Hallássérült fiatalok idegennyelv-tanulása Magyarországon

Hallássérült fiatalok idegennyelv-tanulása Magyarországon

Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 175. Hallássérült fiatalok idegennyelv-tanulása Magyarországon Zárótanulmányok és módszertan, óratervekkel Szerkesztette Kontráné Hegybíró Edit Csizér Kata Piniel Katalin Tinta Könyvkiadó Budapest, 2015

Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 175. Sorozatszerkesztő Kiss Gábor A Siket és súlyosan nagyothalló diákok idegennyelv-tanulási motivációja, képzetei és stratégiái című OTKA K105095 projekt zárókiadványa. Szakértő Csernyák Hajnalka ISSN 1419-6603 ISBN 978-963-409-021-2 (nyomtatott változat) ISBN 978-963-409-024-3 (elektronikus változat) A szerzők, 2015 Kontráné Hegybíró Edit Csizér Kata Piniel Katalin, 2015 TINTA Könyvkiadó, 2015 A kiadásért felel a TINTA Könyvkiadó igazgatója Felelős szerkesztő: Mandl Orsolya Műszaki szerkesztő: Heiszer Erika Borítóterv: Temesi Viola

Tartalom Előszó....7 I. Zárótanulmányok A Siket és súlyosan nagyothalló diákok idegennyelv-tanulási motivációja, képzetei és stratégiái című kutatás eredményei...13 Csizér Kata: Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában. A kérdőíves vizsgálat összefoglaló eredményei...15 Kontráné Hegybíró Edit: Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz. Feltáró kutatás a speciális intézményekben tanuló fiatalok idegennyelv-tanulási tapasztalatairól...31 Piniel Katalin: Tanári vélemények feltárása a hallássérültek idegennyelv-tanulásáról....55 II. Amit a hallássérültek nyelvtanárának tudnia kell...71 Deákiné Bajkó Ágnes Gergely Eszter: Bevezető szurdopedagógiai ismeretek és ajánlások hallássérülteket oktató idegennyelv-tanárok számára...74 Deákiné Bajkó Ágnes Gergely Eszter: Idegen nyelvek a hallássérültek nevelésében-oktatásában....86 III. Kezdő angol siketeknek lépésről lépésre Tematikus óratervek...107 Előszó a tematikus óratervekhez....109 Topic One: INTRODUCTIONS....111 Worksheet 1...113 Topic Two: FAMILY...115 Worksheet 2...118

6 Tartalom Topic Three: COUNTRIES IN EUROPE...119 Worksheet 3...123 Topic Four: FRUITS...125 Worksheet 4...128 Topic Five: SPORTS...129 Worksheet 5...132 Topic Six: BODY PARTS...133 Worksheet 6...135 Topic Seven: HEALTH AND ILLNESSES...136 Worksheet 7...138 Topic Eight: CLOTHES....139 Worksheet 8...141 Topic Nine: SHOPPING....142 Worksheet 9...145 Topic Ten: HOUSE AND HOME...146 Worksheet 10...149

Előszó Ez a kötet a Siket és súlyosan nagyothalló diákok idegennyelv-tanulási motivációja, képzetei és stratégiái című OTKA K105095 projekt zárásaként született. Az országos kutatás célja a hallássérültek intézményeiben tanuló 14 19 éves fiatalok idegennyelv-tanulási helyzetének feltérképezése volt, különös tekintettel a projekt címében felsorolt három, a nyelvtanulás szempontjából meghatározó szerepet játszó egyéni változóra: a motivációra, a nyelvtanulási képzetekre és stratégiákra. Munkánk hazai viszonylatban úttörőnek mondható, hiszen a magyarországi siket és súlyosan nagyothalló tanulók idegennyelv-tanulásával nem foglalkoztak még mások. Nemzetközi viszonylatban is kevés vizsgálat folyt még ezen a területen, de a számuk örvendetes módon nő. A szakembereket (vö. Cawthorn Chambers 1993; Mole McColl Vale 2008) ma már nem az a kérdés foglalkoztatja, hogy tanuljanak-e a hallássérültek idegen nyelveket, hanem csak az: hogyan? A jelen kötetünk is ennek a kérdésnek a megválaszolásához szeretne hozzájárulni. Mivel a gyakorlatban is hasznosítható eredmények elérésére törekedtünk, a kutatásunk összefoglaló bemutatását kiegészítettük olyan pedagógiai ismeretekkel, módszertani tanácsokkal, és óravázlatokkal, melyek összhangban állnak a gyűjtött adatok elemzéséből levont következtetéseinkkel, és amelyek megítélésünk szerint segíthetik a hallássérült fiatalokkal speciális intézményekben vagy integrációban foglalkozó nyelvtanárok munkáját. Immár tíz éve, 2006 óta folynak kutatások a hallássérültek idegennyelv-tanulásáról az Eötvös Loránd Tudományegyetem Angol Alkalmazott Nyelvészeti Tanszékén. Érdeklődésünk abból a felismerésből fakadt, hogy a siketek és súlyosan nagyothallók minden hátrányos helyzetű csoportnál kevesebb figyelmet kapnak az oktatásban, és esélyegyenlőségük az idegen nyelvek tanulásában egyáltalán nem biztosított. 2006 és 2010 között az NKTH Jedlik Ányos pályázatának támogatásával felnőtt hallássérültek körében gyűjtöttünk országos kérdőíves adatokat és folytattunk egyéni interjúkat budapesti siketekkel és nagyothallókkal az érintettek nyelvtanulási tapasztalatairól. Kutatásaink részleteiről tájékoztatást adtunk a http://esely.elte.hu/ címen elérhető honlapunkon, eredményeink megjelentek hazai és nemzetközi folyóiratokban, illetve a Nyelvtanulás két kézzel című kötetben (Kontráné Hegybíró 2010). A gyűjtött adatok feldolgozása során meggyőződhettünk arról, hogy a súlyos halláskárosodás nem akadálya az idegen nyelvek elsajátításának, és a siketek körében éppúgy vannak érdeklődő, aktív és motivált nyelvtanulók, mint a hallók között. A kulcsot a problémák megoldásához a megfelelő körülmények, képzett tanárok, alkalmas tananyagok biztosítása és a teljes információs akadálymentesítés, vagyis a jelnyelv mint oktatási nyelv használata jelenti. Szerencsés egybeesésként adódott, hogy ezzel a kutatásunkkal egy időben nagyon felerősödött mind a magyar, mind a nemzetközi siket közösség érdekérvényesítő tevékenysége. A Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége (SINOSZ) 2007-ben a Parlament épületében ünnepelte fennállásának 100. évfordulóját az Országgyűlés elnökének

8 Előszó fővédnöksége alatt (http://konferenciakalauz.hu/files/conference/869/konferencia_ program_magyar.pdf), és hatalmas Duna-parti élőlánccal, valamint színes és tartalmas rendezvényekkel hívta fel a figyelmet az ország harmadik legnagyobb nyelvi és kulturális kisebbségére. Magyarország az elsők között írta alá, majd iktatta törvénybe a 2007- es ENSZ-egyezményt a fogyatékossággal élő személyek jogairól (United Nations 2007), mely új lendületet adott a Jelnyelvtörvény előkészítésének és elfogadásának. A 2009. évi CXXV. törvény a magyar jelnyelvről és a magyar jelnyelv használatáról valódi természetes nyelvként ismeri el a siketek jelnyelvét, és biztosítja a siketek jogát a jelnyelv használatához az élet minden területén, így az oktatásban is. Erről a 3., illetve a 12. paragrafus rendelkezik: 3. (1) A Magyar Köztársaság a magyar jelnyelvet önálló, természetes nyelvnek ismeri el. (2) A magyar jelnyelvet használó személyek közösségét mint nyelvi kisebbséget megilleti a magyar jelnyelv használatának, fejlesztésének és megőrzésének, a siketkultúra ápolásának, gyarapításának és átörökítésének joga. 12. (1) A hallássérült, illetve siketvak gyermekek, tanulók számára létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben (a továbbiakban: gyógypedagógiai intézmény) az óvodai nevelés során, valamint az iskolai nevelés-oktatás előkészítő évfolyamától kezdődően a siket vagy siketvak gyermek számára a magyar jelnyelv vagy speciális kommunikációs rendszer oktatása kötelező. A törvény 2017-et szabja meg határidőnek ahhoz, hogy a hallássérülteket oktató-nevelő intézmények megteremtsék a körülményeket a kétnyelvű, mind a siketek jelnyelvét, mind a hangzó magyar nyelvet használó oktatás bevezetésére. Mindez hatalmas előrelépést jelent az egyes becslések szerint akár 60 ezer főt (Bartha Hattyár Szabó 2006) is elérő magyarországi siket közösség számára, hiszen megteremti a teljes információs akadálymentesítés lehetőségét, ami nélkülözhetetlen ahhoz, hogy mind a hétköznapi életben, mind az oktatásban olyan nyelven kapják meg az ismereteket, amelyet maradéktalanul értenek, s amelyen tökéletesen ki tudják fejezni a gondolataikat. Ez ma még nincs így. Amint azt egy pécsi tanácskozás anyagából szerkesztett kötetben olvashatjuk: hazánkban a siketoktatás nyelve a hangzó magyar nyelv (Szabó 2003: 46). A halló társadalom ma is többnyire azt várja el a siketektől, hogy ők alkalmazkodjanak a hallók világához, tanuljanak meg beszélni, és értsék meg a hangzó beszédet. Igaz, hogy a technikai fejlődés egyre jobb hallókészülékek gyártását teszi lehetővé, de ezek sem megfelelőek minden halláskárosodott számára, és a legjobb készülék se tesz hallóvá. A siket közösség számára a nemzeti jelnyelv egyben a kultúrájuk hordozója is, így annak háttérbe szorítása a siket identitás háttérbe szorítását is jelenti. A jelnyelv világméretű kiszorulását az oktatásból az 1880-as ún. II. Milánói Kongresszustól eredeztetik. Itt, a történetírók tanúsága szerint, a siketoktatás nemzetközi tanácskozásának szinte kizárólag halló résztvevői úgy döntöttek, hogy tanítványaik számára az elsődleges cél, hogy be tudjanak kapcsolódni a hallók közösségébe, melynek feltétele, hogy megtanuljanak beszélni és a hangzó beszédet szájról olvasás segítségével érteni (Lane Hoffmeister Bahan 1996; Leeson 2006; Vasák 2005). A döntés következtében szerte a világon az ún. oralista szemlélet, vagyis a hangzó beszéd tanítása és a szájról olvasási képesség fejlesztése vált uralkodóvá, a siket tanárokat elbocsátották az

Előszó 9 iskolákból, és a jelnyelvet mint az oktatás nyelvét száműzték, sőt a használatát megtiltották, gyakran büntették is. Sajnos még ma is sokakban él az a tévhit, mely szerint a jelnyelv nem a gondolkodást elősegítő eszköz, hanem csak pantomimszerű mutogatás, vagy hogy a jelnyelv használata hátráltatja a beszédfejlődést. Ezzel szemben számos kutató világít rá arra, hogy éppen a jelnyelvtől való megfosztottság az, ami hátráltatja a siket kisgyerek nyelvi, szellemi és szocializációs fejlődését (Dotter 2013; Grosjean 1999; Muzsnai 1999; Skutnabb-Kangas 2008; Vasák 2005). Az amerikai William Stokoe (1960; lásd még Maher 1996) munkásságának köszönhető, hogy az 1950-es években megindultak a jelnyelvészeti kutatások, melyek kétséget kizáróan bebizonyították, hogy a jelnyelvek valódi, természetes nyelvek önálló szókincscsel és grammatikával. A jelnyelvészeti kutatások elterjedését követően egyre több ország ismerte el hivatalosan a siketek jogát ahhoz, hogy a saját nemzeti jelnyelvüket használják, azt ápolják, fejlesszék, oktassák, és az oktatás közvetítő nyelveként is alkalmazzák. Ebben élen járnak a skandináv országok; Svédország például már 1981-ben hivatalosan elismerte, hogy a siketek első nyelve a svéd jelnyelv (Timmermans 2005: 77). Bár a svédeket, finneket, norvégokat utolérni nem tudjuk, a Jelnyelvtörvényben foglaltak fokozatos végrehajtásával nálunk is új utak nyílnak a siketek és súlyosan nagyothallók esélyegyenlőségének biztosítása felé az élet minden szintjén, így az oktatásban is. Amikor úgy döntöttünk, hogy folytatjuk a 2006 2010-es projektünk során elkezdett munkát, az addigi tapasztalatoknak a felhasználásával bővítettük tovább kutatásunkat, és terjesztettük ki az iskoláskorúakra. Az OTKA pályázati támogatásával felkerestük az ország valamennyi olyan intézményét, amely hagyományosan a siket és súlyosan nagyothalló tanulók fogadására szakosodott. Ez hét alapfokú intézményt jelent és egy olyan fővárosi szakközépiskolát, amelyben hallássérült tagozat működik. Látni akartuk, hogyan folyik a tanulók idegennyelv-oktatása, milyen körülmények között végzik a tanárok a munkájukat, és milyen eredményeket érnek el. Külön figyelmet fordítottunk a jelnyelv használatára az oktatásban mind a tanulók, mind a tanárok részéről. Az adatgyűjtésünk több szálon folyt. Saját készítésű, a hallássérültek számára akadálymentesített kérdőívet töltettünk ki minden iskolában 14 és 19 év közötti aktív nyelvtanulókkal. Közülük válogattuk ki azt a kisebb csoportot, akikkel egyéni interjúkat is készítettünk, hogy átfogóbb képet kaphassunk a nyelvtanulási tapasztalataikról és motivációjukról. Terepmunkánk részét képezték az óralátogatások, az intézményvezetőkkel való beszélgetések és a nyelvtanári, valamint utazótanári interjúk is. Az egyéni változók feltérképezésén felül az eredményeink ebben a kutatásban is azt mutatták, hogy a jelnyelv ismerete és használata megkerülhetetlen a siket és súlyosan nagyothalló tanulók oktatásában, és hogy a bilingvális oktatás bevezetése az idegen nyelvek tanítását is lényegesen hatékonyabbá tudja majd tenni. Kötetünk három részből tevődik össze. Az első rész három önálló tanulmányban foglalja össze a kutatásunk fő eredményeit: a kérdőíves adatok statisztikai elemzéseit, a tanulói interjúk, illetve a tanárokkal és intézményvezetőkkel folytatott beszélgetések elemzését. A második részben a kutatásunkban részt vevő két gyakorlott tanár adja át mindazokat a szurdopedagógiai ismereteket és módszertani tapasztalatokat, amelyek jó alapot képezhetnek a siketek idegennyelv-tanításához. A laikus olvasó számára a szerzők röviden összefoglalják a hallássérülés különböző fajtáira vonatkozó legfontosabb alapismereteket, bemutatják a hallást javító különféle technikai eszközöket, és képet adnak a hallássérültek intézményeiben alkalmazott pedagógiai eljárásokról is. A szurdopeda-

10 Előszó gógiai összefoglalót elsősorban azoknak a nyelvtanároknak szánják, akik gyógypedagógiai ismeretek nélkül kerülnek olyan helyzetbe, hogy hallássérültekkel kell foglalkozniuk akár speciális intézményben, akár többségi iskolában vagy nyelviskolában. A nyelvtanítás-módszertani tanácsok és a kipróbált módszerek leírása pedig különösen azoknak a munkáját fogják segíteni, akik nem rendelkeznek nyelvtanári végzettséggel, vagy nagyon kevés még a tapasztalatuk ezen a téren. A kötet harmadik része egészen konkrét válasz a kutatásunkban megszólaló tanárok felvetéseire, sőt panaszaira. Szinte kivétel nélkül elmondták, mennyire megnehezíti a munkájukat az, hogy nincsenek speciálisan a hallássérültekre írt tankönyvek, kiegészítő anyagok, és nincsenek módszertani kiadványok sem. Éjszakába nyúlóan gyártják a szemléltető eszközöket, mindenféle forrásokból vagdosnak, ragasztanak, szerkesztenek, hogy a tanítványaik életkorának, érdeklődési körének és nyelvi készségeinek megfelelő anyagot tudjanak bevinni az órákra. Azt is elmondták, hogy munkájukat izoláltan végzik, hiszen nincs az iskolájukban még egy nyelvtanár, akivel kooperálva megoszthatnák mind a problémáikat, mind a bevált anyagaikat. Ezek az információk vezettek el oda, hogy kötetünk harmadik részében az iskolákban tanító és a feladatra vállalkozó nyelvtanárok ötleteinek a felhasználásával kész, de rugalmasan szerkesztett tematikus óravázlatokat kínáljunk kezdő siket csoportok számára hozzájuk kapcsolódó és az óravázlatokban megadott internetes címeken elérhető interaktív táblás tananyagokkal. Ezzel az a célunk, hogy megkönnyítsük a tanárok feladatát, csökkentsük a készülésre fordítandó időt, segítsünk színesebbé és motiválóvá tenni az óráikat. Az itt szereplő alapötleteket lehet a tanulók jellegzetességeihez igazítani, további anyagokkal kiegészíteni, és azokat a projekt honlapján keresztül a többiekkel megosztani. A kutatásunk kapcsán már szerveztünk továbbképzést, kerekasztal-beszélgetést és workshopot a speciális intézmények nyelvtanárainak, hogy megoszthassák egymással a gondjaikat és a tapasztalataikat. Bízunk benne, hogy ez a kiadvány egy újabb hasznos kapocsként fog működni ezek között a tanárok között, de eléri azokat is, akik az integrációban tanuló siket és súlyosan nagyothalló diákoknak szeretnének segíteni. Jó lenne, ha hallók iskoláiban tanulók közül is minél kevesebben folyamodnának kényszerből a felmentés lehetőségéhez, és helyette megfelelő tanári irányítással be tudnának kapcsolódni a halló tanulók nyelvóráiba. Munkánkat nem tekintjük befejezettnek. Az eddig elért eredmények és ismeretek gyakorlati hasznosításában sok még a teendőnk, és keressük a lehetőségeket a kutatómunka folytatására is, hiszen az integrációban tanulók illetve nem tanulók helyzete ma még teljesen feltáratlan. Bízunk benne, hogy idővel sikerül megfelelő támogatáshoz jutnunk ahhoz, hogy a többségi iskolákba integrált fiatalok idegennyelv-tanulási körülményeiről is első kézből tájékozódhassunk, és javaslatokat tehessünk a problémáik megoldására. Hivatkozások Bartha Cs. Hattyár H. Szabó M. H. 2006. A magyarországi siketek közössége és a magyarországi jelnyelv. In: Kiefer F. (szerk.): Magyar nyelv. Budapest: Akadémiai Kiadó. 852 906. Cawthorn, I. Chambers, G. 1993. The special needs of the deaf foreign language learner. Language Learning Journal 7/1: 47 49.

Előszó 11 Dotter, F. 2013. What language development in deaf and hard of hearing children should look like? In: Domagała-Zyśk, E. (ed.): English as a foreign language for deaf and hard of hearing persons in Europe - State of the art and future challenges. Lublin: Wydawnictwo KUL. 27 45. Grosjean, F. 1999. A siket gyermek joga a kétnyelvűvé váláshoz. Modern Nyelvoktatás 5/4: 5 8. Kontráné Hegybíró E. 2010. Nyelvtanulás két kézzel. A jelnyelv szerepe a siketek idegennyelv-tanulásában. Budapest: Eötvös Kiadó. Lane, H. Hoffmeister, R. Bahan, B. 1996. A journey into the Deaf-world. San Diego: Dawn Sign Press. Leeson, L. 2006. Signed Languages in Education in Europe a preliminary exploration. Strasbourg: Council of Europe. www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/leeson_en.doc. Letöltve: 2015. május 27. Maher, J. 1996. Seeing language in sign. The work of William C. Stokoe. Washington DC: Gallaudet University Press. Mole, J. McColl, H. Vale, M. 2008. Deaf and multilingual. A practical guide to teaching and supporting deaf learners in foreign language classes. (2nd ed.) Norbury, Shropshire UK: Direct Learn Services. Muzsnai, I. 1999. The recognition of sign language: A threat or a way to a solution? In: Kontra, M. et al. (ed.): Language: A right and a resource. Budapest: CEU Press. 279 296. Skutnabb-Kangas, T. 2008. Bilingual education and sign language as the mother tongue of Deaf children. In: Kellett Bidoli, C. J. Ochse, E. (eds.): English in international deaf communication. Bern: Peter Lang. 75 94. Stokoe, W. C. 1960. Sign language structure; an outline of the visual communication system of the American Deaf. Studies in Linguistics Occasional Paper 8. University of Buffalo. Szabó M. H. (szerk.) 2003. A jelnyelv helyzete a kutatásban, az oktatásban és a mindennapi kommunikációban. Budapest Pécs: Pécsi Tudományegyetem Nyelvtudományi Doktori Iskola, Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége. Timmermans, N. 2005. The status of sign languages in Europe. Strasbourg: Council of Europe Publishing. United Nations 2007. Convention on the Rights of Persons with Disabilities. www.un.org/disabilities/ convention/conventionfull.shtml. Utolsó elérés: 2008. március 30. Vasák I. 2005. A világ siket szemmel. Budapest: Fogyatékosok Esélye Közalapítvány.

I. Zárótanulmányok A Siket és súlyosan nagyothalló diákok idegennyelv-tanulási motivációja, képzetei és stratégiái című kutatás eredményei

Csizér Kata Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában A kérdőíves vizsgálat összefoglaló eredményei 1. Bevezető A nagymintás kérdőíves vizsgálatok fontos részét képezik a nyelvpedagógiai kutatásoknak, mert nemcsak a kutatásban részt vevő diákokról kaphatunk átfogó képet, hanem tág kontextusban általánosítható eredményekhez juthatunk. Kutatásunk (OTKA K105095 pályázat) keretében megkerestük az összes magyarországi siketeket oktató általános iskolát és a hallássérült tagozatot működtető budapesti szakközépiskolát is, hogy adatokat gyűjtsünk az ott tanuló diákok segítségével. Legfontosabb célunk a diákok nyelvtanulással kapcsolatos egyéni változóinak felmérése volt, azaz olyan tényezőkről akartunk információkat gyűjteni, amelyek hozzájárulhatnak ahhoz, hogy a diákok sikeresek lehessenek a nyelvtanulásban. A következő néhány oldalon a kutatás hátterét, módszertanát és legfontosabb eredményeit mutatom be. 2. Egyéni különbségek a nyelvtanulásban Régóta kialakult egyetértés van az alkalmazott nyelvészet és nyelvpedagógia területén, hogy melyek a legfontosabb egyéni különbségeket mérő változók (Dörnyei 2009), azaz melyek azok a tényezők, amelyek legjobban előre jelzik, hogy kik lesznek hosszú távon is sikeresek a nyelvtanulásban. A sikerességben szerepet kap a nyelvérzék mellett a nyelvtanulási motiváció, azaz, hogy mennyi erőfeszítést hajlandó a diák a nyelvtanulásra fordítani; a nyelvtanulási képzetek, vagyis, hogy milyen meggyőződései vannak a nyelvtanulással kapcsolatosan a diákoknak; a különböző nyelvtanulási stratégiák, amelyek azok a praktikus trükkök, technikák, amelyek segítségével a diákok könnyebbé tehetik saját maguk számára a nyelvtanulás sokszor nehézségekkel teli folyamatát; és végül, de nem utolsósorban a nyelvtanulási stílusok, amelyek a diákok tanulással kapcsolatos beállítódását mérik (Dörnyei Ryan megjelenés alatt). Könyvtárnyi kutatási irodalma van szinte mindegyik egyéni változónak, ami még a gyakorlott kutatónak is sokszor nehézzé teszi az eligazodást, így most a következő néhány bekezdésben csak a kutatásunkban vizsgált egyéni változókról adok nagyon rövid összefoglalást. 2.1. Nyelvtanulási motiváció Két fontos oka van, hogy nagyon sok kutatás foglalkozik a nyelvtanulók motivációjának vizsgálatával. Egyrészt ez egy olyan tényező, amely jelentős szerepet játszik a diákok teljesítményének alakításában, másrészt számos módszer állhat a tanárok rendelkezésére, amelyekkel lehetséges a diákok motivációját kedvezően alakítani. A motiváció kuta-

16 Csizér Kata tása során nemcsak az a kérdés, hogy egy-egy diák vagy diákcsoport mennyire motivált valamely idegen nyelv tanulásában, hanem az is, mi határozza meg, milyen cél elérésén, milyen intenzitással és erőfeszítéssel munkálkodik az illető (MacIntyre 2002). Ez utóbbi kutatási területen számos elmélet született arról, mely tényezők befolyásolják leginkább a diákok motivációját, jelen kutatásunkban Dörnyei második nyelvi motivációs énrendszerét tettük meg mérésünk alapjául (Dörnyei 2005). Egyrészt azért, mert ez a modell több felmérés szerint is nagyon jól működött különböző tanulási környezetekben tanuló diákok körében (Dörnyei Ushioda 2009, 2011), másrészt pedig azért, mert korábbi magyarországi halló nyelvtanulók körében végzett kutatások is megerősítették a modell érvényességét (Csizér Galántai 2012; Csizér Lukács 2010; Kormos Csizér 2008). A második nyelvi motivációs énrendszer modellje szerint a nyelvtanulók motivált tanulási viselkedését, azaz, hogy mennyi energiát hajlandóak a nyelvtanulásra fordítani, három tényező befolyásolja: 1) Az ideális második nyelvi én, vagyis a nyelvtanulók önmagukról alkotott, jövőbeli képe, amilyennek látni szeretnék magukat, s amely kép elérésén hajlandók fáradozni. 2) A szükséges második nyelvi én, mely azokat a tulajdonságokat foglalja magába, amelyekkel az egyénnek a környezetében megfogalmazódó elvárásokból eredően rendelkeznie kellene. 3) A nyelvtanulási tapasztalatok, amely tényező öszszefoglalja, hogy milyen korábbi tapasztalatokkal rendelkeznek a nyelvtanulók; ez a tényező is végrehajtó motívumként működik, és hozzájárul ahhoz, hogy végül mennyi energiát hajlandó egy-egy diák a nyelvtanulásra fordítani. Jelen kutatásunkban további motivációval kapcsolatos tényezőként bevontuk a vizsgálatba a miliő mérését is, mert kíváncsiak voltunk, milyen hatások érik a nyelvtanulót a környezetéből, szülőktől és barátoktól a nyelvtanulással kapcsolatban. Beszélhetünk konkrét segítség formájában érkező hatásokról (egyik szülő segít a szavak tanulásában, egy testvér megmagyaráz egy nyelvtani szabályt stb.), vagy szó lehet különböző attitűdök közvetítéséről (pl. a szülők hangoztatják, hogy idegen nyelven beszélni fontos dolog) (Gardner 1985). 2.2. Nyelvtanulási képzetek A nyelvtanulási képzetek a nyelvtanulással kapcsolatos meggyőződéseket foglalják magukba (Dörnyei 2005). Ezek a meggyőződések vonatkozhatnak a nyelvekre vagy a tanulással kapcsolatos konkrét tényekre, illetve a nyelvtanulók saját magukról is kialakítanak meggyőződéseket, amelyeket aztán sikereikkel és kudarcaikkal hozhatnak kapcsolatba (Mori 1999). Kérdőíves kutatások eredményeként a nyelvtanulói képzetek olyan alkotóelemeit tárták fel a kutatók, mint a nyelvtanuló vélekedése az adott nyelvről (könnyűnek vagy nehéznek tartja-e a választott nyelv tanulását), a nyelvérzék fontosságáról (mennyire tartja a nyelvérzéket a nyelvtanuláshoz elengedhetetlennek) és a nyelvtanulás természetéről (milyen módszereket tart a legcélravezetőbbnek) (Horwitz 1988, 1999). A nyelvtanulási képzetekről rendelkezésre állnak magyarországi adatok, amelyek alapján megállapítható, hogy a siket és nagyothalló felnőttek határozott elképzelésekkel és meggyőződésekkel rendelkeznek mind a nyelvekről, mind a nyelvtanulásról (Kontráné Hegybíró 2010; Kontráné Hegybíró Csizér Sáfár 2009). Ezeknek a kutatásoknak fontos eredménye, hogy a megkérdezett siket és nagyothalló felnőttek képesnek tartották magukat és siket sorstársaikat arra, hogy elsajátítsák bármely idegen nyelv írott formáját. Az angol nyelvről többen is úgy vélekedtek, hogy viszonylag könnyű elsajátítani, mert átlátható a szerkezete. Néhányan azt is elmondták, hogy könnyebbnek tartják, mint a

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 17 magyart (Kontráné Hegybíró 2010). Továbbá ezekben a kutatásokban merült fel, hogy a jelnyelv fontos szerepet játszhat a siketek idegennyelv-tanulásában. Megállapítást nyert, hogy a jelnyelvhasználaton kívül a siket és súlyosan nagyothalló nyelvtanulók számára fontos a homogén csoport és az idegen nyelv struktúrájának a jelnyelv rendszeréhez való viszonyítása (Kontráné Hegybíró Csizér Sáfár 2009). 2.3. Nyelvtanulási stratégiák Az 1980-as évektől folynak rendszeresen nyelvtanulási stratégiákkal kapcsolatos felmérések, amelyekben a kutatók arra kíváncsiak, hogy a nyelvtanulók hogyan állnak hozzá a különböző feladatokhoz, illetve hogy konkrétan mit csinálnak, hogy egy-egy feladattal minél könnyebben megbirkózzanak. O Malley és Chamot (1990) három csoportba osztották a lehetséges stratégiákat: metakognitív, kognitív és társas-érzelmi stratégiák. Három típusú stratégiát tartottunk jól vizsgálathatónak a siket és nagyothalló diákok esetében a különböző tanulási nehézségekkel való megküzdés terén. A kognitív stratégiák közé tartoznak a konkrét technikák, amelyek segíthetnek a tananyagot megérteni, befogadni, tárolni és felidézni. A társas stratégiák fedik le azokat a technikákat, amelyek segítségével a diákok másokkal együtt próbálják megoldani a nyelvtanulással kapcsolatos nehézségeiket. Az érzelmi stratégiák segítségével küzdenek meg a szorongással és frusztrációval a diákok a nyelvtanulás során, azaz ezek a stratégiák írják le, milyen eszközökkel lehet a tanulás során fellépő negatív érzelmeket hatékonyan ellensúlyozni és kezelni. 3. A kutatás rövid módszere A fent leírt egyéni változókat kvantitatív kutatás keretében vizsgáltuk siket és súlyosan nagyothalló nyelvtanulók körében az ország valamennyi hallássérültek oktatására szakosodott intézményében, hogy választ kapjunk arra a kutatási kérdésre, hogyan írhatók le a siket és súlyosan nagyothalló diákok egyéni különbségei a nyelvtanulás folyamatában. Első lépésként kipróbáltuk a kérdőívet egy kisebb mintán (N = 51): eredményeink megerősítették, hogy a kérdőívünk megbízhatóan és érvényesen mérte az általunk kiválasztott egyéni változókat (Piniel Csizér Kontra 2014). A főkutatásunkban kérdőívünket végül országosan 105 fő töltötte ki, de hiányos kitöltés miatt az elemzésben csak 96 fő adatait használtuk fel. Így a végleges mintában a 14 19 éves siket és súlyosan nagyothalló nyelvtanulók között 48 a lány és 48 a fiú. A vizsgált mintából 54-en vallották magukat nagyothallónak és 41-en siketnek (egy tanulóról hiányzik az adat). A 96 tanuló közül mindössze 6-nak siket az egyik vagy mindkét szülője. Ez azt jelenti, hogy csak a gyerekek töredékének volt lehetősége arra, hogy a jelnyelvet anyanyelvként sajátítsa el a szüleitől. Ezt megerősíti az az adat, miszerint a jelnyelv használatát a többség az iskolatársaktól, barátoktól (n = 52) és/vagy jelnyelvtanártól (n = 50) tanulta. Mindazonáltal a kutatásban részt vevő tanulók 81%-a (n = 78) saját bevallása szerint a barátaival jelnyelven kommunikál, ami azt jelenti, hogy a jelnyelvnek mint kommunikációs csatornának kiemelkedő szerepe van az életükben. Az adatgyűjtéshez egy már korábban kipróbált, nyelvi szempontból akadálymentes, 41 állításból álló Likert-skálás kérdőívet használtunk (Kontráné Hegybíró Csizér Piniel 2013; Piniel Csizér Kontra 2014). (A függelék tartalmazza a teljes kérdőívet.) A fent összegzett háttéradatokon túl a kérdőív a következő konstruktumokat mérte:

18 Csizér Kata Motivált tanulási viselkedés (3 állítás): mennyi erőfeszítést hajlandó tenni a tanuló a nyelvtanulása érdekében. Példa: Sokat készülök az angolórákra. Ideális második nyelvi én (3 állítás): a tanuló nyelvtanulással kapcsolatos jövőképe, amilyennek látni szeretné magát a jövőben nyelvtanulás szempontjából. Példa: Néhány év múlva jól fogok tudni angolul kommunikálni. Szükséges második nyelvi én (5 állítás): milyen környezeti elvárásokkal azonosul a nyelvtanuló, és ez alapján milyen énképe alakul ki. Példa: A mai világban mindenkinek fontos az angol nyelv. Nyelvtanulási tapasztalatok (3 állítás): a nyelvtanuló idegennyelv-tanulási élményeinek összefoglalása. Példa: Szeretem az angolórákat. Miliő (3 állítás): a család és a barátok hatása a nyelvtanulási attitűdökre. Példa: A családom/barátaim azt mondják, hogy tanuljak angolul. Nyelvtanulási képzetek (8 állítás): a nyelvtanulónak az idegen nyelvekről és a nyelvtanulásról alkotott elgondolásai és meggyőződései. Példa: Azt gondolom, az angol nyelvtan könnyebb, mint a magyar nyelvtan. Kognitív tanulási stratégiák (3 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulási stratégiák, amelyek a tananyaggal végzett valamilyen kognitív tevékenység által elősegítik annak megértését, elraktározását, illetve felidézését. Példa: A nyelvtanuláshoz sokszor használok szótárat. Társas tanulási stratégiák (3 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulási stratégiák, amelyek segítségével másokat is bevon a nyelvtanulási folyamatba (pl. kérdéseket tesz fel, segítséget kér, vagy együtt gyakorol velük). Példa: Ha nem tudom biztosan, hogy valamit helyesen írtam angolul, vagy hibásan írtam, megkérek valakit, hogy nézze át. Érzelmi tanulási stratégiák (4 állítás): a nyelvtanuló által használt olyan tanulási stratégiák, amelyek a nyelvtanulással kapcsolatos érzelmekre irányulnak. Példa: Ha jól sikerült a leckém, meg szoktam dicsérni magam. Modalitás (3 állítás): a nyelvtanuló tapasztalatai a jelnyelv és egyéb kommunikációs csatornák szerepéről a nyelvórán. Példa: Ha az osztályban nem értünk valamit, az angoltanárom jeleket használ, azzal segít. Énhatékonyság (3 állítás): a nyelvtanuló saját elgondolása a nyelvtanulással kapcsolatos képességeiről. Példa: Azt gondolom, én jól meg tudok tanulni angolul írni és olvasni. A terepmunka során először az intézmények vezetőinek engedélyét és rajtuk keresztül a szülők hozzájárulását kértük a kérdőív kitöltetésére. A nyelvtanulók önként és névtelenségük megőrzésével a kutatók jelenlétében válaszoltak a kérdésekre az iskolájuk egy olyan termében, ahol lehetőség volt az adatgyűjtő eszköz jelnyelvi fordításának kivetítésére. A teljes információs akadálymentesítés jegyében erre feltétlenül szükség volt. A kérdőív kitöltése körülbelül 25 percet vett igénybe. Az adatok elemzéséhez az SPSS program 20. verzióját használtuk, és a kutatási kérdéseink megválaszolásához a leíró statisztikán túl korrelációs elemzéseket végeztünk.

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 19 4. Eredmények Kérdőíves kutatások elemzésének első lépése mindig az eredmények minőségi jellemzőinek feltárása kell, hogy legyen. Mi a próbakutatásban és a főkutatásunkban is a mért skálák belső megbízhatósági mutatóit (Cronbach-alfa) számoltuk ki, amelyek megmutatják, hogy a kérdőív egyes állításai mennyire jól járulnak hozzá egy-egy skála által mért látens dimenzió megformálásához. Általánosan elfogadott szabály, hogy egy skálát megbízhatónak tekintünk, ha a Cronbach-alfa értéke nagyobb, mint 0,70. A megbízhatósági vizsgálatokról részletesebb információkért lásd: Piniel, Csizér és Kontra (2014), illetve Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel (2013) tanulmányait. Az 1. táblázat az alminta és főminta eredményeit összesíti, ami számos tanulsággal szolgál. Először is örömmel vettük tudomásul, hogy annak ellenére, hogy egy-egy skála csak 3 itemet tartalmazott, hogy minél rövidebb legyen a kérdőív, és így minél kevesebb problémát okozzon az adatközlőinknek a skálák többségének megbízhatósági mutatója meghaladta az elvárható küszöbszintet, azaz levonhattuk a következtetést, hogy a skála megbízhatóan mér. Azonban azt sem hallgathatjuk el, hogy voltak olyan skálák, amelyek elemzése problémát jelzett. Ilyen volt a diákok szükséges második nyelvi énje: a külső elvárásokkal kapcsolatos elgondolásaikat mérő állítások nem bizonyultak eléggé megbízhatónak (Cr.-alfa = 0,56). Ugyancsak nem mért megbízhatóan a nemzetközi orientációt mérő skála (Cr.-alfa = 0,55): annak ellenére, hogy korábbi kutatások rámutattak arra, hogy a siket nyelvtanulóknak fontos az idegennyelv-tanulás a nemzetközi kapcsolatok megteremtéséhez (Kontráné Hegybíró 2010), az angollal és némettel kapcsolatos nemzetközi orientációt (mint lehetséges célt) nem sikerült jól megragadnunk a kérdőívünkben. További többváltozós statisztikai elemzések azonban kimutatták a próbakutatásban, hogy a szükséges második nyelvi én és a nemzetközi orientáció között szoros kapcsolat van, illetve hogy részben ugyanazt a dimenziót mérik. Így a főkutatásban a két tényezőt összevontuk a szükséges második nyelvi én tényezőben, mert azt találtuk, hogy a nemzetközi orientáció a külső elvárásokon keresztül épülhet be a diákok gondolkodásába. Ezenkívül volt két olyan skála is, amelynek a megbízhatósági eredményei rosszabbak lettek a főkutatásunkban, és így már nem érték el az elvárható szintet: ezek a társas tanulási stratégiák és a modalitást mérő skálák. A megbízhatóság csökkenésének okait nem tudjuk a jelen kutatással megmagyarázni, csak feltételezéseink lehetnek arról, hogy az okot olyan befolyásoló változók működésében kell keresnünk, amelyeket most nem mértünk. E két tényező vizsgálatáról részletes kvalitatív adatok is a rendelkezésünkre állnak, amelyekről bővebben Kontráné Hegybíró ír (jelen kötet). 1. táblázat. A skálák megbízhatósági mutatói: próbakutatás és főkutatás Skála (állítások száma) Cr.-alfa (N = 51) Cr.-alfa (N = 96) Motivált tanulási viselkedés (3) 0,70 0,76 Ideális második nyelvi én (3) 0,64 0,67 Szükséges második nyelvi én (3/5) 0,56 0,73 Nyelvtanulási tapasztalatok (3) 0,66 0,71 Miliő (3) 0,72 0,71

20 Csizér Kata Az 1. táblázat folytatása Skála (állítások száma) Cr.-alfa (N = 51) Cr.-alfa (N = 96) Nyelvtanulási képzetek (8) 0,76 0,70 Kognitív tanulási stratégiák (3) 0,63 0,72 Társas tanulási stratégiák (2) 0,71 0,60 Érzelmi tanulási stratégiák (4) 0,70 0,72 Modalitás (3) 0,69 0,60 Nemzetközi orientáció (3) 0,55 Énhatékonyság (3) 0,76 0,76 Az elemzés második lépése a leíró statisztikai eredmények feltárása és megvitatása volt. A 2. táblázat a skálákhoz tartozó átlagokat és szórást (a diákok átlagtól való átlagos eltérését) tartalmazza. A próbakutatás eredményeit Kontráné Hegybíró, Csizér és Piniel (2013) cikke tartalmazza, míg a főkutatás leíró statisztikáit Csizér, Piniel és Kontráné Hegybíró (2015) dolgozza fel. A legfontosabb jellemzőnek az tűnik, hogy a skálaátlagok az ötfokú skála 3-as és 4-es fokozata között helyezkednek el, azaz nem kaptunk kiemelkedően magas, de túlzottan alacsony skálaátlagokat sem. Ez a közepes hozzáállás azonban azt jelentheti, hogy a diákok nem biztos, hogy megfelelő mennyiségű energiát fektetnek a nyelvtanulásba máshogy fogalmazva: nem biztos, hogy hosszú távon sikeresek lesznek. Továbbá úgy tűnik, hogy a siket és nagyothalló nyelvtanulók nem utasítják el az angol/német tanulását, de nem megy nekik olyan könnyen, mint halló társaiknak. Nehézséget okozhat a jelnyelv közvetítő szerepének hiánya (Kontra Csizér 2013), a külső elvárások és belső motiváció diszharmóniája (Csizér Piniel Kontra 2015b), illetve az is, hogy a diákok nincsenek tisztában a velük kapcsolatos elvárásokkal. 2. táblázat. A skálák leíró statisztikai eredményei: próbakutatás és főkutatás N = 51 N = 96 Skála (állítások száma) Átlag Szórás Átlag Szórás Motivált tanulási viselkedés (3) 3,78 0,95 3,70 0,95 Ideális második nyelvi én (3) 3,64 0,77 3,55 0,82 Szükséges második nyelvi én (3/5) 3,63 0,79 3,36 0,80 Nyelvtanulási tapasztalatok (3) 3,83 0,86 3,72 0,94 Miliő (3) 3,14 0,92 3,01 0,92 Nyelvtanulási képzetek (8) 3,51 0,62 3,57 0,73 Kognitív tanulási stratégiák (3) 3,58 0,67 3,78 0,76 Társas tanulási stratégiák (2) 3,96 0,79 3,96 0,76 Érzelmi tanulási stratégiák (4) 3,67 0,74 3,73 0,92 Modalitás (3) 4,09 0,64 3,93 0,70 Nemzetközi orientáció (3) 3,02 0,94 Énhatékonyság (3) 3,22 0,92 3,22 0,91

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 21 A leíró statisztikával kapcsolatos képet árnyalhatja az az összehasonlító elemzésünk, amelyet a motivációs tényezőkre végeztünk el a kutatásunk és más hasonló korú ép hallásállapotú diákok körében végzett felmérések között (Csizér Piniel Kontra 2015b). A 3. táblázat alapján arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy a legnagyobb különbség a tinédzserkorú tanulók esetében nem a befektetett energia mennyiségében van, hanem az ideális második nyelvi ént mérő skála megítélésében. Mivel több nemzetközi kutatás is központi szerepet tulajdonít az ideális második nyelvi énnek, ami magába foglalja a diákok azon elképzeléseit, amelyekkel a jövőbeni idegennyelv-használó énjükről gondolkodnak, mindenképpen továbbgondolásra érdemesnek tartjuk ezt az összehasonlításban is alacsony eredményt. Elsősorban nemcsak az okokat kell feltárni, hogy miért is lehetséges, hogy a siket és nagyothalló diákok nyelvtanulási énje nem úgy alakul, mint halló társaiké, hanem azokat a javaslatokat kellene áttekinteni, amelyek a diákok ideális nyelvi énjének a fejlesztésével foglalkoznak, amelyek hozzájárulnak a hosszú távú sikerességhez. Dörnyei és Kubanyiova (2014) például egy többlépcsős módszert dolgozott ki a jövőre vonatkozó énképek kialakítására, megerősítésére, és segítségükkel a diákok tanulásra való ösztönözésére. 3. táblázat. A második nyelvi motivációs énrendszer tényezőinek átlaga (és szórása) néhány magyarországi kutatásban Skálák Jelen kutatás Kormos & Csizér (2008) Galántai & Csizér (2009) Csizér & Lukács (2010) Piniel & Csizér (2013) Mot. t. v. 3,70 (0,95) 3,50 (0,76) 4,10 (0,68) 4,21 (0,77) 3,80 (0,75) Ideális 3,55 (0,82) 4,30 (0,69) 4,43 (0,65) 4,23 (0,76) 4,39 (0,60) Szükséges 3,36 (0,80) n. r. 3,45 (0,75) n. r. 3,38 (0,71) Tapaszt. 3,72 (0,94) 3,39 (0,99) 3,77 (0,80) 3,29 (0,91) 3,16 (0,98) Magyarázat: mot. t. v. = motivált tanulási viselkedés; ideális = ideális második nyelvi én; szükséges = szükséges második nyelvi én; tapaszt. = nyelvtanulási tapasztalat; n. r. = nem megbízhatóan mért Az elemzés következő lépése a többváltozós statisztikai eljárások elvégzése volt, amelyek célja a skálák közti lehetséges összefüggések feltárása. Elsőként egy leíró technikát választottunk, hogy mélyebben megértsük a siket és súlyosan nagyothalló diákok hozzáállását és véleményét a különböző egyéni változókkal kapcsolatban. Klaszterelemzést végeztünk, amely során a mintában csoportokat képeztünk a hasonlóan gondolkodó diákokból, hogy a csoportokon belül tárjuk fel az egyéni változók közti különbséget. Az eredményeket részletesen Csizér, Piniel és Kontra (2015a) cikke tartalmazza. A 4. táblázat első sorai a klaszterelemzés eredményeit mutatják be, amely során három motivációs változó alapján (ideális második nyelvi én, szükséges második nyelvi én és nyelvtanulási tapasztalatok) képeztünk csoportokat a mintában. Az első csoportba 19 diák került, azok a tanulók, akik az átlagnál alacsonyabb értékeket értek el a motivációs változókon, azaz ők a legkevésbé motiváltak az idegennyelv-tanulásra. A második csoportot azok a diákok alkotják (összesen 32-en), akik a motivációs skálákra adott válaszaik alapján közepesen motiváltak. Végül, de nem utolsósorban a legnagyobb csoportot

22 Csizér Kata azok a diákok képezik (45-en), akik magasan motiváltak az idegennyelvek-tanulásra. Ezeknek az eredményeknek az alapján levonhatjuk a következtetést, hogy annak ellenére, hogy az egész minta eredményeit tekintve közepes motivációról kell beszélnünk, a siket és súlyosan nagyothalló diákoknak van egy markáns csoportja, durván a mintába került diákok fele, akik az áltagnál jobban motiváltak az angol vagy a német tanulásában. Ha megnézzük a táblázat második felét, akkor láthatjuk, hogy ezek a diákok a többi egyéni változó skáláján is az átlagnál magasabb értékeket értek el, és ugyanez igaz a motivált tanulási viselkedésükre is, azaz, hogy mennyi energiát hajlandóak a tanulásra fordítani. Ez utóbbi skála átlaga 4,25, ami egy ötfokú mérőeszköz esetében igen magas eredménynek számít. Elgondolkodtató viszont az az adat, hogy a leginkább motivált diákok esetében a legalacsonyabb értékeket a miliő és az énhatékonyság skála kapta, azaz még ezekről a diákokról sem mondhatjuk el, hogy környezetük markánsan támogatná a nyelvtanulást, vagy hogy a diákok maguk meg lennének győződve arról, hogy ők jól meg fognak tudni tanulni angolul/németül. 4. táblázat. A klaszterelemzés eredményei Skálák Csoport 1 (n = 19) Csoport 2 (n = 32) Csoport 3 (n = 45) Csoportátlagok összehasonlítása* Csoportképző skálák Ideális második nyelvi én 2,74 3,19 4,16 1 < 2 < 3 Szükséges második nyelvi én 2,43 3,00 4,00 1 < 2 < 3 Nyelvtanulási tapasztalatok 2,27 3,94 4,17 1 < 2, 3 Egyéni változók Motivált tanulási viselkedés 2,35 3,73 4,25 1 < 2 < 3 Miliő 2,40 2,90 3,36 1 < 2 < 3 Nyelvtanulási képzetek 2,75 3,65 3,85 1 < 2, 3 Kognitív tanulási stratégiák 3,11 3,82 4,04 1 < 2, 3 Társas tanulási stratégiák 3,58 4,02 4,09 1 < 2, 3 Érzelmi tanulási stratégiák 2,95 3,81 4,01 1 < 2, 3 Modalitás 3,68 3,95 4,05 1, 2, 3 Énhatékonyság 2,32 3,15 3,64 1 < 2 < 3 * Post-hoc összehasonlítás: Duncan. A < és > szignifikáns különbséget jelez, a, nem szignifikáns különbséget mutat. A többváltozós statisztikai eljárások másik lehetséges célja a csoportok közti összefüggések feltárása után a skálák közti kapcsolatok leírása. Ennek elvégzéséhez először a skálák közti korrelációs együtthatókat számoltuk ki, amelyek kimutatják, milyen erős kapcsolat van páronként a skálák között. Különös jelentősége van az egyéni különbségeket mérő skálák között a motivált tanulási viselkedést érintő korrelációknak, vagyis hogy mely skálák mutatnak erős összefüggést azzal, hogy a diákok minél több energiát fektessenek nyelvtanuláshoz köthető különböző feladatok elvégzésébe (5. táblázat). A korrelációs együtthatók esetében nemcsak az fontos, hogy az általuk leírt kapcsolat

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 23 szignifikáns vagy sem, hanem az is, hogy az együttható értéke mennyire közelíti meg az 1-es értéket, azaz mennyire erős kapcsolatot jelez. Először is meg kell állapítanunk, hogy az összes egyéni változó szignifikáns összefüggést mutat a diákok motivált tanulási viselkedésével: a diákok erőfeszítése szorosan összefügg a különböző egyéni változókkal. A legmagasabb értéket a nyelvtanulási tapasztalatokat mérő skála mutatja, ami azt jelenti, hogy a siket és súlyosan nagyothalló diákok motivációjában kiemelkedő jelentősége van a nyelvtanulási tapasztalatoknak: azok a diákok, akik pozitívan nyilatkoztak a nyelvtanulási tapasztalataikról, több energiát hajlandóak fektetni a nyelvtanulásba. Ezért is különösen fontos, hogy olyan tanulási környezetet teremtsünk, és olyan módszereket alkalmazzunk, amelyeket a diákok pozitívan tudnak értékelni. Második legfontosabb változónak a nyelvtanulási képzeteket találtuk: nemcsak az osztálytermi tapasztalatok járulnak hozzá a diákok motivációjának erősödéséhez, hanem az is, hogy mit gondolnak a nyelvtanulók a tanulás folyamatáról. Harmadsorban pedig annak van jelentősége, hogy a diákok hogyan látják a velük szemben állított külső elvárásokat (szükséges második nyelvi én). Valamivel alacsonyabb erősségűek a korrelációk a motivált tanulási viselkedés és az ideális második nyelvi én, kognitív tanulási stratégiák és az énhatékonyság között: hogyan képzelik el magukat a diákok jövőbeli nyelvhasználóként, milyen kognitív tanulási stratégiákat alkalmaznak, illetve, hogy érzik-e úgy, hogy jól meg tudnak tanulni angolul/németül. Még alacsonyabb eredményeket mutatnak az érzelmi tanulási stratégiák, a miliő és a társas tanulási stratégiák esetében kapott adatok, de még ezek is szignifikáns kapcsolatot jeleznek. Eredményeink alapján elmondhatjuk, hogy az általunk mért összes egyéni változó jelentősége fontos, de eltérő erősségű. 5. táblázat. A motivált viselkedés és a többi skála közti korreláció (Csizér Piniel Kontráné Hegybíró 2015: 13 alapján) Motivált tanulási viselkedés Nyelvtanulási tapasztalatok 0,790 Nyelvtanulási képzetek 0,659 Szükséges második nyelvi én 0,618 Ideális második nyelvi én 0,574 Kognitív tanulási stratégiák 0,573 Énhatékonyság 0,572 Érzelmi tanulási stratégiák 0,513 Miliő 0,451 Társas tanulási stratégiák 0,440 Megjegyzés: A korrelációs együtthatókhoz tartozó szignifikanciaszint p < 0,01 Mivel a korrelációs eredményeink alapján kiemelkedő fontossága van a diákok nyelvtanulási élményeinek, megvizsgáltuk, hogy mely egyéni változók mutatnak szignifikáns kapcsolatot a nyelvtanulási tapasztalatokkal. Eredményeinket a 6. táblázat foglalja össze, amely alapján megállapítható, hogy a nyelvtanulási tapasztalatok esetében is kiemelkedő

24 Csizér Kata szerepe van a kognitív tanulási stratégiáknak, az énhatékonyságnak, valamint a nyelvtanulási képzeteknek, azaz, hogy a diákok hogyan gondolkodnak a nyelvtanulással kapcsolatos folyamatokról. A többi egyéni változó jelentősége sem elhanyagolható, hiszen szignifikánsak a kapcsolatok, de szerepük kevésbé tűnik meghatározónak a tapasztalatok alakulásakor. 6. táblázat. A nyelvtanulási tapasztalatokat mérő skála és a többi egyéni változó közti korreláció Nyelvtanulási tapasztalatok Nyelvtanulási képzetek 0,632 Kognitív tanulási stratégiák 0,538 Énhatékonyság 0,525 Szükséges második nyelvi én 0,471 Érzelmi tanulási stratégiák 0,469 Ideális második nyelvi én 0,437 Társas tanulási stratégiák 0,341 Miliő 0,339 Megjegyzés: A korrelációs együtthatókhoz tartozó szignifikanciaszint p < 0,01 Végül, de nem utolsósorban alaposabban elemeztük a modalitás skálával kapcsolatos eredményeinket, azaz a nyelvtanuló tapasztalatait a jelnyelv és az egyéb kommunikációs csatornák szerepéről a nyelvórán. A tanári interjúk, saját megfigyeléseink, illetve a segítő siket szakértőnk véleménye és ismeretei alapján két részre osztottuk a mintába került iskolákat: egyik csoportba kerültek azok az iskolák, ahol a jelnyelv elfogadottságát és használatát figyelhettük meg a nyelvórákon, és ahol a nyelvtanár képzett vagy képzésben részt vevő jelelő (39 diák). A másik csoportba soroltuk azoknak az iskoláknak a diákjait, amelyekben teljesen vagy túlnyomórészt az auditív-verbális szemlélet (részletesen lásd Kontráné Hegybíró jelen kötet) jelenléte volt a jellemzőbb a nyelvórán (57 diák). A két csoporton belül megvizsgáltuk a négy legerősebb kapcsolatot mutató egyéni változót mérő skálák közti összefüggéseket. A 6. táblázat eredményei azt mutatják, hogy a bilingvális szemléletű oktatás esetében valamivel magasabbak a korrelációs együtthatók értékei, azaz a különböző egyéni változók egymásra ható ereje magasabb, mint az auditív-verbális szemléletű oktatás esetében. Ennek azért van nagy jelentősége, mert az erősebb összefüggések erősebb motivációhoz vezethetnek, ami a nyelvtanulás hosszú távú sikerességét jobban tudja biztosítani.

Siket és nagyothalló diákok egyéni különbségeinek vizsgálata a nyelvtanulás folyamatában 25 7. táblázat. A legfontosabb szerepet játszó egyéni változók közti összefüggések olyan iskolákban, ahol szerepet kap a bilingvális szemlélet az idegennyelv-órán (a táblázat bal alsó része félkövér betűvel), és az olyan iskolákban, ahol döntően auditív-verbális szemléletű az oktatás (a táblázat jobb felső része dőlt betűvel) Mot. tan. vis. Nyelvtan. tap. Nyevtan. kép. Kogn. tan. strat. Motivált tanulási viselkedés 1 0,810 0,545 0,456 Nyelvtanulási tapasztalatok 0,774 1 0,588 0,432 Nyelvtanulási képzetek 0,810 0,701 1 0,465 Kognitív tanulási stratégiák 0,707 0,679 0,643 1 5. Összefoglalás Jelen fejezetben a kérdőíves kutatás legfontosabb eredményeit ismertettük. A legfontosabb eredményeink a következők: 1. A siket és nagyothalló diákok közepes értékeket értek el a nyelvtanulással kapcsolatos egyéni változókat mérő skálákon, de a vizsgált mintába került diákok között van egy csoport (körülbelül a diákok 50%-a), akik az átlagnál szignifikánsan magasabb értékeket értek el a vizsgált skálákon. 2. A motivációs változókat más hasonló korú nyelvtanulók mintáihoz hasonlítva megállapíthatjuk, hogy a siket és nagyothalló diákok ideális második nyelvi énje jelentős eltérést mutat más tanulócsoportokéhoz képest, vagyis az általunk vizsgált diákoknak nincs kiforrott jövőképük saját magukról mint idegen nyelvet használó felnőttekről. 3. A diákok motivált tanulási viselkedését leginkább a pozitív nyelvtanulási tapasztalatok, a reális nyelvtanulási képzetek és a sikeresen alkalmazott kognitív tanulási stratégiák befolyásolhatják pozitívan. Természetesen minden kutatásnak vannak gyenge pontjai. Jelen esetben fel kell hívnunk a figyelmet arra a tényre, hogy vizsgálatunkba nem vontuk be az integrációban tanuló siket és súlyosan nagyothalló diákokat, mert az erre irányuló kísérleteink rendre eredménytelennek bizonyultak. Próbálkozásainkra azt a választ adták, hogy az integrációban tanulók felmentést kapnak az idegen nyelvek tanulása alól. Lehetséges, hogy esetükben más eredményeket nyerhetünk, így mindenképpen további kutatásnak kellene az integrációban tanuló diákokkal foglalkoznia. Hivatkozások Csizér K. Galántai D. 2012. A tanári és szülői szerepek alakulása a középiskolások idegen nyelvi motivációjának alakításában. Egy strukturális modell tanulságai. In: Németh A. (szerk.): A Neveléstudományi Doktori Iskola programjai. Tudományos arculat, kutatási eredmények. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 171 178. Csizér, K. Lukács, G. 2010. The comparative analysis of motivation, attitudes and selves: The case of English and German in Hungary. System 38: 1 13. Csizér, K. Piniel, K. Kontra, E. H. 2015a. The role of individual difference variables in shaping Deaf and hard-of-hearing language learners motivated learning behaviour. In: Krevelj, S. T. Mihaljevic Djigunovic, J. (eds.): UZRT 2014: Empirical studies in applied linguistics. Zagreb: FF Press. 31 42.