge University Press. 10
A szociokulturális pedagógia nyomában Oktatás az igazi teljesítményért Szociokulturális pedagógia nem létezik. Mi több, néhány szakértő egyértelműen kijelenti, hogy kutatásai pusztán a tanulás természetes folyamatát írják le, és nem tartalmaznak receptszerű előírásokat az intézményes osztálytermi oktatásra vonatkozóan. 6 Ráadásul a társadalom is mást vár el az iskoláktól, mint ami a természetes tanulási környezetekben jellemző. Ennek ellenére a gyermekek elkülönítése a felnőttek világától nem feltétlenül jelenti azt, hogy csak intézményes kereteken belül és csak távolságtartó kapcsolatok révén lehet tanulni. Valójában az iskolák céljai könnyebben megvalósíthatóak lennének, ha modellként használnák a közösségi életet és a munka világát. Az elmúlt néhány évben a kutatók és a pedagógusok megpróbálták összhangba hozni az osztálytermeket a természetes tanulási környezettel, miközben igyekeztek szem előtt tartani az iskolai célokat is. A Wisconsini Egyetemen oktató Fred Newmann vezette kutatócsoport hasonló szándékkal öt éven át tanórák százait tanulmányozta, hogy megértse, milyen osztálytermi környezet segíti a tanulók intellektuális fejlődését és valódi iskolai munkáját. 7 Autentikuson a kutatók azt értették, hogy ha a tanulók teljesítménye értékes és valódi, akkor alkalmazható tudást kínál a tanulók számára. Ily módon megkülönböztették az autentikus teljesítményt az olyan tények és ismeretek elsajátításától bármily fontosak is legyenek ezek a tények, amelyek gyorsan feledhetővé válnak, mert az iskolán kívül a tanulók nem látják hasznukat. Az autentikusság elve tehát közelebb hozza a tananyagot és az órai feladatokat a kevésbé formális tanulási környezethez, mivel a hasznosítható ismereteket a mindennapi feladatokhoz és az érdekes problémák megoldásához köti. A wisconsini csoport háromféle olyan pedagógiai gyakorlatot talált, amely hozzásegíti a tanulókat az intellektuális fejlődéshez, miközben megfelel az autentikusság elvének is: (1) a pedagógus segít a tanulóknak a tudás megkonstruálásában; (2) a pedagógus segít a tanulónak a módszeres kutatás és vizsgálat lefolytatásában; (3) a pedagógus elősegíti, hogy a tanult ismeret az iskolán kívül is értékes és hasznosítható legyen. A tudás megkonstruálásának ösztönzése közelebb hozza az iskolai tanulást a mesteremberek, a tudósok, az írók, a vállalkozók és más sikeres felnőttek tevékenységéhez. A módszeres kutatás és vizsgálódás kikényszeríti, hogy a tanulók az előzetes tudásukra és tapasztalataikra építsenek ahhoz, hogy mélyebben megértsék a vizsgált témát, és hogy az eredményeiket át is tudják adni másoknak. Mindez serkenti az aktív részvételt; részben pont azért is, mert jobban hasonlít az iskolán kívül szerzett tudás hasznosításához, részben pedig mert az így megszerzett tudást a tanuló nagyobb valószínűséggel használhatja az iskolán kívül is. Az az álmom, hogy amikor belépsz az osztályterembe, nem egyértelmű számodra, hogy a pedagógus éppen hol tűnik fel a tanteremben. A tanulók kis csoportokban eltökélten és önállóan dolgoznak különböző»valódi«feladatokon. A tehetségesebb tanulók ösztönzik és segítik az osztálytársaikat, hogy mindenki büszke lehessen a saját munkájára. Mindenki szabadon mozoghat a teremben. Ha a pedagógus figyelmet kér, csak felemeli a kezét, és mindenki pillanatokon belül feszülten figyel. Néhány tanuló tisztázó kérdéseket tesz fel, majd a munka folytatódik. A pedagógus csoportról csoportra jár, javaslatokat tesz, és bátorítja a tanulókat. Mindenki, beleértve a pedagógust is, egy csapat 6 Lave Wenger: i. m. 7 Fred M. Newmann, Walter G. Secada és Gary Wehlage: A Guide to Authentic Instruction and Assessment: Vision, Standards, and Scoring. Madison, WI, 1995, Wisconsin Center for Education Research at the University of Wisconsin, 8. o. 11
6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség tagjának érzi magát. A tanulók annyira belefeledkezve dolgoznak, hogy a pedagógusnak kell őket figyelmeztetni, ha jön a szünet. A tanulók minőségi munkákat adnak be, és mindenki tisztában van azzal, hogy mit is tanul. Senki sem marad le. Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár Jeffra Ann Becknell a tanulásról alkotott ismeretei és az igazságosság iránti igénye révén valósítja meg az álmát. Ő és sok frissen végzett pedagógus azonban hamar megtanulja, hogy a diákok, a pedagógusok és a szülők nem igazán számítanak arra, hogy a mai tanórák lényegesen különbözni fognak a múltbéliektől. Sőt, néha még ők maguk sem. Küzdelem a mítoszok és a metaforák ellen Vajon a kognitív és szociokulturális tudományok fényében, amelyek olyan nagy lépést tettek a tanulás folyamatának megértésében, miért annyira nehéz megváltoztatni a hagyományos osztálytermi gyakorlatokat? A hagyományos tanítási-tanulási gyakorlatnak azért van ma is helye az iskolákban, mert kényelmes és ismerős. A legtöbb felnőtt ilyennek képzeli az iskolát. Emlékezzünk csak, hogy a hagyományos oktatás alapját adó behaviorizmus tudományos magyarázatot kínált a megszokott és széles körben elfogadott gyakorlatra. A behaviorizmusnak nem kellett megbuktatnia a tanulásról és a motivációról addig kialakult nézeteket, egyszerűen csak elméleti keretbe foglalta a már létező naiv elgondolásokat. A pedagógusok talán elvetették Skinner steril és tudományos behaviorista elveinek egy részét, de kevesen tagadták, hogy a jutalmazás és a büntetés megfelelő eszköz a tanulók motiválására. Ráadásul a behaviorizmus életben tartotta az érdemek, a hatékonyság, a verseny és a haladás mítoszait, amelyeket az emberek fontosnak tartottak megjelentetni az iskolai oktatásban. Éppen ezért a kognitív és szociokulturális elméletek előtt még hosszú út áll, mire megmérkőzhetnek a konvencionálisan meggyökeresedett elméletekkel. A szkeptikusok szerint elméletileg ugyan működhet egy kognitív és szociokulturális eredményeken alapuló oktatás, de a gyakorlatban szükség van a generációk óta csiszolt hagyományos tanítási módszerekre. Az ilyen fennkölt elvek állítják nem igazán állják meg a helyüket egy olyan kultúrában, ahol az egyének versengenek az előrehaladásért, a tanulókat pedig kemény kézzel kell irányítani. A szkeptikusok rámutatnak, hogy a pedagógusnak a munka világára, a gazdaság fenntartására és szilárd állampolgári tudatra kell nevelniük a gyermekeket. Természetesen a tanulóknak együtt is kell dolgozniuk, de meg kell tanulniuk az önállóságot is, valamint azt, hogy a személyes céljaikat ne áldozzák fel a közjó oltárán. Természetesen a pedagógusoknak segíteniük kell a tanulást, de az iskoláknak az érdemek alapján kell megítélniük az egyes tanulókat, és az alapján kell nekik különböző oktatási, társadalmi és gazdasági lehetőségeket is nyújtani. A hatékonyság és az érdemek elvének értelmében az önállóan is tanulni képes tanuló mindig értékesebb marad, mint az, aki minduntalan segítségre szorul. Ilyen körülmények között nem csoda, ha sokan naivnak vagy alkalmatlannak látják az oktatás konstruktivista megközelítéseit. Sok, határozott elvekkel rendelkező pedagógusnak rendül meg a hite egy idő után, különösen, amikor felfedezi, hogy a jelenlegi tanítási-tanulási nézeteket nem lehet gyorsan és gond nélkül lecserélni a szociokulturális nézőpontra. Jeffra Ann Becknell az álmát most a kijózanítóan keserű valósággal szembesíti: 12
A szociokulturális pedagógia nyomában A valóság pedig:»most pedig kis csoportokban fogunk dolgozni«mondom a gyerekeknek. Azonnal felhangzik a kórus:»én nem akarok X. Y.-nal egy csoportba kerülni. Sosem csinál semmit «Mivel senki sem figyelt a feladat ismertetésekor, kénytelen vagyok külön-külön is elmagyarázni azt minden egyes csoportnak. Pillanatokkal később valaki felteszi a kezét. Talán egy kérdés? Nem.»Tanárnő, mondja meg neki, hogy adja vissza a ceruzámat«. A tanulók már csöngetés előtt fürtökben lógnak az ajtón, és amikor megszólal a csöngő, kirohannak. A terem tele van összegyűrt lapokkal, poharakkal és cukorkás papírokkal. A pedagógus számára csüggesztő, hogy a tanulók legalább fele nem érti az óra anyagát. Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár Küzdelem az autentikus és társadalmilag igazságos tanóra megteremtéséért A kognitív és a szociokulturális tanuláselméletekre, illetve a társadalmi igazságosságra épülő tanítási órák gyakorlati megvalósítása épp annyira fontos eszme, mint a demokrácia: mindig tennünk kell érte, de sohasem lesz tökéletes. Nem csoda hát, ha a társadalmi igazságosságot és az újabb tanuláselméleteket figyelembe vevő pedagógusokat elkeseríti az eszméik és a valóság között tátongó hatalmas szakadék. Az elveik megvalósításához a tantermi tanulási környezet megalkotásakor meg kell szabadítaniuk a tanítást a kompetitív társadalom igényeitől. Jeffra Becknell a jó pedagógusokhoz hasonlóan minden évben módosítja az álmát. Az igazi feladat számára álmának gazdagítása, amelyet tapasztalattal, kutatással és az igazságosság iránti elkötelezettséggel tud megvalósítani. Folyamatosan ellen kell állnia a fennálló rendszer konformizmusra törekvő nyomásának. Nem mondhatja egy konkrét oktatási gyakorlatra, hogy jó, pusztán azért, mert azt a kollégái vagy a tanítványai kényelmesnek érzik. Először optimista vagyok, majd elkeseredek, végül ismét elfog az optimizmus. Bebizonyítottam a tanítványaimnak, hogy igenis érdekel a tanítás, de ez nem elég Másrészről viszont voltak sikereim is. Néhány tanuló látványosan fejlődik, és remek munkát végez. A többiek toleránsabbnak, önállóbbnak és kompetensebbnek tűnnek, mint szeptemberben. Mi több, olyan gondolatok magvait is elvetem most, amelyek még évekig nem kerülnek ismét elő. Jeffra Ann Becknell, pályakezdő középiskolai társadalomismeret-tanár Az álmaikhoz ragaszkodó pedagógusok sem tudnak tökéletes tanórákat tartani, de kreativitásukkal, alkalmazkodásukkal és a lehetőségek megragadásával legalább csökkentik az álmaik és a mindennapi gyakorlat közötti szakadékot. Érzékenyek arra, hogy az iskolaszervezet hatalmi és politikai befolyása, valamint a közösségi kapcsolat hogyan hatnak a tanításukra. Figyelnek, javaslatokat tesznek és önként vállalkoznak új dolgokra. Megragadják a váratlan lehetőségeket, szövetségre lépnek a változást kereső kollégáikkal, és ügyesen kísérleteznek alternatív oktatási módszerekkel, amelyeket a konkrét tananyag tanulásához illesztenek. De milyen tantermi gyakorlatokat szeretnének, ha ahogy azt már korábban említettük nincs kézzelfogható, kész recept az autentikus és társadalmilag igazságos módszertan megteremtésére? A tudományos irányítás hagyományával ellentétben, ahol előre meghatározzuk a már bizonyított legjobb módszereket, az autentikusság és a társadalmi igazságosság nem a konkrét tanítási technikák jelzői sokkal inkább a pedagógus és a diákok kapcsolatának 13
6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség minőségéből erednek, és szorosan függenek a diákok iskolán kívülről hozott kulturális hátterétől, tapasztalataitól és magától a tantervtől. Az autentikus és társadalmilag igazságos oktatás megvalósításának szempontjai és elvei: A pedagógusok és a diákok egyaránt bíznak abban, hogy mindenki jól tanul. Az órák aktívak, többdimenziósak és társas együttműködésekre épülnek. Az értékelés a tanulást segíti elő. A kapcsolatok az odafigyelésre épülnek és kölcsönösek. A megbeszélés és az órai tevékenység közösségi igazságot képvisel. Ezek az irányelvek a tanulás kognitív és szociokulturális szemléletét képviselő kutatásokra épülnek. Az elvekből következő gyakorlat azonban szinergikus, vagyis az osztály egésze több, mint az egyes tanulók egyszerű összessége. Ha gazdag tartalommal töltjük meg, ezek az irányelvek segítenek, hogy a gyermekek kompetens tanulónak érezzék magukat, ez a törekvés pedig elősegíti a kitartó erőfeszítést, az intellektuális minőséget és a demokratikus beállítódást. Így maguk a tanulók segítik az iskolát társadalmilag igazságossá tenni. A fejezet további részében az első három elvet fogjuk részletesebben megvizsgálni, a következő fejezetben pedig a társadalmi igazságosságról lesz szó. (Ön)bizalom és másság Arra összpontosítunk, amit a tanulók lehetségesen meg tudnak csinálni, nem pedig arra, amit még nem tudnak megcsinálni. Teret adok nekik ahhoz, hogy felismerjék az erősségeiket, és hogy olyan támogató környezetben dolgozhassanak a hiányosságaikon, amely kritikus gondolkodásra ösztönzi őket. Egy kollégám egyszer teljesen le volt törve a tanulói írás- és fogalmazási készségeinek elégtelensége miatt. Megkérdezte, mi mit csinálunk az órán, mire én kifejtettem, hogy elemző esszéket írunk.»ó, ti ezt csináljátok? Az nekünk túlságosan nagy falat lenne a tanulóim nem tudnak ilyesmivel megbirkózni.«rápillantott a tanítványaim írására, és megkérdezte:»jól, van, mi a trükköd? Ha van valami titka a dolognak, nekem nyugodtan elmondhatod, szívesen hallanám.«felment bennem a pumpa. Miért nem lehet elképzelni, hogy a tanulók»trükkök«nélkül, önállóan is képesek ilyen szinten gondolkozni? Szóval a következőt válaszoltam:»nincs itt semmi trükk. Egyszerűen csak hinni kell abban, hogy meg tudják csinálni. Az órai munkával csak ezt a hitet egészítjük ki, és a gyerekek már szárnyalnak is. A bizalom és a másikba vetett hit képezi a tanulásunk alapját«. Laura Silvina Torres, 2. osztályban tanító pályakezdő pedagógus A hozzáállás az egyik legfontosabb dolog a tanulásban. Ha a tanár a negatív érzelmeket pozitívvá tudja alakítani, akkor hatalmas akadályt győzött le. Úgy éreztem, hogy ez nekem nem okozhat gondot, ha a tanítványaimnak olyan feladatokat adok, amelyek kreativitást és problémamegoldó készséget igényelnek. A logikáról szóló beszélgetéseink segítettek nekik megérteni a matematika lényegét. A feladatok révén többé nem érezték magukat»butának«az óráimon. Sőt, szívesen gondolkoztak és megoldották a feladataikat. Sokszor hallom őket, ahogy az órán kívül az osztálytársaiknak hencegnek a sikereikkel. Bár sok tanuló panaszkodik a feladatok nehézségére, végül mindenki büszke arra, hogy dolgozhat rajtuk. Marilyn Cortez, pályakezdő középiskolai matematikatanár 14
(Ön)bizalom és másság Míg a hagyományos pedagógiai gyakorlat a tanulói önbizalom ellen dolgozik, a szociokulturális elméletek és a társadalmi igazságosságot szem előtt tartó oktatás bizalmat teremt, és kitartó, kemény munkát eredményez. Ahhoz, hogy ez így van, nagyban hozzájárul a pedagógusok másságra adott válasza. Még a leginkább homogén közösségekben, iskolákban és osztályokban is különbözőek a tanulók. A tanítás egyik öröme épp ezeknek a különbségeknek a megfigyeléséből és felismeréséből ered. Az előzetes tapasztalatok, nézetek, a társas beállítódások, a zárkózottság, a tudás mélysége, a félreértelmezések stb. mind eltérőek az egyes tanulóknál. Sok osztályban nagyon nagy különbségek vannak a tanulók anyanyelve, kultúrája, a családi háttere tekintetében is. Ezek a különbségek hatással vannak ugyan a tanulási kedvre, de semmi közük ahhoz, hogy valaki képes-e elsajátítani valamit vagy sem. Az uniformizáló elvárások letörik az (ön)bizalmat Ha a pedagógus előzetesen nem készül fel a tanulók közötti különbségek tudomásulvételére, akkor ezek az elkerülhetetlenül létező különbségek problémák forrásává válnak. Nem arról van szó, hogy a pedagógust meglepnék ezek a különbségek, hiszen már kevés tapasztalattal is meg lehet jósolni, hogy egy iskolába milyen hátterű gyerekek járnak. Ha a pedagógus úgy tanít, mintha homogén csoportot tanítana, ahol a tanulók közötti különbségek elenyészők, ezt tulajdonképpen azért teszi, mert az iskolai hagyományokban ez számít a tanítás elfogadott módjának. Ha a tanítás megfelelő mederben zajlik, de a tanulók mégsem képesek az elvárt szinteket teljesíteni, akkor a probléma forrása csakis a tanuló lehet: a hozzáállása, az anyanyelve, az előzetes tapasztalatai és egyéb tulajdonságai, amelyek nem találkoznak az iskola és a pedagógus szűkre szabott elvárásaival. A frontális osztálymunka alkalmatlan a különbségek kezelésére. A hagyományos pedagógiai gyakorlatban a tanulókkal pontosan közöljük, hogy a személyes tulajdonságaik milyen problémát jelentenek. A hagyományos megközelítés szerint minden tanulónak ugyanazokat a dolgokat, ugyanúgy és ugyanakkor kell megtanulnia. Mindenkinek ugyanaz a házi feladata, és mindenkit ugyanazzal a felmérővel értékelünk. A szűkös lehetőségek szinte garantálják, hogy számos gyermek nem lesz képes úgy teljesíteni, ahogy azt a pedagógus elvárja. A nehézségekkel küzdő tanulók pedig megzavarják az oktatás folyamatát: a pedagógus vagy leáll és (talán némi nehezteléssel) stratégiát vált, vagy halad tovább, elveszítve a lemaradókat. Az ilyen jellegű órákon a tanulók közötti különbségek nyilvánvalóvá válnak, és ezeket a gyerekeket kellemetlen teherként kezelik. Ebből következik, hogy jó néhány tanuló képességeiben és eltökéltségében mind a pedagógus, mind pedig az osztály elveszíti a bizalmát. 8 A nyilvános összehasonlítás aláássa a bizalmat és mérsékli az erőfeszítést. A tanulás és az iskolai sikerek (vagy sikertelenségek) nyilvánosak az osztály előtt. A tanulók közötti különbségek például ki fejezi be leghamarabb a feladatot, kinek van a legtöbb jó válasza, ki nem tud szinte sohasem helyesen válaszolni a pedagógus kérdésére stb. a tanteremben lévők számára nyilvánvalóak. Még ha a pedagógusnak sikerül is megfelelő szintű feladatot szerkesztenie, a tanulók a hibázás és a nyilvános megaláztatás lehetőségét kockáztatják. A tanuló szereplését állandóan figyelik nemcsak a pedagógus, hanem az osztálytársak is. 8 Ezeknek a kérdéseknek a részletes kifejtését lásd Elizabeth Cohen és Rachel Lotan: Working for Equity in Heterogeneous Classrooms. New York, 1997, Teachers College Press. 15
6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség A diák mindig tisztában van azzal, hogy a pedagógus folyamatosan felügyeli a viselkedését és ellenőrzi a tudását. Számos megkérdőjelezetlen oktatási gyakorlat pellengérre állítja a tanulók hibáit. Például sok helyen vezet a pedagógus falitáblát, amin az egyes tanulók haladását jelezve betűket, számokat, csillagokat, illetve mosolygós és szomorú arcú figurákat helyez el. A falitáblára pillantva azonnal látni lehet, hogy kik a legjobb tanulók, és kik a legrosszabbak. Ráadásul a pedagógus sokszor hangosan fel is olvassa az eredményeket, vagy az osztálytársaikkal kézbesítve juttatja el a tanulókhoz a dolgozataikat. Az ellenőrzők, üzenőfüzetek, leckekönyvek és osztálynaplók pedig nemritkán nyilvánosan hozzáférhetők, szabadon megtekinthetők bármely diák számára, így mindenki megismerheti a többiek érdemjegyeit. Az informális értékelés is gyakran az iskolai és társadalmi státus kifejezője. Egyes iskolákban az ügyeletes diáksegítők kihívhatnak más diákokat az óráról. A kihívott diák kint tartózkodási engedélyt kap, az engedély színe pedig azonnal elárulja, hogy a kérdéses tanuló magatartási problémákkal küzd vagy valamilyen különleges feladatot teljesít. A pedagógus bosszankodását is mindenki láthatja, és az osztálytársaknak küldött jelzések szintén elég szembeszökőek különösen a diákok számára. Az állandó értékelések világában pedig a tanuló hamar felméri a saját képességeit és iskolai rátermettségét. Természetesen a különösen érzékeny pedagógusok még ha a hagyományos oktatási elvekkel értenek is egyet csökkenthetik a nyilvános összevetésekből eredő káros hatásokat. Ez azonban nehéz feladat, aminek csak kevesen képesek maradéktalanul eleget tenni. Sokkal valószínűbb, hogy a pedagógus a diákhoz hasonlóan a kultúrát, a módszertant és a személyes igyekezetet integráló koherens gyakorlat felé sodródik. A tanulók maguk is közreműködnek az elvárt viselkedések és eredmények megszilárdításában: úgy kezelik az osztálytársaikat, ahogy őket kezelik. Például az órát megzavaró, renitens diák társra lelhet egy olyan tanulóban, akinek tetszik az óra megzavarásának gondolata, vagy akit a jobb teljesítményre törekvő tanulók kiközösítettek. Mindennap egyre markánsabbá válhat a különbség azok között, akiktől az osztály és a tanár a legjobb teljesítményt reméli, és akiktől keveset vár el. Az osztályban kialakul egy rangsor, ami az okos és kevésbé okos tanulók összevetését a társadalmi helyzetük alapján is lehetővé teszi. Innen már csak egy kis lépés, hogy a pedagógus megállapítsa: egyes tanulók nem képesek a megfelelő tanulásra. 9 Még rosszabb, hogy a kudarcok okaként a tanulók közötti különbségeket nevezik meg, és nem magát a nevelési gyakorlatot. A folyamatos összehasonlítgatás és a különbségeknek szentelt óriási figyelem a tanulók számára mindig a nyilvános megbélyegzés veszélyét hordozza. A teljesítményük miatt könnyen válhatnak megbélyegzett butákká az osztály szemében. Ez aláássa a(z) (ön)bizalmat, az erőfeszítést és a kitartást. A közhelyes bölcsesség szerint a legfontosabb, hogy minden erőddel megpróbáld, de a tanulók pontosan tudják, hogy ez nem így van. Ha a próbálkozásuk oda vezet, hogy végül butának tartják őket, akkor a további erőfeszítéseknek már nem sok értelme van. Ismét meg kell jegyeznünk, ezek a negatív következmények nem elkerülhetetlenek. A Carol Dweck pszichológus által felfedezett tanult tehetetlenség szintén a nyilvános összehasonlítások következménye lehet. Amikor a tanuló nem érzi magát kompetensnek, vagy 9 Cohen és Lotan Working for Equity in Heterogeneous Classrooms című könyvében a témát átfogó szociológiai irodalomjegyzék is szerepel. 16
(Ön)bizalom és másság alacsony az iskolai státusa (például az osztálytársai is alkalmatlannak találják őt), könnyen azt hiheti, hogy nagyobb erőfeszítés révén sem lehet sikeres. Amikor csak kompetens módon szeretne fellépni, az inkompetenciája még nyilvánvalóbbá tételét kockáztatja. 10 Egyre inkább elhiszi, hogy a sikerhez szükséges kemény munka még nyilvánvalóbbá teszi a hiányosságait a környezete számára. Biztonságosabb lesz tehát a kudarcot megváltoztathatatlan tényezőként látni, mint folytatni a próbálkozást, és ezzel kockáztatni az újabb sikertelenséget. Még mielőtt megpróbálhatna megoldani egy feladatot, magában már eldönti, hogy az neki nem sikerülhet. A konkrét képességhez köthető önbizalomhiányt a gyermek a saját értékét meghatározó általános ítéletté alakítja. A nem értem a felmérő feladatokat gondolat könnyen olyan általános érvényű hitté válhat, mint hogy nem vagyok jó matekból vagy nem vagyok jó tanuló. Végül pedig ezek az összehasonlítások azt sugallják, hogy az iskola olyan hely, ahol a kudarc lehetősége folyamatosan ott leselkedik mindenkire, nem csak a már kegyvesztett tanulókra. Az összehasonlítás nyomán kialakult hierarchia a jól teljesítő tanulókra is negatív hatással van, mert ezeket a tanulókat is egyre inkább motiválhatja a kudarctól való félelem és az a vágy, hogy ne kerüljenek olyan helyzetbe, ahol úgy bánhatnak velük, mint a többiekkel. A státusuk olyan fontossá válhat számukra, hogy minden erőfeszítésüket és figyelmüket a megőrzésének szentelik. Ez a környezet nem segíti elő, hogy a tanulók minden figyelmükkel a tanulmányaikra koncentráljanak, és a többieket is segítsék az előrehaladásban. Nem csoda, hogy a tanulók különösen a tapasztaltabb idősebbek olyan jól megtanulták az iskolák igazi leckéjét: dolgozz keményen mások elismeréséért, de ha nem sikerülne azt elérned, találj egy olyan játékot (például az óra megzavarása, ellenállás, kudarc), amiben aztán győzhetsz. A hit és az elvárás számít. Ha azt hisszük, hogy a tanulók intellektuális képességei sokban különböznek egymástól, akkor sok tanuló (ideértve a legjobbakat is) nem fogja elég jónak érezni magát. A szegény és kisebbségi szülők gyermekeinek kevesebb esélyük van a sikerre, ha a pedagógus előfeltevése az, hogy nekik számos hátrányt kell leküzdeniük a tanuláshoz. Robert Rosenthal és Lenore Jacobson a mérföldkőnek számító Pygmalion a tanteremben (Pygmalion in the Classroom) 11 című tanulmányukban mutatták ki először a pedagógus hitének, feltevéseinek és elvárásainak hatalmát. A szerzők egy csoport általános iskolai pedagógusnak azt mondták, hogy az osztályuk bizonyos tanulói későn érő típusok. Vagyis, bár ezek a tanulók most még nem tűnnek különlegesnek, a későbbiek folyamán hatalmas fejlődésen mehetnek keresztül. A kutatók a megnevezett tanulókat teljesen véletlenszerűen választották ki. A tanév végére a későn érőként megnevezett tanulók mind jobban teljesítettek az osztálytársaiknál. A tanulmány központi állítása nevezetesen, hogy a pedagógusok elvárásai hatással vannak a tanuló teljesítményére érvényes maradt az évek folyamán. A felnőttek az első benyomások alapján döntik el, hogy egy tanulótól mit várhatnak, és hogy mennyire buzdítsák őt. A tapasztalt pedagógusok viszont már az első benyomások megtévesztő voltáról vallanak. Ám ugyanezek a pedagógusok állítják azt is, hogy az első találkozás után már meg tudják jósolni egy diák képességeit és iskolai teljesítményét. A pedagógusok rosszabb képességűnek 10 A tanult tehetetlenséggel kapcsolatban lásd Carol Dweck: Motivational Process Affecting Learning. American Psychologist, 41 (1986), 1040 1047. o. 11 Robert Rosenthal és Lenore Jacobson: Pygmalion in the Classroom. New York, 1968, Holt, Rinehart & Winston. 17
6. fejezet. Az osztály mint tanulói közösség ítélik meg azokat a gyermekeket, akik viselkedésükkel (például hogy nem ülnek vagy dolgoznak rendesen, nem motiválják őket a jegyek stb.) gyakrabban megzavarják a hagyományos tanórák zökkenőmentességét. Az ápolatlan külső, a nyughatatlan viselkedés vagy a tanuló idegen akcentusához, furcsa kiejtéséhez társított kulturális üzenet mint jelentés szintén negatívan befolyásolhatják mások szemében a megítélést. Az udvarias viselkedés és az ápolt külső pozitív jel lehet. Az etnikum is számíthat, amikor a pedagógus felméri a tanulókat. Egy nemrégiben készült szellemes tanulmányban például Derek Mitchell arra kért fel pedagógusokat, hogy adott információ alapján javasoljanak tanulókat emelt és csökkentett szintű kurzusokra. A feladathoz megkapták a tanulók adatait a fényképükkel, valamint a hátterük és az addigi eredményeik leírásával. A dokumentumok mögött azonban valójában nem voltak valódi tanulók. Úgy szerkesztették meg őket, hogy azonos hátterű és képességű gyermekeket a pedagógusok pusztán a fényképük alapján ítéljenek meg. A tanulmány szerint a középiskolai tanárok az afro- és latin-amerikai tanulókat kevésbé tartották alkalmasnak az emelt szintű matematikai kurzusokra, mint a velük azonos képességekkel rendelkező fehéreket. 12 A pedagógus sokféleképpen kommunikálhatja az elvárásait. Például néhány tanulónak adhat egy kicsivel több időt a válaszra, míg gyorsan továbbmegy azoknál a hezitáló tanulóknál, akikről úgy véli, hogy lassúak. Hogy ne hozza kellemetlen helyzetbe a szerinte rosszabb tanulókat, a pedagógus néha nem is tesz fel nekik kisegítő kérdéseket, vagy elfogadja tőlük a részleges választ is a teljes magyarázat helyett, esetleg maga adja meg a helyes választ. A tanuló önmagáról alkotott képének kialakulását nagyban befolyásolja, hogy amennyiben elkalandozik, dorgálást kap-e vagy türelmes kedvességgel újból a feladatra terelik a figyelmét. Myra és David Sadker tanulmánya arra mutat rá, hogy a pedagógusok mennyire más elvárásokat kommunikálnak a fiúknak, mint a lányoknak. Különösen a természettudományos és a matematikaórákon jellemző, hogy a pedagógusok (férfiak és nők egyaránt) igen kifinomult módokon érvényesítik az általános nemi sztereotípiákat. Mindezt olyan önkéntelenül teszik, hogy maguk is elképedtek, amikor a tanulmány révén rámutattak erre a tanári gyakorlatra. Több kérdést tesznek fel például a fiúknak, és a laboratóriumi kísérleteket is szívesebben bízzák rájuk. Ha egy tanuló nehézségekbe ütközik, a fiúkat ösztönözni, míg a lányokat inkább vigasztalni kezdik. 13 Az alacsony jövedelmű és a színes bőrű családok gyermekei iránt hasonlóan alacsonyak az elvárások. 14 Ez pedig mindenképpen hatással van a tanuló eltökéltségére, részvételi szándékára és kockázatvállalására. 15 Sztereotípiák és érzékenység. Amikor egy tanuló dolgozatot ír (különösen, ha azáltal összehasonlíthatóvá válik a társaival) vagy amikor a teljesítménye nyilvános (például hangosan kell válaszolnia a tanár kérdésére), akkor minden esetben ki van szolgáltatva mások ítélkezésének. Még ennél is érzékenyebben érinti azonban, ha tanítás közben a nyelvvel kapcsolatos nehézségeit a származásával (etnikumával) vagy a társadalmi státusával kapcsolatos negatív 12 Derek Mitchell: PhD-disszertáció, University of California, Los Angeles, 2001. 13 Myra Sadker és David Sadker: Failing at Fairness: How America s Schools Cheat Girls. New York, 1994, Macmillan. 14 Lásd például Ray Rist: Student Social Class and Teacher Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy of Ghetto Education. In Challenging the Myths: The Schools, the Blacks, and the Poor. Reprint Series no. 5. Cambridge, MA, 1971, Harvard Educational Review. 15 Lásd például Jere Brophy és Thomas Good: Looking in Classrooms. 7. kiad. New York, 1997, Longman, főleg annak 3. fejezetét. 18
(Ön)bizalom és másság ítéletekhez kötik. Makeba Jones, a San Diegó-i Kaliforniai Egyetem pedagógiakutatója a következőképp írja le az ezzel kapcsolatos tapasztalatait: Serdülőkoromban állandóan kételkedtem a saját képességeimben. A többiekkel összehasonlítva mindig rosszabbnak találtam magam. Annak ellenére, hogy a középiskolám etnikailag meglehetően vegyes volt, az emelt szintű kurzusaimon én voltam az egyetlen színes bőrű tanuló. Kirívónak éreztem magam, mint aki csak véletlenül keveredett oda. Amikor nem értettem a feladatot, biztos voltam benne, hogy az osztálytársaim látják a zavarodottságot az arcomon, és tudják, hogy csak mímelem az esszéírást, miközben az üres lapot bámulom. A legmagasabb követelményű fakultatív tantárgyakat vettem fel, és hozzászoktam a versengő és individualista környezethez. Elfogadtam, hogy csak a személyes képességek és érdemek révén szerezhetek jó jegyeket, és vívhatom ki a tanár dicséretét. Az etnikai kérdésekkel kapcsolatban nagyon naiv voltam akkoriban. Nem tudom, hogy azért éreztem-e magam kevésnek, mert én voltam az egyetlen fekete lány az osztályban, de utólag visszanézve tudom, hogy az órákon kívül nagyon is magabiztos voltam. Szerintem az osztálytársaim és a tanáraim teljesen mást gondoltak rólam és a»státusomról«, mint én, és én harcoltam ez ellen az ellentmondás ellen. Ez a küzdelem végül oda vezetett, hogy végzősként már nem vettem fel az emelt szintű angolnyelv- és irodalomórákat. A második félévben megkönnyebbülve haladtam el az osztályterem mellett, mert tudtam, hogy olyan angolórára megyek, ahol nem hallgat el mindenki azonnal, ha egy tanuló rosszul válaszol egy kérdésre. Úgy éreztem, az amerikai álom csak azoknak adatik meg, akiket ösztönöz az ilyesfajta nyomás, de az olyanoknak (mint például én), akiknek megerősítésre és nagyobb érzékenységre van szüksége, nem. 16 Ahogy arra Makeba Jones is figyelmes lett, az iskoláknak nem kell túlzottan előítéletesnek lenni a társadalmi sztereotípiák fenntartásához. Például kevés iskola tanácsol el lányokat az emelt szintű matematikakurzusoktól, de éppolyan kevés intézmény harcol az ellen a sztereotípia ellen, hogy a lányok nem jók matematikából. Ha egy lány úgy dönt, hogy inkább nem vesz fel emelt szintű matematikaórákat, a pedagógus tanácsadó nyugodt szívvel mondhatja: Rendben, ez a te döntésed. Egyrészről itt valóban egy szabad és egyéni döntésről van szó, másrészről viszont ezt a döntést nagyban befolyásolják a kulturális ismeretek, mindez pedig korlátozott lehetőségeket jelenthet a lányok számára. Mi több, az a lány, aki végül mégis az emelt szintű matematikakurzus felvétele mellett dönt, nem pusztán a matematikai tudásában rejlő hiányosságok felfedését kockáztatja (mint mindenki más), de azzal is meg kell küzdenie, hogy mások őt azon kevés lányok egyikeként fogják látni, aki matematikakurzusra jár. Vagyis tisztában lesz azzal, hogy ő személyesen is a társadalom azon sztereotípiáját tükrözi, hogy a lányok többnyire nem alkalmasak a matematikai pályára. Claude Steele, a Stanford Egyetem professzora úgy véli, hogy a fentiek tudata minden más, a képességeit megerősítő bizonyíték ellenére negatív hatással van egy lány önbizalmára és koncentrációkészségére. 17 Steele tanulmányai megmutatják, hogy a széles társadalmi körben elfogadott kulturális sztereotípiák miképp hatnak az oktatási gyakorlatra, és hogyan korlátozzák egyesek lehetőségeit. Egyik kísérletében kitűnő teljesítményt nyújtó afroamerikai férfiakat és nőket vizsgált. A vizsgált személyek rendre rosszabbul teljesítettek a felmérőkön, ha előtte azt mondták 16 Makeba Jones: Rethinking African American Students Agency: Meaningful Choices and Negotiating Meaning. PhD-disszertációjavaslat, Los Angeles, 1998, UCLA Graduate School of Education and Information Studies, 1 2. o. 17 Claude Steele: Race and the Schooling of Black Americans. Atlantic Monthly, 1992. ápr., 68 78. o. 19