MISKOLCI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR SZAKDOLGOZATI FELADATKIÍRÁS

Átírás

1 MISKOLCI EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR SZAKDOLGOZATI FELADATKIÍRÁS Név: Haraszti Zsuzsanna Neptun kód: PFTWWA Képzés megnevezése (képzési forma és tagozat): Közoktatási vezető és pedagógus szakvizsga, levelező Szak: Közoktatási vezető és pedagógus szakvizsga Szakirány: Illetékes intézet: Tanárképző Intézet A szakdolgozat címe: Tehetséggondozás az óvodámban Konzulens neve, beosztása: Petránné Képes Gizella, óraadó oktató A szakdolgozati feladatkiírás kiadásának időpontja: szeptember 10. Miskolc, Hallgató aláírása A témát elfogadtam. p. h.. Konzulens aláírása. Intézetigazgató aláírása 1

2 MISKOLCI MISKOLCI EGYETEM EGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR KAR KONZULTÁCIÓS LAP Hallgató neve: Haraszti Zsuzsanna Neptun kód: PFTWWA Szakdolgozat címe: Tehetséggondozás az óvodámban Konzulens neve: Petránné Képes Gizella Konzultáció időpontja Konzultáció időpontja Konzultáció időpontja Konzultáció időpontja Konzultáció időpontja Konzultáció időpontja Konzultáció időpontja Konzulens aláírása Konzulens aláírása Konzulens aláírása Konzulens aláírása Konzulens aláírása Konzulens aláírása Konzulens aláírása Dátum: A szakdolgozat beadható:.. Konzulens aláírása 2

3 EREDETISÉGI NYILATKOZAT Alulírott Haraszti Zsuzsanna (Neptun-kód: PFTWWA) a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának végzős hallgatója ezennel büntetőjogi és fegyelmi felelősségem tudatában nyilatkozom és aláírásommal igazolom, hogy Tehetséggondozás az óvodámban című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt. Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít: szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül; tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül; más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése. Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy plágium esetén szakdolgozatom visszautasításra kerül. Kijelentem továbbá, hogy szakdolgozatom nyomtatott és elektronikus (CD-n és a tárhelyre feltöltött) példányai szövegükben, tartalmukban megegyeznek. Miskolc,...év..hó..nap.. hallgató 3

4 Tehetséggondozás az óvodámban Szerző: Haraszti Zsuzsanna Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Kar Közoktatási vezető és pedagógus szakvizsga Konzulens tanár: Petránné Képes Gizella Beosztása: óraadó oktató Intézete: Tanárképző Intézet Miskolc

5 Tartalomjegyzék 1. Bevezetés 1.1. A témaválasztás indokolása Első találkozásom a tehetséggondozással A nagy találkozás Utolsó mentsvár De hol van az óvoda? Jó helyen vagyok Szakirodalmi áttekintés 2.1. A tehetség fogalma A tehetség fogalma, fajtái A tehetség kibontakozása és fejlődése A tehetségfejlesztés kritikus pontjai A tehetség azonosítása, felismerése A tehetségfejlesztő programok célkitűzései A tehetségfejlesztés iskolai és iskolán kívüli szervezeti formái Gazdagítás, dúsítás Tantestületi munkamegosztás, speciális funkciók Együttműködés a családdal Két magyar szakember tehetségelméletének összehasonlítása a velük készült interjúk kivonata alapján 3.1. Interjú Nagy Jenőnével a tehetséggondozásról Dr. Gyarmathy Éva gondolatai a tehetséggondozás buktatóiról Interjú dr. Gyarmathy Évával Előnyei, hátrányai egyik és másik módszernek

6 4. Kutatások a magyar tehetséggondozás történetében, avagy Emmi néni iskolája, a budai Új Iskola 4.1. Tehetséggondozás a múlt század elején Saját intézményem tapasztalatai e téren. Interjúkészítés óvodánk vezető- helyettesével és fejlesztő pedagógusával a témában 5.1. Interjú dr. Böjtös Zoltánné Anikóval és Hamvasné Bögre Juliannával A helyzet súlyos, de nem reménytelen. Interjú a tehetséggondozás buktatóiról Magyarországon a saját óvodám tükrében Hol volt. Hol nem volt Összefoglalás 6.1. Lenni vagy nem lenni Vagyis hogyan tovább? Irodalomjegyzék Idegen (angol) nyelvű összefoglaló (Thesis Summary in English) Mellékletek

7 1. Bevezetés 1.1. A témaválasztás indokolása Régóta foglalkoztat az óvoda és a tehetséggondozás kapcsolata, valamint az, hogy mit tehetünk? Kell-e egyáltalán valamit tennünk ez ügyben, hiszen ebben a korban még nem lehet tehetségekről beszélnünk, csak tehetségcsíráról, tehetségígéretről. Van-e, és mekkora az óvodapedagógusok felelőssége abban, hogy egy-egy tehetségcsíra kihajt-e, szárba szökken-e a későbbiekben? Mert mit tehetünk mi azon kívül, hogy felhívjuk a szülő figyelmét arra, hogy kiemelt figyelmet érdemes fordítani a gyerek bizonyos erősségeire? Hogy jó lenne megtámogatni külön foglalkozással egy-egy nagyon ügyesen mozgó vagy rajzoló gyereket. Szeretnék a dolgozatomban betekintést adni e kérdések, felvetések vizsgálatáról, elméleti és gyakorlati megközelítéséről és a vizsgálatok eredményeiről. Néhány gondolatot szeretnék megosztani első találkozásomról a tehetséggondozással, és kitérni arra, hogy szakmai életutam mely szakaszain találkoztam még e fogalommal. Szeretnék rávilágítani neves külföldi és belföldi szakemberek vizsgálati eredményeire. Azt kutatom, mekkora szerepe és felelőssége van az óvodának abban, hogy ezek a kis tehetségcsírák kihajtsanak. Utána kívánok járni, ma Magyarországon mennyire sima út vezet a tehetségponttá válás és az akkreditálás felé. Ennek tükrében kívánok vizsgálódni, hogy mi a helyzet saját óvodám, az Óbudai Hétpettyes Óvoda tehetséggondozó programjával. A szakdolgozatom címe: Tehetséggondozás az óvodában. Ezt a témát azért tartom fontosnak, mert a tehetségek országa vagyunk, mégis különböző okok miatt gyakran elsikkadnak a tehetségek. Mindezeken kívül van még egy nyomós oka a vizsgálódásaimnak. Nevezetesen az, hogy a tehetséggondozást ma már jogszabályok is előírják. Megfelel-e az intézményem működése ezen jogszabályoknak? Ez is egy fontos szempont. Hiszen a évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről is rendelkezik erről, mindjárt két paragrafust is szeretnék kiemelni. 1. (1) A törvény célja olyan köznevelési rendszer megalkotása, amely elősegíti a gyermekek, fiatalok harmonikus lelki, testi és értelmi fejlődését, készségeik, képességeik, 7

8 ismereteik, jártasságaik, érzelmi és akarati tulajdonságaik, műveltségük életkori sajátosságaiknak megfelelő, tudatos fejlesztése révén, és ezáltal erkölcsös, önálló életvitelre és céljaik elérésére, a magánérdeket a közérdekeivel összeegyeztetni képes embereket, felelős állampolgárokat nevel. Kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás (14): Kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek birtokában magas fokú kreativitással rendelkezik, és felkelthető benne a feladat iránti erős motiváció, elkötelezettség. 2 Ezek szerint alapfeladatunknak is tekinthetjük a tehetséggondozással kapcsolatos tevékenységeinket. Mindezek után nem meglepő, hogy a tehetséggondozással kapcsolatos tevékenység immár alapfeladatként, kötelességként fogalmazódik meg a pedagógusok számára. Ezt az Óvodai nevelés országos alapprogramja 62. (1) is alátámasztja.: A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, iskolában a kerettantervben előírt törzsanyag átadása, elsajátításának ellenőrzése, sajátos nevelési igényű tanuló esetén az egyéni fejlesztési tervben foglaltak figyelembevételével. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy a) nevelő és oktató munkája során gondoskodjék a gyermek személyiségének fejlődéséről, tehetségének kibontakoztatásáról, ennek érdekében tegyen meg minden tőle elvárhatót, figyelembe véve a gyermek egyéni képességeit, adottságait, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét, b) a különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel egyénileg foglalkozzon, szükség szerint együttműködjön gyógypedagógussal vagy a nevelést, oktatást segítő más szakemberekkel, a bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetű gyermek, tanuló felzárkózását elősegítse, c) segítse a tehetségek felismerését, kiteljesedését, nyilvántartsa a tehetséges tanulókat. 3 1 Wolters Kluwer: évi CXC. törvény: (letöltés: ) 2 Wolters Kluwer: évi CXC. törvény: (letöltés: ) 3 Wolters Kluwer: 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet: (letöltés: ) 8

9 1.2. Első találkozásom a tehetséggondozással Elvégeztem két képzést is e témában, mindkettőt a Fővárosi Pedagógiai Intézet szervezésében, nevezetesen Tehetséggondozás a hétköznapokban (2001-ben) és Tehetséges gyerekek, tehetséges tanárok (2002-ben), és azt tapasztaltam, hogy izgalmasan dolgozták fel ezeket a témákat, ám leginkább az iskolás korosztállyal foglalkoztak. Mégsem volt ez sem hiábavaló ismeretszerzés számomra, mert nagyon sok módszert láthattunk a különböző oktatási intézményekben. A versenyistállótól a hátrányos helyzetű más fogyatékos gyerekek tehetséggondozásán át rengeteg ismeretet szerezhettünk e témában. Számomra eddig még ismeretlen terület volt ez, ezért érdeklődve és lelkesen üdvözöltem azt a tényt, hogy hazánkban már kiemelt figyelmet fordítanak a tehetséggondozásra, amelyet a gyermek egyéni képességeihez igazítanak. Néhány példa a teljesség igénye nélkül, amivel találkoztam: a Szent István Gimnázium Tehetséggondozó rendszerében: módot adnak a "gyorsítás lehetőségére. Ez azt jelenti, hogy a tehetséges diák ugorhat egy évet abból a tantárgyból, amelyből a legjobban teljesített. Az igazgató elmondása szerint ezzel a lehetőséggel nem élnek a diákok. Ugyanitt: a "gazdagítás" vagyis a kötelező tananyagon túli ismeretnyújtás az adott témában tanórán belül és kívül is egyaránt. Nagyon tetszett továbbá az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Radnóti Miklós Gyakorlóiskolájában látott óra, ahol egyszerűen nem is tananyagként tekintenek a gyerekek az órai munkára, hanem izgalmas nyomozásban vehetnek részt. Például a tanító néni elrejtett valamit a harmadik padsorban (egy aznapra megoldandó feladatot), amit ügyes nyomozómunkával lehetett megtalálni, és máris izgalmas játék lett a feladatsorok megválaszolása. Itt jutalomként kapták a gyerekek az olvasnivalókat, és nem kötelező olvasmányként. Versengtek, hogy ki olvashatja el a könyvet előbb. Ugyanebben az iskolában a tanító néni csak az első két osztályban viszi a gyerekeket, a harmadikban és negyedikben más veszi át őket. Rendkívüli módon elnyerte a tetszésemet a Lauder Javne Zsidó Közösségi Óvoda, Általános, Közép-és Szakiskola bemutató órája egy harmadikos osztályban. Itt találkozhattam első ízben a projektmódszeren alapuló ismeretszerzéssel. 4 Ez volt a "Falu projekt" óra. Úgy jöttem el onnan, hogy mennyire boldog lettem volna, ha már az én 4 Körmöci Katalin: Projektmódszer az óvodai nevelésben: (letöltés: ) 9

10 időmben így oktattak volna a tanárok. Néhány gondolat, amit akkor lejegyeztem: életszagú, humoros, kötetlen légkörű, problémamegoldó gondolkodást játékosan segítő. Nem kell csendben lenni, nem kell jelentkezni, szabad mozogni, akár a székekre felállni, és mégsem borul fel az óra rendje. Észre sem venni, hogy matematika órán vagyunk, mégis elősegíti a gyerekek absztrakt gondolkodását. Érvényesül benne az együtt gondolkodás. Teljesen megvalósul a komplexitás, mert belefér a környezetismeret, a matematika, a nyelvtan és irodalom, a kézművesség és a mozgás is. Saját falut alapítottak makettezve, saját pénzt készítettek, vezetőséget választottak stb. A gyerek saját magát értékeli, nem kap érdemjegyet. Nem azért dolgozik, hanem lelkesedésből A nagy találkozás Ennek a képzésnek a keretén belül volt módom megismerkedni életem egyik meghatározó személyiségével, dr. Gyarmathy Évával, a tehetséggondozás szaktekintélyével, aki jelentős változást hozott szakmai életutamon. Bevallom, mielőtt megismerhettem, már kezdtem magam kockafejűnek érezni, úgy éreztem, a kiégés határán vagyok, és nem jut eszembe semmi új, lehet, hogy váltanom kéne valami egészen más területre. Visszatekintve, ez nem sokszor fordult elő velem pályafutásom 35 éve alatt, s ha megvizsgálom az akkori körülményeket, sohasem a gyerekekkel volt problémám, hanem a munkakörülményeimmel, a váltótárssal vagy az intézményvezetővel voltam elégedetlen. Mindenesetre a további elképzeléseimben mindenképpen a segítés, az emberekkel való foglalkozás lebegett a szemem előtt, talán mint pszichológus asszisztens, vagy családterapeuta, vagy mediátor (ezt később el is végeztem, és nem bántam meg). Magamnak bizonyítandó, hogy nem vagyok elveszett ember, két tanév alatt három továbbképzésen is részt vettem (összesen 150 óra időtartamban). Egyik sem volt haszontalan, mindegyikből profitáltam valamit, sokáig mégsem éreztem a várva várt változást. Egészen az utolsó képzés második feléig. Ekkor viszont dr. Gyarmathy Évával való találkozásunkkor ez a briliáns elme a maga egyszerű, hétköznapi, emberközeli módján bevezetett egy egészen más pedagógiai szemléletbe, melyre a merev szabályok helyett játékosság, rugalmasság, kissé holisztikus szemlélet volt jellemző. Ezzel valami láthatatlan zsilipet nyitott meg a fejemben, új erőre 10

11 kaptam, beindult a fantáziám, előjött gyermeki énem, és szárnyakat kaptam. Így mégiscsak megmaradtam az eredeti pályámon Utolsó mentsvár Akkor váltottam, amikor két egymás utáni nevelési évben két munkahelyemet is megszüntettek mint lakásóvodát. Így elkerültem a Gyermekház Általános Iskola és Gimnázium nevű igen alternatív intézménybe, aminek specialitása a tehetséges más fogyatékos gyerekek voltak. Ebben az intézményben dr. Gyarmathy Éva volt a segítő pszichológus heti egy napon, így nagy örömömre egy évet még együtt is dolgoztunk. Itt módom volt több dolgot is megfigyelni a tehetséggondozásról. Az például nagyon egyedi vonás volt, hogy nem tiszta, homogén osztályok voltak, hanem első-második, harmadiknegyedik osztály, és így tovább. Ezt azzal magyarázták, hogy nem kor szerint osztják be a gyerekeket egy-egy osztályba, hanem képességek szerint. Már ez is nagyon szimpatikus volt számomra. Jómagam egy első-második osztályban tanítottam művészeti tárgyakat óvodapedagógusi diplomával. Ez a rugalmasság szintén nagyon elnyerte a tetszésemet, hiszen nem a speciális végzettség, hanem a rátermettség, a gyerekekhez való pozitív hozzáállás volt az elsődleges szempont egy pedagógus alkalmazásánál. A gyerekösszetétel is nagyon egyedi volt az osztályomon belül, mert az 5 éves mozgássérült, epilepsziás kislány, valamint a szintén 5 éves hipermotilis kisfiú ugyanúgy belefért, mint a hiperérzékeny, nagyon okos, állami gondozott 6 éves kisfiú, aki mindennap elhozta az otthonból az egész játékgyűjteményét egy zacskóban, és oroszlánként őrizte. Valamint még meg kell említenem azt a 9-10 éves, nagyon energikus, Ritalint szedő, erősen hiperaktív roma származású kisfiút, aki ha nem kapta meg idejében az adagját, annak beláthatatlan következményei voltak. Volt, hogy az ablakból kellett leszedni, mert ki akart ugrani (az iskola egy művelődési ház 3-4. emeletét bérelte, még biztonsági rács sem volt az ablakokon). Sőt, hozzám járt egy szintén 5-6 éves kisfiú, aki súlyos autisztikus zavarral küzdött, nem ismert határokat, kereteket, a hajamba, fülembe, zsebembe nyúlkált. Ebben az iskolában nagyon sok a tanulási zavarral küzdő gyermek, és különböző módszerekkel segítették a felzárkózást. Például megfigyelhettem, sőt felnőtt továbbképzés 11

12 keretén belül ki is próbálhattam az alapozó terápiát, a Delacato tornát 5, ami sokszor olyan összetett mozgássorból áll, hogy nekünk, felnőtteknek is becsületünkre vált, hogy ezt végig tudtuk csinálni. Volt még több másféle terápia, és különböző területeket segítő fejlesztő tanár is dolgozott itt. Ezen kívül foglalkoztak a gyerekek tehetségének támogatásával. Különböző alkotó műhelyek, kézműves-, sport- és zeneterápia is működött itt, ki mihez érzett kedvet, tehetséget. Mégsem ez volt, ami leginkább megkülönböztette ezt az intézményt a többitől. Utolsó mentsvárként is emlegették ez az iskolát, ahova befogadták azokat a tanulókat is, akiket mindenhonnan kibuktattak, eltanácsoltak. A legtöbb esetben nem a képességeik hiányossága miatt, hanem a viselkedészavarok miatt, amit a többi iskola hozott ki belőlük és/vagy a sajnálatos családi háttér. Abban a pillanatban, ahogy ide bekerültek, megismerhették, mi is az elfogadás. Persze ez nem azt jeleni, hogy attól fogva angyalok voltak, nem, sőt! Tízszer, hússzor, százszor is tesztelték, hogy valóban elfogadjuk-e őket olyannak, amilyenek. Én ezt egy tanévig bírtam. Minden tiszteletem azoké a pedagógusoké, akik ezt hosszabb ideig tudják művelni De hol van az óvoda? Ennyit az iskoláról. De mi a helyzet az óvodás korosztállyal? Mi történik, mikor felfedezem, hogy csodálatos hajlékonysággal bír egy 4-5 éves gyermek, vagy különleges ritmusérzéke, hallása van, vagy olyan egyedi stílusban rajzol vagy komponál meg egy műalkotást, ahogy senki más, akkor mit tehetek? Eldönthetem-e én, hogy ki a tehetséges, és ki az, aki csak ügyesebb az átlagnál? Ezekre a kérdésekre keresem a választ. A legjobban elfogadható számomra Balogh László megközelítése, melyet az Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz c. tanulmányában írt (A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács január 5-6-i tanácskozásához), mely így szól: A fejlesztő munkának egyik kritikus pontja, hogy milyen életkorban kezdjük el a speciális tehetségfejlesztést. Az is gondot okozhat, ha túl korán kezdjük ezt a munkát, de az is, ha elszalasztjuk a szenzitív korszakot a speciális képességterületeken. 5 Faragó Kamilla: Alapozó terápia: (letöltés: ) 12

13 Nehéz pontos választ adni a kérdésre, hiszen függ ez magától a speciális képességtől, annak megjelenési idejétől is: például a zenei, matematikai, bizonyos mozgásbeli tehetség stb. már óvodáskorban megjelenhetnek. Ezek programszerű egyéni fejlesztése tehát már ekkor fontos, egészében véve azonban az óvodáskor alapozó korszaknak tekinthető bizonyos értelemben: elsősorban a megfelelő érzelmi fejlődést kell biztosítani a gyermekek számára azzal, hogy törődünk velük, s engedjük őket játszani. Ebben a korban még nem szabad elkülöníteni a tehetségesnek látszó gyerekeket, ebből sok probléma adódhat Jó helyen vagyok Előnyös helyzetben vagyok, mert az Óbudai Hétpettyes Óvodában, ahol öt éve dolgozom, már évek óta működnek tehetségműhelyek, több kísérletet is elvégeztek tehetséges szakember kollégáim, és kitaposták az utat ahhoz, hogy eredményesen felkarolhassák a tehetséges gyerekeket. Sőt! Óvodánk tehetségpontként működik. Kíváncsi voltam rá, hogy milyen úton-módon jutottak el kollégáim idáig, milyen módszereket és eszközöket használtak és használnak például a tehetségazonosításhoz, egyáltalán azonosítják-e a tehetségeket valamilyen módszerrel, vagy csak az egyéni lelkesedés, motiváltság alapján kerül be egy gyerek a különböző tehetségműhelybe. Azt is megtudakoltam, milyen műhelyeket indítottak, milyen eredményességgel, és mik voltak a tapasztalataik erről. Mindez interjú formájában olvasható dolgozatom második részében. Előbb azonban tegyünk egy kis szakmai kitekintést hazai és nemzetközi szakemberek álláspontját, téziseit áttanulmányozva. 6 Balogh László: Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz: laszlo-mi-tehetseg (letöltés: ) 13

14 2. Szakirodalmi áttekintés 2.1. A tehetség fogalma A XX. század utolsó harmadában egyfelől világszerte sokasodtak a kutatások a tehetségtémakörben, másfelől egyre több fejlesztő program indult iskolákban, valamint más tehetséggondozó műhelyekben. Mostanra kialakult egy olyan bázisa az ismereteknek, módszereknek, amelyek biztos alapot jelentenek a magyarországi tehetséggondozó programok továbbfejlesztéséhez. Az alábbiakban a kutatásokból a legfontosabbakat emelem ki, amelyek kiindulási pontjai lehetnek a hatékony nemzeti tehetségfejlesztésnek: a tehetség fogalma, fajtái, a fejlesztés alapelvei, kritikus pontjai A tehetség fogalma, fajtái Kezdetben a sikeres embereket, így a legmagasabb rangúakat, a legjobb tanulókat, a leggazdagabbakat sorolták ide. Később a különböző intelligenciatesztekben a legmagasabb pontszámot elérőket vélték a legtehetségesebbeknek. Jelenleg sokkal bonyolultabbnak tartjuk a tehetség-talentum eredetét, semhogy egyetlen megközelítés alapján meghatározható lenne. 8 Egyszerűen, a józan ész alapján végiggondolva a tehetség fogalmát, öt kritériumot érdemes kiemelni: a tehetség potenciált, lehetőséget, ígéretet, reményt, esélyt jelent valamelyik emberi tevékenységi körben olyan kiemelkedő teljesítményre, amely társadalmilag hasznos és amely megelégedettséggel, örömérzéssel, tehát sikerélménnyel jár elérője számára. Harsányi István klasszikus meghatározása szerint: Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakozott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni. 9 A tehetségösszetevők legfontosabb jellemzői Renzulli szerint: 7 Balogh László: Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz: (letöltés: ) 8 Gyarmathy Éva: A tehetség. Fogalma, összetevői, típusai és azonosítása. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Dr. Martinkó József: A tehetséggondozás halhatatlanja: Harsányi István, Géniusz Műhely 8.: (letöltés: ) 14

15 Átlag feletti képességek: magas szintű elvont gondolkodás, fogalomalkotás, kombinációkészség jó memória és beszédkészség kiváló matematikai logika, térbeli viszonyok átlátása speciális képességek (pl.: zenei, pszichomotoros stb.) alkalmazkodóképesség, új helyzetben hamar feltalálja magát kritikus, független gondolkodás gyors, pontos, szelektív információfeldolgozás a lényeges és a lényegtelen dolgok megkülönböztetésének képessége. Kreativitás: gördülékeny, rugalmas és eredeti gondolkodás ötletgazdagság, szokatlan feladat- és helyzetmegoldások az új, különös, akár irracionális gondolatok, alkotások, tevékenységek iránti fogékonyság kíváncsiság, merészség, szellemi játékosság, kockázatvállalás nonkonformizmus a bizonytalan helyzetek toleranciája, humorérzék. Motiváció (feladat iránti elkötelezettség): A Czeizel-féle tehetségmodell (1. ábra) lényegesen komplexebb látásmódjával képletesen ad eligazítást a mai időknek megfelelő hatékonyságú tehetséggondozás struktúrájára nézve. A belső körök akárcsak Renzullinál a személyiségen belüli, egymásra ható, fő területeket jelölik. A köröket körülölelő négyszög pedig azt a szociális mezőt jelöli, mely a tehetség kibontakozását elsődlegesen határozza meg. A szociális mező részeinek különkülön is feladatai vannak. Így kiemelten az iskola és a család tehetséggondozó műhelyként is funkcionál, persze csak abban az esetben, ha felkészült pedagógusok és szülők alkotják ezeket a műhelyeket. Azonban anélkül, hogy a tehetséggondozás szereplőinek specifikus feladatait meghatároznánk, láthatjuk, hogy mindegyik szereplő a társadalom része. Tehát ahhoz, hogy mind a kiemelt nevelési színterek, mind pedig az egész társadalmi környezet a 15

16 tehetséggondozáshoz és tehetségfejlesztéshez megfelelő környezetet tudjon biztosítani, az egész társadalom szemléletét és tehetségviszonyát erősítenünk, alakítanunk kell! Abban, hogy a társadalom a tehetséggondozás számára elengedhetetlenül szükséges környezetet biztosítsa, mindenkinek, aki a társadalom alakításában szerepet vállal, lehetősége, és így felelőssége van. 1.ábra: Czeizel-féle tehetségmodell Forrás: Duró Zsuzsa: Tehetséges gyerekekről mindenkinek, Codex Print Nyomda, Budapest A kreativitás is több elemből épül fel: originalitás, flexibilitás, fluencia, problémaérzékenység stb. Ez az összetevő is meghatározó a tehetség funkcionálásában, hiszen a tehetségre egyebek között éppen az jellemző, hogy problémahelyzetekben új megoldásokat talál, s ez kreatív képességek nélkül elképzelhetetlen. A feladat iránti elkötelezettség olyan személyiségtényezőket foglal magába, amelyek a magas szintű teljesítményhez az energiát biztosítják: érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás stb. A képességek bármilyen magas szintre is fejlődnek, e háttértényezők fejlettsége nélkül nincs magas szintű teljesítmény. 16

17 Tehetségesnek tehát azok tekinthetők, akik kiváló adottságaik a négy fenti összetevő ötvözeteként alapján magas szintű teljesítményre képesek az élet bármely tevékenységi területén A tehetség kibontakozása és fejlődése Az előzőekben leírt tehetségösszetevőket nem készen kapjuk születésünk által, ezek hosszas fejlesztő munka eredményeként formálódhatnak. E fejlődési folyamatot és a benne szerepet játszó legfontosabb tényezőket foglalja össze a Gagné-féle modell (2. ábra). Amint látható, soktényezős tehát a tehetség fejlesztésének folyamata, s a képességeken kívül nem kevés elemnek kell megérnie, fejlődnie ahhoz, hogy a szunnyadó tehetségből teljesítményképes, kibontakozott tehetség alakuljon ki. Azt a sokak által megfogalmazott tételt is világosan mutatja az ábra, hogy az iskolának, a pedagógusnak kiemelt szerepe és felelőssége van a tehetségek felkutatásában és kibontakoztatásában. 2.ábra: Gagné-féle modell Forrás: Balogh László: Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz: (letöltés: ) 10 Czeizel Endre: Sors és tehetség, Fitt Image és Minerva Kiadó, Budapest,

18 A fejlesztő munkának egyik kritikus pontja, hogy milyen életkorban kezdjük el a speciális tehetségfejlesztést. Az is gondot okozhat, ha túl korán kezdjük ezt a munkát, de az is, ha elszalasztjuk a szenzitív korszakot a speciális képességterületeken. Nehéz pontos választ adni a fenti kérdésre, hiszen függ ez magától a speciális képességtől, annak megjelenési idejétől is: például a zenei, matematikai, bizonyos mozgásbeli tehetség stb. már óvodáskorban megjelenhetnek. Ezek programszerű egyéni fejlesztése tehát már ekkor fontos, egészében véve azonban az óvodáskor alapozó korszaknak tekinthető bizonyos értelemben: elsősorban a megfelelő érzelmi fejlődést kell biztosítani a gyerekek számára azzal, hogy törődünk velük, s engedjük őket játszani. Ebben a korban még nem szabad elkülöníteni a tehetségesnek látszó gyerekeket, ebből sok probléma adódhat. Az iskoláskor természetesen már más lehetőségeket kínál, azonban itt is óvatosan kell eljárnunk. A kisiskolás korban is alapozó munkát végezhetünk, csak más értelemben, mint az óvodáskorban: elsősorban a tehetség általános képességeihez tartozó elemeit kell hatékonyan fejleszteni. Az úgynevezett speciális osztályok koraiak még ebben az időszakban, hiszen ezekben a kiemelkedő teljesítmény alapja többnyire a magas szintű általános intellektuális képességrendszer, nem pedig a speciális képesség. Ha felbukkan a tehetség pl. matematika, nyelv, egyéni programmal lehet a fejlesztést megoldani. A felső tagozat (illetve az ennek megfelelő gimnáziumi osztályok) már színtere lehet a hatékony speciális tehetségfejlesztésnek. Ez az a kor, amelyben a kutatások és tapasztalat szerint (12-13 éves kor körül) már többnyire megjelenik a speciális tehetség. Kettős itt az iskola funkciója: egyrészt a tehetséges gyerekek felderítéséhez kell folyamatosan működő, változatos és nemcsak az intellektuális szférában programokat biztosítani, másrészt ha megtaláltuk a tehetséget speciális szervezeti formákban kell azt tovább fejleszteni. A középiskolás kor ad igazán teret a hatékony speciális tehetségfejlesztéshez. Sokféle szervezeti forma alakult ki ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok, speciális osztályok, mentor-program stb. Ezek mindegyike hatékonyan működhet. Fontos azonban, hogy a programok ne legyenek túlzóan speciálisak. Egyrészt a tehetség általános képességeihez tartozó elemek fejlesztéséről sem szabad megfeledkezni ekkor sem. Másrészt még ekkor is lehetőséget kell biztosítani a tanuló számára, hogy érdeklődésének változásával új, magas szintű képességének megjelenésével összhangban tudjon változtatni képzési menetrendjén. Rugalmas, sokféle képességterületet átfogó programokra van tehát szükség, a lényeg azonban, hogy a középiskolás korszak végére találjuk meg a gyerek igazi 18

19 értékeit, s készítsük elő a felsőoktatásban a számára legadekvátabb területen való sikeres tanulmányokra. A tehetség kibontakoztatásában a pontot az i-re a felsőoktatásban tudjuk feltenni - széles skálán értelmezve ezt a felsőfokú szakképzéstől a BA-n és MA-n át a PhD-ig. Mindezzel természetesen nem fejeződik be a tehetség kibontakozása, meghatározó, hogy a tanulmányok után milyen munkahelyi feltételeket tudunk biztosítani a tehetség teljesítményképes működéséhez és továbbfejlődéséhez A tehetségfejlesztés kritikus pontjai Amint a tehetségösszetevők és a fejlődési folyamat előző bemutatása már jelezte, sok buktatója van a tehetséggondozásnak. Ezek közül most csak a nagyobb, átfogó építőköveket vesszük szemügyre, kiemelten a kitüntetett szerepű iskolai tehetséggondozást: a tehetség azonosítása, felismerése a programok célkitűzései szervezeti formák gazdagítás, dúsítás tantestületi munkamegosztás, speciális funkciók együttműködés a családdal A tehetség azonosítása, felismerése Talán a legkritikusabb pontja ez a tehetséggondozó gyakorlati munkának. Ehhez itt most csak néhány alapelvet foglalunk össze. Ezek a következők: Az azonosításhoz a korábban bemutatott Renzulli-féle definíció ad kapaszkodókat, mind a négy összetevőre figyelnünk kell. 19

20 A tesztek segítséget nyújthatnak, de önmagukban nem tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megoldást. A szunnyadó tehetség rejtekezik, gyakran ezért is nehéz felismerni. A képesség és a teljesítmény két különböző dolog, gyakori az alulteljesítő tehetséges gyerek. A pedagógus vagy más fejlesztő szakember és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége ad legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez. Minél több forrásból szerzünk a gyerekre vonatkozó információkat a teljesítményéről, képességeiről, annál megbízhatóbb az azonosítás A tehetségfejlesztő programok célkitűzései Mindenekelőtt ismételten kiemelendő, hogy a fejlesztés során a korábban felsorolt négy tehetségösszetevőre egyaránt kell figyelnünk, tehát a képességek mellett a személyiségtényezők formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia a programokban. E két fő irányon belül további négy általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a célkitűzésekre vonatkozóan. Fontos a programok tervezésekor a következőkre is figyelni: a tehetséges gyerek erős oldalának fejlesztése a tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (Csaknem minden tehetséges gyereknél van ilyen, s ez akadályozhatja az erős oldal kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya, stb.) megfelelő légkör megteremtése (kiegyensúlyozott társas kapcsolatok pedagógusokkal, fejlesztő szakemberekkel és a társakkal) szabadidős, lazító programok, amelyek biztosítják a feltöltődést, pihenést A tehetségfejlesztés iskolai és iskolán kívüli szervezeti formái Napjainkban már gazdag rendszer áll rendelkezésre a szervezeti formák megválasztásához. 20

21 Ezek mindegyike értékes lehet: természetesen a célkitűzésekkel, a programmal, a tanulók jellemzőivel összhangban kell ezek közül választani. Fontos, hogy a tanórai és tanórán (iskolán) kívüli formákat kapcsoljuk össze a hatékonyság érdekében. Csak felsorolásszerűen a világszerte leggyakrabban alkalmazott keretek: tanórai differenciálás különféle formái (kiscsoport, nívócsoport, egyénre szabott munka stb.) fakultáció speciális osztály délutáni foglalkozások (szakkör, blokk, önképzőkör stb.) hétvégi programok nyári kurzusok mentor-program Gazdagítás, dúsítás Tartalmi szempontból a legfőbb alapelve az iskolai tehetséggondozásnak a gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat kötelező tananyagon túllépő kiszélesítése. A fő kérdés itt, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás? Passow irányelvei támpontul szolgálnak a gyakorlati fejlesztő munkához, s bizonyítják, hogy a minőségi dúsításra kell a hangsúlyt helyezni. Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak. Tempóban történő gazdagítás: a tehetséges gyerekek ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk újszerű tartalmak bevonásával is megoldható. A tartalmi gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen kell megszerkeszteni: ki kell használni a tanulók egyedi természetét és szükségleteit, érdeklődését, illetve ezeket fejleszteni is kell. A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben. 21

22 Renzulli Gazdagítási Triász Modellje az előző elveket szervesen ötvözve kínál támpontokat a programok készítéséhez, különös tekintettel a tehetséges gyerekek érdeklődési körének feltárására, valamint szélesítésére. Ennek kiemelt szerepet kell kapnia a programokban Tantestületi munkamegosztás, speciális funkciók Már az előzőkből is kitűnik, hogy a tantestület tagjainak egész sor speciális feladatot kell megvalósítaniuk a kiemelt tehetséggondozásban. Ennek sikeres megvalósításához jól elkülöníthetők bizonyos funkciók és tevékenységkörök. A következő munkamegosztás megfelelő kereteket biztosít: Programvezető (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés, bátorítás, segítés, ellenőrzés, a téma napirenden tartása. Munkaközösség-vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán kívüli gondozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása, hatékonyság ellenőrzése. Tehetséggondozó koordinátor: össziskolai azonosító és ellenőrző programok készítése, órán (iskolán) kívüli tevékenységek koordinálása, mentor-programok és versenyek irányítása. Tehetség-tanácsadó szakember (erre képzett pedagógus vagy pszichológus): problémás helyzetekben elsősorban egyéni és kiscsoportos formákban konzultációs keretek között segíti a tehetség-program megvalósulását. Három fő iránya van: tanácsadás a gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak és a szülőknek. Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egy-egy tehetséges diák fejlesztő tevékenységét. Az egyes tanárok: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése, fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás. 11 Balogh László: Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz: laszlo-mi-tehetseg (letöltés: ) 22

23 2.10. Együttműködés a családdal Már a korábban bemutatott, fejlődési tényezőket átfogó ábra is jelezte, hogy a tehetséggondozást sem tudja a szülő hatékony közreműködése nélkül megoldani az iskola. Ezt bizonyítja a világszerte elfogadott Mönks-modell is (3. ábra), amelynek lényege, hogy három környezeti tényező játszik döntő szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásában: az iskola, a család és a társak. 3.ábra: Mönks-modell Forrás: Balogh László: Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz: (letöltés: ) Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere. Az együttműködés főbb tartalmi szempontjai: célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása a fejlődés közös értékelése pedagógus, más fejlesztő szakember tanácsa, módszertani segítségnyújtása a tanuló megismerése tehetség, képesség felismerése a gyerek érzelmi támogatása, elfogadás, odafigyelés közös programok szervezése 23

24 pályaválasztás irányítása. A családdal való együttműködésnek sokféle szervezeti formáját kell működtetni ahhoz, hogy a kapcsolattartás hatékony legyen: szülői értekezlet, szülők akadémiája, egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. Ezen formák kialakításában a kezdeményező szerepet az iskolának vagy más fejlesztő szervezetnek kell felvállalnia, s ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett egyfajta továbbképzésben is kell részesíteni a szülőket a korszerű tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével Balogh László: Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz: laszlo-mi-tehetseg (letöltés: ) 24

25 3. Két magyar szakember tehetségelméletének összehasonlítása a velük készült interjúk kivonata alapján Indokolás: a Hétpettyes Óvoda tehetséggondozási programja e két szakember irányvonalán indult el annak minden előnyével és buktatóival, a velük készült két interjúban erről számolnak be Interjú Nagy Jenőnével a tehetséggondozásról 13 Nagy Jenőné véleményére és tapasztalataira voltam kíváncsi, aki a Szent István Egyetem Pedagógiai Karának főiskolai adjunktusa, továbbképzési vezető, a Tehetséghidak Program oktatója (1. sz. melléklet) szeptemberétől közreműködik a tudástranszferben, facilitátorként pedig egyre több óvodavezetőhöz juttat el a tehetséggondozásban korszerű elméleti és gyakorlati ismereteket. A mellékletben a teljes interjú olvasható, itt csupán néhány olyan mondatot idéznék belőle, amelyek érzelmeket, gondolatokat indítottak el bennem. Amit kiemelnék belőle, mert számomra is fontos, az alábbi kérdésre adott válasza: Mennyire lehet meglátni egy kisgyereken, hogy mely készségeivel tudhat kiemelkedő dolgot csinálni? A válasza: Nem egyszer hallottam már, hogy ennyire kicsi gyerekkorban nehezebb megállapítani azt, hogy miben kiemelkedő egy gyermek. Én ezzel vitatkozom. Illetve ezzel a gyakorlat vitatkozik. Ebben a korban már nagyon nagy különbségekkel kerülnek hozzánk a gyermekek. Olyan markáns adottságokkal, gyenge és erős pontokkal jönnek, hogy mi sem könnyebb, mint észrevenni azt, melyikük miben különleges. Én ezzel teljes mértékben egyet tudok érteni. Nekem is volt már olyan óvodásom, aki csodálatosan mozgott, és 4 éves kora dacára kifejlett, tornász alkattal rendelkezett, pedig nem járt semmilyen edzésre. Olyan gyermek is járt már hozzám, aki nagyon egyedi 13 tehetseg.hu: Az óvodai tehetséggondozásról (interjú Nagy Jenőnével): (letöltés: ) 25

26 látásmóddal rendelkezett, és mással össze nem téveszthető, kifejező stílusban volt képes megkomponálni rajzait, festményeit. Amikor ahhoz a részéhez érkeztem az interjúnak: Ezért dolgoztam ki azt a szempontrendszert, ami szerint az óvónők kiscsoporttól öt éves korig figyelik a gyerekeket. Százhúsz olyan tulajdonságot tettem be egy úgynevezett gyermektükörbe, amelyek a szakirodalom szerint már több kutató által igazoltan mutatják meg a gyermekek fejleszthető készségeit. Ha pedig ezeket a megfigyelhető és leírható készségeket hozzáértő módon fejlesztjük, a gyerekek jól követhetően kiteljesednek és gazdagodnak a tehetségműhelyekben. Bevallom, nem tudtam egyetérteni vele. 120 tulajdonság, amely alapján tehetségesnek nyilváníthatjuk? Nem gondolom, hogy ennek a felelősségét bármely óvodapedagógus nyugodt lélekkel felvállalhatná. Nem is beszélve arról, hogy például a fent említett tornásztehetséget nem biztos, hogy a mi tisztünk hozzáértő módon fejleszteni, és a képesítésünk sem elegendő hozzá. Inkább azt mondanám, hogy egy megfelelő szakemberhez érdemes irányítani, persze csak akkor, ha a kisgyermek is szeretné, no meg a szülő is fel tudja vállalni az ezzel járó plusz terheket. És a mindenáron fejlesztés gondolata is zavar. Eszembe jut, mit hallottam egy 15 évvel ezelőtti képzésen. A Fővárosi Pedagógiai Intézet indított egy képzést Játék-Varázslat- Tudomány címmel. Ott hallottam egy máig is a fülemben csengő mondatot: A gyermek legjobb terapeutája önmaga - mondta az előadó. Teljes mértékben egyetértek vele, hiszen nem véletlen, mikor mit játszik, ő érzi a legjobban, mivel tudja feldolgozni az őt ért bánatot, örömöt, vagy kijátszani a fantáziája nyújtotta ötleteket, gondolatokat. Ez az interjúrészlet is felkeltette az érdeklődésemet: Szeretném kiemelni azt az adleri bátorító nevelést, ami nagyon aktuális, mert az egész magyar társadalom tudottan önbizalomhiányos, a minta pedig ismerjük, milyen erős motívum a gyerekek fejlődésében. A pedagógusoknak pedig éppen ezért tudatosan kell a gyerekeket abban segíteni, hogy utak nyíljanak előttük, ne pedig záruljanak. Az első részével teljesen egyetértek. Sajnos már mi, pedagógusok is ebben a nézetben szocializálódtunk, hogy csak ne dicsérd, mert még elbízza magát mondogatták a felnőttek a fejünk felett, és ez tényleg nem tett jót az önbecsülésünknek. Érdemes lenne koncentrálnunk arra, hogy ebből tanulva biztassuk, bátorítsuk a gyereket arra, hogy bátran meg merje tenni, amihez késztetést érez, fejezze ki magát, amely területen csak 26

27 szeretné, akár rajzban, akár gyurmázásban, vagy tornában, táncban, versben, mesében, ami benne van, amit szívesen megmutatna. Az ajtó pedig kinyílik majd magától is, vagy kilöki a gyerek magának, ha már készen áll rá Dr. Gyarmathy Éva gondolatai a tehetséggondozás buktatóiról 14 Azért választottam ezt a cikket (2. sz. melléklet), mert felhívja a figyelmet arra, hogy a pedagógusokat még nem igazán készítették fel arra, mit is kezdjenek a tehetséges gyermekekkel. Ez így igaz. Ha visszagondolok iskolai tanulmányaimra, nem emlékszem ilyen jellegű tananyagra. A pedagógusnak fel kell ismernie a tehetséget, és ha felismerte, valamit kezdenie kell vele, de mit? A pedagógusok többsége hasonló ismeretanyaggal rendelkezik e témában, mint amilyennel mi befejeztük az iskolát. Vagyis szinte semmilyennel. Igen ám, de a tehetségekkel mégiscsak kezdeni kéne valamit. Mivel nem rendelkezünk semmilyen ismerettel, olyanokhoz fordulunk, akik tudnak ebben tanácsot adni. És itt kezdődhetnek a bajok. Mert nem mindegy, hogy kitől milyen tanácsokat kapunk, és ezáltal mennyit használunk, vagy éppen ártunk vele diákjainknak vagy saját magunknak. Ezt, és ehhez hasonló kérdéseket jár körbe dr. Gyarmathy Éva ezúttal, melyből itt szeretnék kiemelni néhány fontos részletet. Azokat, amelyek megmozgatták a fantáziámat, az igazságérzetemet. Amelyekre úgy érzem, reflektálnom kell. Ezek a következők: A pedagógusok szakmailag nincsenek felkészítve, nagy hányaduk a tehetség fogalmának köznapi szintjén sem jut túl. 15 Ez teljesen igaz. Aki nem mélyed bele a tehetséggondozás területébe, fogalma sincs, miről kell szólnia. Ugyanez a helyzet a sajátos nevelési igényű gyermekekkel. Ettől a nevelésioktatási évtől óvodánk integráló intézmény lett, mint minden nevelési-oktatási intézmény, csak éppen nincs hozzá képesítésünk, sem anyagi, tárgyi feltételeink. Eddig is polihisztornak láttam magunkat, hiszen irodalmat, magyar nyelvet, zenét, kézműveskedést, testnevelést, matematikát, környezetismeretet oktatunk a 3-6 éves gyermekeknek, és egyre nő az elvárás irányunkban. Mostanra legyünk mindezen kívül fejlesztő pedagógusok, 14 Dr. Gyarmathy Éva: A hazai tehetséggondozás buktatói: (letöltés: ) 15 Vass Vilmos, Dobó István, Nahalka István, Ollé János, Perjés István, Virányi András: Tehetségkutatás a gyakorlatban. A tehetséggondozás hazai és nemzetközi komparatisztikai kutatása. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest,

28 gyógytornászok, pszichológusok, családterapeuták, autista szakértők, IKT-virtuózok, és még ki tudja, mi mindent várnak el tőlünk. Még egy fontos gondolatsor innen, melyet kiemelnék: A reformok azért nem működnek, mert a reformer úgy gondolja, ő reformál, és elfelejti, hogy társakká kell tennie azokat, akik a reformokat megvalósítják. A tanítás azért nem működik, mert a pedagógus azt hiszi, ő kell, hogy megtanítsa a diákot, és elfelejti, hogy mindössze meg kell mutatnia a diáknak az utakat, amelyeken végig tud menni. Partnerré kell tenni a tanulókat, de az úton nekik kell végigmenni, és önálló döntésekre, bizalomra van szükségük. Ugyanerre lenne szükség a pedagógusok megerősítéséhez is. Így gondolom én is. Eszembe jut az a mondás, hogy Az éhező embernek ne enni adj, hanem tanítsd meg halat fogni! Mennyivel boldogabbak lettek volna a tanulóéveim, ha akkori tanáraim is ezt az elvet vallják! Úgy érzem, a sok felesleges ismeret helyett, amit akkor hallgattunk, sokkal hasznosabb lett volna néhány életre nevelő tanóra. Sajnos úgy tapasztalom, ez ma sincs másképp. Ezért van az, hogy a gyerekek nagy része nem szeret tanulni. Még valamire szeretnék reflektálni Gyarmathy Éva cikkében: A tanításunkban már régóta jelen van a korai minősítésre irányultság, így a tehetségazonosítósdival már csak megerősítjük a kategorizálósdit. Vannak ötös tanulók és közepesek, meg persze kettesek és még gyalázatosabbak. Ezek az ítéletek amellett hogy tévesek, a fejlődési lehetőségeket korlátok közé szorítják. Ha megoldott lenne a tehetségesek azonosítása de nem megoldott a tehetségesek fejlesztését nem segítené, mert csak értékítéletet ad. 16 Az azonosítással elvárásokat állítunk. Ezzel van, akinek segítenénk a fejlődésben, van, akinek nem, sőt esetleg valakinek gátolhatjuk is a fejlődését. Nem válogatni kell a gyerekeket, hanem lehetőséget adni számukra, hogy képességeiket fejleszthessék. A tehetséggondozókat arra kell képezni, hogy tudjanak foglalkozni mindenféle gyerekkel, nem arra, hogy válogassák ki azokat, akikkel a legegyszerűbb foglalkozni, bár nem igazolt, hogy belőlük lesznek a kiemelkedő alkotók. 16 Dr. Gyarmathy Éva: Atipikus agy és a tehetség II. Az átütő tehetség és a tehetségvizsgálatok ma. Pszichológia,

29 Én is így gondolom. És úgy vettem észre, hogy ebben mindkét magyar szaktekintély is egyetért. Nem kéne címkézni a gyerekeket, betenni egy fiókba, hogy te tehetséges vagy, te meg nem. Különösképp, ha az óvodás korosztályra gondolok. Mert bármikor felszínre törhet a tehetség. És felszínre is tör, jó eséllyel, ha megvannak az alapvető feltételek a gyermek környezetében. Ezek pedig a biztonságérzet, az elfogadás, a támogatás, a szeretetteljes légkör. Mit tehetünk még? Merül fel bennem a kérdés, amivel nem merevítjük ráccsá a biztonsági hálót? Erre a kérdésre is megkapjuk itt a választ: A legbiztosabb, ha minél többet vagyunk a gyerekkel. Őt ugyanis az szocializálja, akivel a legtöbb időt eltölti. Minél kisebb a gyerek, annál fontosabb az együttlét, később viszont bele kell helyezni a szélesebb valóságba. Nem kell például kiválogatott osztályba tenni, mert attól nem fogja megtanulni, hogyan működik a világ. Továbbá én nem hagynám bent egész nap az iskolában. Délután legyenek együtt, foglalkozzon vele, adjon mintát a szülő vagy nagyszülő. Irányítsa, hogy minél gazdagabban töltse ki az idejét: mozgással, művészettel, stratégiai játékokkal. Ez követhető, sőt követendő utat mutat a tanárnak/óvodapedagógusnak is, de kiváltképpen a szülőnek. Szerintem is nagyon fontos az együtt töltött minőségi idő, és hogy ebben felkínáljunk olyan dolgokat, amiben mindketten élvezetünket leljük, főleg a gyermek. Így észrevétlenül fejlődik, tapasztalatokat gyűjt, gazdagodik a saját és a körülötte lévő világ mind alaposabb megismerésével, kötetlenül, lelkesen, szorongások nélkül Interjú dr. Gyarmathy Évával 17 Ebből az interjúból (3. sz. melléklet) szeretném kiemelni a következő részletet: hvg.hu: Mit tegyünk a gyerekkel, ha átlagon felüli képességeket mutat? Gy. É.: Kezeljük partnerként, már az óvodában is. A 20. században még meg voltunk róla győződve, hogy mi "csináljuk" a gyerek agyát. Most már tudjuk, hogy sokkal hatékonyabb partnerként kezelni a gyerekeket A magyar iskola halott, és egyre több kárt okoz: m_ca mpaign=mandiner_ (letöltés: ) 29

30 Ez az én hitvallásom is. A csoportomba járó óvodás nem elsősorban gyerek, hanem ember, akinek vannak jogai, melyeket tiszteletben kell tartanunk. Olvastam Carl Rogers személyközpontú gondolatait, és közülük több is elnyerte a tetszésemet, amelyből néhányat idézek, mert magaménak érzek: Ha az embert mások olyannak fogadják el, amilyen, és nem olyannak, amilyennek ők szeretnék látni, az ember maga is könnyebben fogadja el önmagát. 18 Ez minden emberre igaz. Ha pedig belegondolok, hogy a tehetség sok esetben párosul néhány olyan tulajdonsággal, amelyeket a szülők, a pedagógusok és a gyermektársak nehezen fogadnak el, akkor ez még hatványozottabban igaz. Gondolok itt például arra a megfigyelésemre, amikor a Gyermekház Általános Iskola 1-2. osztályában tanítottam, hogy egyik-másik gyerek csak akkor működik együtt, ha a téma a közvetlen érdeklődési körébe vág. Az összes többi esetben türelmetlen, érdektelen, zavarja a társait és a pedagógust. Olyat is láttam, aki elszigetelődött társaitól, mert idegesíti őt, hogy a többiek lassabban értettek meg valamit, ezért lekezelte, lenézte őket, amit természetesen a társak sem vettek jó néven. Ilyen és számtalan hasonló problémával kell szembenéznie a tehetséges gyereknek, ezért fontos, hogy elsősorban önmagát fogadja el olyannak, amilyen, hogy aztán mindenki mást is el tudjon fogadni. Egy videofelvétel utolsó 4 percét szeretném kiemelni összefoglalásként. 19 Ez a videofelvétel dr. Gyarmathy Évával készült a tehetséggondozásról és annak téveszméiről, nehézségeiről. Nagyon értékes felvétel, mégis az utolsó négy percét szeretném kiemelni belőle, mely sok, számomra nagyon érdekes és fontos gondolatot tartalmaz. Jó lenne, ha ezt a szülők és pedagógusok egyaránt komolyan vennék. Íme, a 4 perc 4 gondolatban. 1. A gyerekeknek én adom a kezébe az étlapot, vagyis engedjük meg, hogy válasszon a tudáshalmazból. Lényege, hogy ne mi mondjuk meg, hogy mit és hogyan tanuljon. Csak kínáljuk fel neki a lehetőséget, hogy aztán abból kedvére kiválogathassa, amit szeretne csinálni, és azt kedvére dolgozza fel. 18 Magyar Személyközpontú Pszichoterápiás és Tanácsadási Egyesület: T. L. Holdstock és Carl R. Rogers: (letöltés: ) (1 óra 11 perctől 1 óra 15 percig) (letöltés: ) 30