Gondolatok a tehetségről és a tehetséggondozásról A XX. század utolsó harmadában egyfelől világszerte sokasodtak a kutatások a tehetség-témakörben, másfelől egyre több fejlesztő program indult iskolákban, valamint más tehetséggondozó műhelyekben. Mostanra kialakult az ismereteknek, módszereknek egy olyan bázisa, amelyek biztos alapot jelentenek a tehetséggondozó programok továbbfejlesztéséhez. De mi is a tehetség? Kezdetben a sikeres embereket, így a legmagasabb rangúakat, a legjobb tanulókat, a leggazdagabbakat sorolták ide. Később a különböző intelligencia - tesztekben a legmagasabb pontszámot elérőket vélték a legtehetségesebbeknek. A tehetség fogalmát sokféleképpen leírták már. Ma legáltalánosabban a Renzulli-féle az elfogadott. Ez a modell, a tehetség négy összetevőjét emeli ki: Először az átlag feletti általános képességeket. Ezek szerepe természetesen más és más az egyes speciális tehetség-területeken. Ilyen átlag feletti általános képességek: a magas szintű elvont gondolkodás, fogalomalkotás, kombinációkészség, jó memória és beszédkészség, fejlett anyanyelvi képességek, alkalmazkodóképesség, kritikus, független gondolkodás, gyors, pontos, szelektív információfeldolgozás, a lényeges és a lényegtelen dolgok megkülönböztetésének képessége. Szintén fontos tehetség jellemzők az átlagot meghaladó speciális képességek, melyek a tehetség jellegzetességét adják. Az általánosan elfogadott Gardner-féle csoportosítás szerint hétféle speciális képességcsoport különíthető el: nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizuális-téri, testi-mozgásos, szociális-interperszonális, intraperszonális. Ezek kiindulási alapként szolgálnak a speciális tehetségfejlesztéshez. Renzulli harmadszor a kreativitást említi. Ez az összetevő is meghatározó a tehetség funkcionálásában, hiszen a tehetségre egyebek között éppen az jellemző, hogy problémahelyzetekben új megoldásokat talál, s ez kreatív képességek nélkül elképzelhetetlen. Ilyen kreatív képességek például: a gördülékeny, rugalmas és eredeti gondolkodás, az ötletgazdagság, szokatlan feladat - és helyzetmegoldások, 1
az új, különös, akár irracionális gondolatok, alkotások, tevékenységek iránti fogékonyság, a kíváncsiság, merészség, szellemi játékosság, kockázatvállalás, a nonkonformizmus, a bizonytalan helyzetek toleranciája, a humorérzék. A negyedik tehetségösszetevő a feladat iránti elkötelezettség, motiváció ami olyan személyiség-tényezőket foglal magába, melyek az energiát biztosítják a magas szintű teljesítményhez. Ilyenek az érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás. A képességek bármilyen magas szintre is fejlődnek, e háttértényezők fejlettsége nélkül nincs magas szintű teljesítmény. Renzulli szerint, tehetségesnek tehát azok tekinthetők, akik a négy fenti összetevő: átlag feletti általános képességek, átlagot meghaladó speciális képességek, kreativitás és a feladat iránti elkötelezettség ötvözeteként meglevő kiváló adottságaik alapján, magas szintű teljesítményre képesek az élet bármely tevékenységi területén. A Czeizel - féle tehetségmodell lényegesen komplexebb látásmódjával a megfelelő hatékonyságú tehetséggondozás struktúrájára nézve ad eligazítást. A Renzullinál is megjelenő személyiségen belüli, egymásra ható, fő területek mellett, szerinte a tehetség kibontakozásának elsődleges meghatározója, a tehetséget körülvevő szociális mező is. A szociális mező részeinek: a családnak, az iskolának, a társaknak és a társadalomnak külön-külön is feladatai vannak. Így kiemelten, az iskola és a család tehetséggondozó műhelyként is funkcionál, persze csak abban az esetben, ha felkészült pedagógusok és szülők alkotják ezeket a műhelyeket. Tehát a tehetségek önmagukban még nem okvetlenül lesznek sikeresek. Az esetek többségében van egy stimuláló környezet. A tehetség egy piramis. A piramis csúcsa csak akkor épülhet föl, ha a piramisnak van alja. Nagyon ritka, hogy mindenen keresztültörve vagy egy lakatlan szigeten, tehát ösztönző környezet hiányában a tehetség eljusson a csúcsra. Igazán ösztönzőnek az a közeg nevezhető, melyben keresztcsatolások vannak. Például, ha egy osztálytárs jó sportoló akar lenni, a benne levő hajtóerő a másik gyereket kiemelkedő szellemi teljesítményre sarkallhatja. Az ilyen keresztcsatolások nagyon jól működnek, kiegyenlítik a teljesítményt, hiszen nincs rivalizálás, az egyik az egyikben jó, a másik a másikban. Hagyják egymást boldogulni. Az előzőekben leírt tehetség-összetevőket, mint arra Czeizel Endre modellje is rámutat nem készen kapjuk születésünk által, ezek hosszas fejlesztő munka eredményeként formálódhatnak. A tehetség fejlesztésének folyamata soktényezős. A képességeken kívül nem kevés elemnek kell megérnie, fejlődnie ahhoz, hogy a szunnyadó tehetségből teljesítményképes, kibontakozott tehetség alakuljon ki. Az iskolának, a pedagógusnak kiemelt szerepe és felelőssége van a tehetségek felkutatásában és kibontakoztatásában. A fejlesztő munkának egyik kritikus pontja, hogy milyen életkorban kezdjük el a speciális tehetségfejlesztést. Az is gondot okozhat, ha túl korán kezdjük ezt a munkát, de az is, ha elszalasztjuk a szenzitív korszakot a speciális 2
képességterületeken. Nehéz pontos választ adni a fenti kérdésre, hiszen függ ez magától a speciális képességtől, annak megjelenési idejétől is: például többek között a zenei, matematikai, bizonyos mozgásbeli tehetség már óvodáskorban megjelenhetnek. Ezek programszerű egyéni fejlesztése tehát már ekkor fontos, egészében véve azonban az óvodáskor alapozó korszaknak tekinthető bizonyos értelemben: elsősorban a megfelelő érzelmi fejlődést kell biztosítani a gyerekek számára azzal, hogy törődünk velük, s engedjük őket játszani. Ebben a korban még nem szabad elkülöníteni a tehetségesnek látszó gyerekeket, ebből sok probléma adódhat. Az iskoláskor természetesen már más lehetőségeket kínál, azonban itt is óvatosan kell eljárnunk. A kisiskolás korban is alapozó munkát végezhetünk, csak más értelemben, mint az óvodáskorban: elsősorban a tehetség általános képességeihez tartozó, korábban már említett elemeket kell hatékonyan fejleszteni. Az úgynevezett speciális osztályok koraiak még ebben az időszakban, hiszen ezekben a kiemelkedő teljesítmény alapja többnyire a magas szintű általános intellektuális képességrendszer, nem pedig a speciális képesség. Ha felbukkan a tehetség pl. matematika, nyelv, egyéni programmal lehet a fejlesztést megoldani. A felső tagozat (illetve az ennek megfelelő gimnáziumi osztályok) már színtere lehet a hatékony speciális tehetségfejlesztésnek. Ez az a kor, amelyben a kutatások és tapasztalat szerint (12-13 éves kor körül) már többnyire megjelenik a speciális tehetség. Kettős itt az iskola funkciója: egyrészt a tehetséges gyerekek felderítéséhez kell folyamatosan működő, változatos lényeges, hogy nemcsak az intellektuális szférában! - programokat biztosítani, másrészt ha megtaláltuk a tehetséget speciális szervezeti formákban kell azt továbbfejleszteni. A középiskolás kor ad igazán teret a hatékony speciális tehetségfejlesztéshez. Sokféle szervezeti forma alakult ki ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok, speciális osztályok, mentor-program. Ezek mindegyike hatékonyan működhet. Fontos azonban, hogy a programok ne legyenek túlzóan speciálisak. Egyrészt a tehetség általános képességeihez tartozó elemek fejlesztéséről sem szabad megfeledkezni ekkor sem. Másrészt még ekkor is lehetőséget kell biztosítani a tanuló számára, hogy érdeklődésének változásával, új, magas szintű képességének megjelenésével összhangban tudjon változtatni képzési menetrendjén. Rugalmas, sokféle képességterületet átfogó programokra van tehát szükség, a lényeg azonban, hogy a középiskolás korszak végére találjuk meg a gyerek igazi értékeit, s készítsük elő a felsőoktatásban a számára legadekvátabb területen való sikeres tanulmányokra. A tehetség kibontakoztatásában a pontot az i-re a felsőoktatásban tudjuk feltenni, a felsőfokú szakképzéstől a PhD-ig. Mindezzel természetesen nem fejeződik be a tehetség kibontakozása, meghatározó, hogy a tanulmányok után milyen munkahelyi feltételeket tudunk biztosítani a tehetség teljesítményképes működéséhez és továbbfejlődéséhez. 3
Amint a tehetség-összetevők és a fejlődési folyamat előző bemutatása már jelezte, sok buktatója van a tehetséggondozásnak. A Csermely Péter professzor által megnevezett tehetségtípusokat - mint a jógyerek, a feleselő, a deviáns, a rejtőző, a kiegyensúlyozatlan, az önállóan tanuló - az általános vélekedés, inkább hártányos helyzetűnek, esetleg problémásnak tartja. Ezekben az esetekben sokszor azonban olyan tehetségekről van szó, akiknek a kibontakozását néhány hátrányos vonás hátráltatja. A tehetséggondozás egyik fő feladata éppen ezek a tehetségek megtalálása, kiszűrése és optimális támogatása. A tehetséggondozó gyakorlati munka, talán legkritikusabb pontja a tehetség azonosítása, felismerése. A szunnyadó tehetség rejtőzködik, gyakran ezért is nehéz felismerni. Azonosításához a korábban bemutatott Renzulli-féle definíció ad kapaszkodókat, mind a négy összetevőre figyelnünk kell. Figyelnünk kell arra is, hogy a képesség és a teljesítmény két különböző dolog, gyakori az alulteljesítő tehetséges gyerek. A különféle tesztek alkalmazása segítséget nyújthatnak a tehetség felismerésében, de önmagukban nem tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megoldást. A pedagógus vagy más fejlesztő szakember és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége ad legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez. Minél több forrásból szerzünk a gyerekre vonatkozó információkat, teljesítményéről, képességeiről, annál megbízhatóbb az azonosítás. A szülőtől azt lehet elvárni, hogy vegye észre a gyereke tehetségét, bíztassa, bátorítsa, és ne riadjon vissza attól, ha a gyerek valamiben kicsit eltér az átlagostól, s ezt a tehetséget akarja kibontani. Nem szerencsés, ha a gyerek az elfojtott szülői ambíciók tárháza, és egyik tanfolyamról a másikra cipelik, hogy megkapja azokat a lehetőségeket, amelyek a szülőknek nem adattak meg. A tehetséggondozás a szülő hatékony közreműködése nélkül nem megoldható. Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere. A családdal való együttműködésnek sokféle szervezeti formáját kell működtetni ahhoz, hogy a kapcsolattartás hatékony legyen: szülői értekezlet, egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. Ezen formák kialakításában a kezdeményező szerepet az iskolának vagy más fejlesztő szervezetnek kell felvállalnia, s ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett egyfajta továbbképzésben is kell részesíteni a szülőket a korszerű tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével. A tehetségfejlesztő programok célkitűzései kapcsán kiemelendő, hogy a fejlesztés során a képességek mellett a személyiség-tényezők formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia. Négy általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a programok célkitűzésére vonatkozóan. 4
a tehetséges gyerek erős oldalának fejlesztése, a tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (Csaknem minden tehetséges gyereknél van ilyen, s ez akadályozhatja az erős oldal kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya, stb.), megfelelő légkör megteremtése (kiegyensúlyozott társas kapcsolatok pedagógusokkal, fejlesztő szakemberekkel és a társakkal), szabadidős, lazító programok, amelyek biztosítják a feltöltődést, pihenést. Fontos az is, hogy a fiatal tehetség mennyire motivált, mennyire elkötelezett, tudatában van-e a különlegességének, ugyanakkor ez a tudat ne legyen nyomasztó számára. A tehetséggondozás régi dilemmája: kiválasztani és elkülönítetten fejleszteni, vagy minél szélesebb kör számára megteremteni a fejlesztés lehetőségeit. Csermely Péter professzor, a magyar tehetséggondozás egyik meghatározó alakja szerint nem szerencsések azok a tehetséggondozó mozgalmak, programok, melyekben tudományos, szakmailag alátámasztott módszerrel valamilyen életkorban kiválasztanak gyerekeket, fiatalokat, akik kiválasztottként megkapnak mindent, ami a tehetségük kibontakoztatásához szükséges. Másképp kezelik őket, mint a maradékot, akik nem kerültek be ebbe a körbe. A két kört teljesen elválasztják egymástól. Ez a professzor szerint elfogadhatatlan, hiszen a világ nem ilyen. Sokkal komplexebb és az átmenetek sokkal finomabbak benne. Pedagógiai értelemben is elhibázott, hogy valaki öt- vagy tízéves korában kap egy lehetőséget, ahonnan nem lehet kipotyogni. Viszont az is lehetetlen és megalázó, amikor valakit öt-tíz éves korában felkennek tehetségnek, majd egy későbbi életkorban megvonják tőle ezt a támogatást arra hivatkozva, hogy nem teljesített megfelelően, ezért nem érdemli meg többé. Ez óriási törés egy gyerek életében, amit nem szabad elkövetni. Csapdába kergeti magát az ilyen tehetségfelfogás, hiszen kényszerűen kínál a gyereknek újabb és újabb gazdagító programokat meg pótlehetőségeket függetlenül attól, hogy a gyerek vagy a fiatal mit tesz az asztalra annak érdekében, hogy ebből megvalósulhasson valami. Az igazán ideális tehetséggondozó rendszer legfontosabb eleme az esélyegyenlőség biztosítása, hiszen valamihez mindenkinek van tehetsége, és ez óriási felelősséget ró az egyénre és a környezetére is. Mindkettőnek arra kell törekednie, hogy ez az esetleg rejtett, szunnyadó tehetség felszínre kerülhessen, és a látható tehetséggel együtt kibontakozhasson. Sok esetben a hátrány szociális értelemben jelentkezik. Az ingerszegény, élményszegény, különlegességszegény környezetből jött gyerekben nem alakul ki vagy nem erősödik meg az a tudat, hogy ha határozott elképzelése, célja van, akkor előbb-utóbb el fog jutni olyan közegbe, ahol ezt az elképzelést meg tudja valósítani. Nincs ilyen élménye, mert az ő környezetében nincs példa erre. Ugyanis képességek mindenütt vannak, sportban, zenében, képzőművészetben, matematikában vagy szociális képességekben. Mutogatni kellene az olyan embert, ha lenne ilyen, aki semmihez sem ért. Ez a ritka és nem az ellenkezője. A közoktatástól nem lehet elvárni, önmagában nem alkalmas a különböző tehetségek felszínre hozására, fejlesztésére vagy éppen serkentésére és hogy minden ezzel kapcsolatos feladatot ellásson. Ez nem is lehet kizárólag a közoktatás feladata. A valódi tehetség nem a formális rendszerben tud igazán fejlődni. Mindazonáltal, ha a közoktatás e folyamat ellen dolgozik, akkor az szinte ellehetetlenül. Mivel sokféle tehetség van és egy bizonyos szinten túl már szükséges a specializálódás, a közoktatástól pedig nem lehet elvárni, hogy a tehetségeket ezen a speciális szinten is segíteni tudja. Csermely Péter szerint szükség lenne a civilszféra 5
szerepvállalására is, hogy minél szélesebb réteg számára teremtődjék olyan tanulási és kommunikációs környezet, amelynek ingergazdagsága felkelti az érdeklődést a tudomány és az intenzív tanulás, kutatás iránt. Van olyan elképzelés, amely a hivatalos oktatáson túli tevékenységeket is az iskolához delegálná. A modern iskola egyre inkább szolgáltató intézménnyé válik. A szülők egész nap dolgoznak, és a gyerekek egyer több időt töltenek az iskolában, joggal várják el az iskolától, hogy a személyiséggel és a tehetséggel sokoldalúan törődjön, és intézményi szinten egyre több lehetőséget nyújtson a gyerekek tehetségének kibontakozására. A napjainkban rendelkezésre álló tehetségfejlesztés iskolai és iskolán kívüli szervezeti formáinak mindegyike értékes lehet: természetesen a célkitűzésekkel, a programmal, a tanulók jellemzőivel összhangban kell ezek közül választani. Fontos, hogy a tanórai és tanórán (iskolán) kívüli formákat kapcsoljuk össze a hatékonyság érdekében. A világszerte leggyakrabban alkalmazott kereteket csak felsorolásszerűen említem: tanórai differenciálás különféle formái (kiscsoport, nívócsoport, egyénre szabott munka stb.), fakultáció, speciális osztály, délutáni foglalkozások (szakkör, önképzőkör és ide sorolható a hazánkban immár sok éves gyakorlattal rendelkező alapfokú művészetoktatás rendszere is), hétvégi programok, nyári kurzusok, alkotótáborok mentor-program. Tartalmi szempontból az iskolai tehetséggondozás legfőbb alapelve a gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat kötelező tananyagon túllépő kiszélesítése. A tehetséges gyerekek érdeklődési körének feltárásának kiemelt szerepet kell kapnia a programokban. A mennyiségivel szemben a minőségi dúsításra kell a hangsúlyt helyezni, mint a: Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak. Tempóban történő gazdagítás : a tehetséges gyerekek ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk újszerű tartalmak bevonásával is megoldható. A tartalmi gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen kell megszerkeszteni: ki kell használni a tanulók egyedi természetét és szükségleteit, érdeklődését, illetve ezeket fejleszteni is kell. A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben. Már az előzőekből is kitűnik, hogy a kiemelt tehetséggondozás feladatát felvállaló intézmény kollektívájának egész sor speciális feladatot kell megvalósítania. Ennek sikeréhez elengedhetetlen a jól működő munkamegosztás. 6
Anélkül, hogy a tehetséggondozás szereplőinek specifikus feladatait meghatároznánk, láthatjuk, hogy mindegyik szereplő a család, az iskola, a társak - a társadalom része. Tehát ahhoz, hogy mind a kiemelt nevelési színterek, mind pedig az egész társadalmi környezet a tehetséggondozás és tehetségfejlesztéshez megfelelő környezetet tudjon biztosítani, az egész társadalom szemléletét és tehetségviszonyát erősítenünk, alakítanunk kell! Abban, hogy a társadalom a tehetséggondozás számára elengedhetetlenül szükséges környezetet biztosítsa, mindenkinek, aki a társadalom alakításában szerepet vállal, lehetősége, és így felelőssége van. Engedjék meg, hogy zárásként a teheséggondozás jelentőségét nagyon találóan megfogalmazó Gallagher gondolatát idézzem: Ha az akadályozott gyermeknek nem segítünk abban, hogy a képességeit kibontakoztassa, az egyéni tragédia. Tragédia neki és a családjának. De ha a tehetséges gyermeknek nem segítünk abban, hogy a képességeit kibontakoztassa, az már társadalmi tragédia. (Gallagher) 7