Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz Feltáró kutatás a speciális intézményekben tanuló fiatalok idegennyelv-tanulási tapasztalatairól

Átírás

1 Kontráné Hegybíró Edit Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz Feltáró kutatás a speciális intézményekben tanuló fiatalok idegennyelv-tanulási tapasztalatairól 1. Bevezető A speciális intézményekben idegen nyelvet tanuló diákok motivációját, stratégiáit, valamint a nyelvekről és a nyelvtanulásról alkotott képzeteit, meggyőződéseit feltáró kutatásunk * második szakaszában, a kérdőíves vizsgálat után (lásd Csizér, jelen kötet), egyéni interjúkat készítettünk minden iskolában a kérdőíves adatok alapján kiválasztott és a beszélgetésre vállalkozó tanulókkal. Összesen 31 tanulóval sikerült így elbeszélgetnünk. A célunk az volt, hogy közvetlen információt kapjunk a tanulók nyelvtanulási tapasztalatairól, hogy saját szavaikkal mondják el, milyen érzéseket váltott ki belőlük, amikor először találkoztak az idegen nyelvvel, hogyan birkóznak meg a feladattal, milyen jó és rossz élményeket szereztek az órákon, illetve az órákon kívül, és milyen szerepet szánnak a nyelvtudásnak a jövőbeni életükben. Eredményeink egyes kiemelt pontjait egy angol nyelvű folyóiratban már közzétettük (Kontra Csizér Piniel 2014), részletesen és magyar nyelven azonban itt publikáljuk először. 2. Siketek idegennyelv-tanulása A siketek idegennyelv-tanulásáról kevés ismeret áll rendelkezésünkre nemzetközi viszonylatban is, és olyan tanulmány, amely magát a siket nyelvtanulót szólaltatná meg a tapasztalatairól, végképp csak elvétve található. A Kellett Bidoli és Ochse (2008) által szerkesztett és mérföldkőnek tartott English in international deaf communication című kötet 17 tanulmánya közül mindössze egy (Ochse 2008) tartalmaz siket nyelvtanulóktól első kézből gyűjtött véleményeket, de más tanulmánykötetek és folyóiratcikkek is inkább a tanár és a tanítás oldaláról közelítve foglalkoznak a siketek idegennyelv-tanulásának egyes, főként módszertani kérdéseivel (Bedoin 2011; Domagała-Zyśk 2013; Janáková 2008). Hazai viszonylatban kutatásunk közvetlen előzményének tekinthető a Nyelvtanulás két kézzel című kötet (Kontráné Hegybíró 2010), mely túlnyomórészt budapesti siket és súlyosan nagyothalló felnőttektől gyűjtött adatokat ismertet. A könyvben megszólaló adatközlők beszámolnak a nyelvtanulásuk során tapasztalt viszontagságokról a tanárhiánytól kezdve a kényszerű felmentésig, és rávilágítanak arra, hogy a megoldás kulcsa a jelelő nyelvtanár, vagyis a jelnyelv mint közvetítő nyelv használata. A siketek idegennyelv-tanulásában a biztos első nyelvi alap hiánya jelenti a legnagyobb kihívást (Berent 2008; Eilers-crandall, 2008). Ne feledjük, hogy a siket gyerekek 90 95%-a halló családokban nő fel, ahol nem kap jelnyelvi fejlesztést élete első napjától * A Siket és súlyosan nagyothalló diákok idegennyelv-tanulási motivációja, képzetei és stratégiái című kutatásunkat az OTKA K számú pályázata támogatta.

2 32 Kontráné Hegybíró Edit kezdve, a környezetének hangzó nyelvét pedig nem hallja és nem érti, vagy legalábbis nem elég jól hallja és érti ahhoz, hogy ezen a csatornán indulhasson meg az életkorának megfelelő nyelvi és kognitív fejlődés (vö. Dotter 2013; Mongyi Szabó 2005). Nem véletlen, hogy sok fejlett országban a diagnózist követően, az ún. korai fejlesztés részeként azonnal megkezdődik a súlyos fokban hallássérült gyerekek jelnyelvi fejlesztése is, és a szülők számára ingyenesen elérhetővé teszik a jelnyelvi tanfolyamot, hogy a gyerek nyelvi és értelmi fejlődését, valamit a családon belüli kommunikációt elősegítsék (Pritchard 2013; Svartholm 2008). Magyarországon, hasonlóan sok más ország gyakorlatához, a súlyos fokban hallássérült és siket gyerekek túlnyomó többsége az óvodába vagy iskolába kerülés előtt egyetlen nyelvet sem sajátít el. A jelnyelvet csak nagy késéssel, általában az óvodában vagy az iskolában tanulják el egymástól, a hangzó magyar nyelvvel, illetve annak írott változatával pedig az iskola első két előkészítő évében ismerkednek meg úgy, mint egy idegen nyelvvel (vö. Dotter 2013; Kontráné Hegybíró 2010; Kozma 2013). Magyarországon a speciális intézményekben uralkodó módszer az auditív-verbális oktatás, melynek középpontjában a hallókészülékkel felerősített hallásmaradvány mind jobb kihasználásán alapuló magyar beszéd és írás megtanítása, illetve a hallás fejlesztése áll (Csuhai et al. 2009: 2). A 2009-ben elfogadott Jelnyelvtörvény (Magyar Országgyűlés, 2009) értelmében azonban 2017-re készen kell(ene) állniuk az iskoláknak a bilingvális, vagyis mind a környezet hangzó nyelvére, mind a siketek nemzeti jelnyelvére építő kétnyelvű oktatás bevezetésére. Logikusan vetődik ezért fel, hogy az angol- vagy németórákon mi legyen az a nyelv, amelyhez az idegen nyelvi tananyagot viszonyítják, vagy amelyen a hallássérült tanuló megkapja a szükséges magyarázatokat. A nyelvtanulás sikerességét a megfelelő közvetítő nyelv alkalmazásán kívül egyéb fontos változók is befolyásolják. Elsőként kell megemlítenünk ezek közül a motivációt mint minden cselekvés mozgatóerejét. Dörnyei (2001) definíciója szerint az idegen nyelvi motiváció határozza meg, hogy az egyén miért kezd el nyelvet tanulni, mennyi energiát fektet ebbe a tevékenységbe, és milyen hosszú ideig tart ki mellette, hiszen az idegen nyelvek elsajátítása nem lehetséges egyik napról a másikra. Az, hogy valaki valóban meg akar tanulni egy nyelvet, abban nyilvánul meg, mennyi időt és energiát fektet a célja elérésébe, vagyis rendszeresen motivált viselkedést tanúsít mind a tanórán, mind pedig azon kívül. A motivált tanulói viselkedést jelentősen befolyásoló tényező lehet az, hogy a nyelvtanuló hogyan látja magát a jövőben, vagyis milyen jövőkép elérésén fáradozik, másrészt, hogy a környezete milyen elvárásokat fogalmaz meg vele szemben a jövőbeni életére vonatkozóan (Dörnyei 2005). Úgyszintén fontos tényező az angol nyelvű szakirodalomban learner beliefsnek nevezett (Horwitz 1987; Gabillon 2005), magyarra jobb híján hiedelmeknek, meggyőződéseknek vagy képzeteknek fordított egyéni változó. Minden nyelvtanulónak vannak racionális érvekkel alá nem támasztott, ámde többnyire szilárd és nehezen megingatható meggyőződései a nyelvek fontosságáról, nehézségi fokáról, megtanulhatóságáról, illetve a saját nyelvtanulási képességeiről, melyek általában a tanuló vagy a környezete korábbi tapasztalataiból vagy gyakran sztereotípiákból erednek. A szakirodalom (vö. Bandura 1994) a tanulmányi énhatékonyság (academic self-efficacy beliefs) fogalmát használja annak jelölésére, hogy a tanuló milyen mértékben van meggyőződve arról, hogy teljesíteni tudja a tanulmányi feladatokat. Ezek a meggyőződések jelentősen befolyásolhatják a tényleges tanulói teljesítményt. Ha pozitív tartalmúak, akkor segítik, ha azonban negatív előjelűek, akkor komolyan képesek gátolni a nyelvtanulás folyamatát, hiszen a

3 Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz 33 tanuló belső hangja állandóan azt sugallja, hogy a nyelv túl nehéz, a saját képességei pedig elégtelenek a feladathoz, és az egész próbálkozásnak nincs semmi értelme. A nyelvtanulási nehézségek és az önbizalomhiány leküzdésében Oxford (1990), O Malley és Chamot (1990), valamint az őket követő sok száz kutató szerint sokat segíthetnek a jól megválasztott tanulási stratégiák, vagyis mindazok a gondolati műveletek, cselekvések és technikák, melyeket az idegen nyelv megértése vagy sikeres használata érdekében célirányosan és többnyire tudatosan alkalmaz a nyelvtanuló. Ezek közül meg kell említenünk a kognitív stratégiákat, melyek az új információ megértését, feldolgozását, elraktározását és felidézését segítik elő, mint például a szótárazás, jegyzetelés vagy a memóriamankók használata. Hasonlóan fontosak a metakognitív stratégiák, amelyek a tanulás folyamatának minél hatékonyabb megtervezésére, levezénylésére és értékelésére szolgálnak. Társas stratégiáknak nevezi a szakirodalom a más nyelvtanulók vagy a nyelvet jól beszélő személyek bevonását a nyelvtanulási folyamatba, például segítségkérés, gyakorlás, kérdezés formájában. A nyelvtanulással kapcsolatos érzelmek, például a kudarcélmények, a szorongás vagy a feszélyezettség leküzdésére szolgálnak a különböző érzelmi stratégiák, mint az öndicséret, biztatás, jutalmazás vagy relaxációs technikák alkalmazása. Bár a stratégiák kutatása a legutóbbi évtizedben alábbhagyott, vitathatatlan tény, hogy az önálló, autonóm, élethosszig tartó tanulás nem képzelhető el tudatos stratégiahasználat nélkül (Cohen 2002, idézi Dörnyei 2005). A siket és súlyosan nagyothalló tanulók körében folytatott kutatásunk során az itt felsorolt egyéni változókról és a jelnyelvhasználattal kapcsolatos tapasztalatokról gyűjtöttünk adatokat. 3. Módszer 3.1. Résztvevők Országos kutatásunk során valamennyi speciális intézményt felkerestük, ahol hagyományosan siket vagy súlyosan nagyothalló tanulókat tanítanak. Ez összesen egy budapesti és hat vidéki alapfokú intézményt jelent, valamint egy olyan fővárosi középiskolát, ahol hallássérült tagozat van. Az alapfokú intézményekhez többnyire szakmunkás tagozat is tartozik, ahol a 8. osztály elvégzése után szakmát tanulhatnak a fiatalok, és esetenként az idegen nyelv tanulása is szerepel a képzési programjukban. A vidéki intézményekben eredeti várakozásunkhoz képest lényegesen kevesebb hallássérült tanulóval találkoztunk, mert az iskolák profilja nagy változásokon ment keresztül az integrált oktatás elterjedése óta. Ez befolyásolta, hogy egy-egy iskolában hány tanulótól tudtunk adatot gyűjteni. A kisebb létszámú intézményekben 2 4, a nagyobb hallássérült csoportoknak otthont adó fővárosi intézményben 8 fővel beszélgettünk el. Kutatásunkkal a éves korosztályt akartuk megcélozni, ami tekintettel a hallássérültek intézményeiben szokásos kétéves előkészítő évfolyamra a osztályfokozatot jelenti. A résztvevők összetételét az 1. táblázatban foglaltuk össze.

4 34 Kontráné Hegybíró Edit 1. táblázat. A tanulói interjúk résztvevőinek megoszlása iskolák szerint Iskola Osztályfokozat Nyelv Fő A 7., 8., 9., 10., 11. angol 8 B 8. angol 4 C 6., 8. német 4 D 8., 9., 11. angol 3 E 7., 8. angol 3 F 7., 8. angol 4 G 7. angol 3 H 11. angol 2 Összesen 31 Az adatközlők közül 12-en vallották magukat siketnek, és 19-en nagyothallónak. Az interjúalanyok kiválasztásánál lehetőség szerint törekedtünk arra, hogy siket szülők gyermekei is bekerüljenek a mintába: olyanok, akik a kérdőíven úgy nyilatkoztak, hogy a szüleiktől tanultak jelelni, vagyis akikről azt állíthatjuk, hogy egyértelműen a jelnyelv az első nyelvük. A 31 fős mintában összesen 5 olyan tanuló van, akinek az egyik vagy mindkét szülője siket, a többség azonban halló családok gyermeke. A tanárok elmondása szerint az iskolák tanulói között mintegy 10% a cochleáris implantátummal (a középés belső fülbe beépített elektronikus hallásjavító eszköz, vö. jelen kötet II. rész, Deákiné Bajkó és Gergely első tanulmánya, alpont) rendelkezők száma. Nem állt szándékunkban az ő speciális helyzetüket kutatni, ezért csak a véletlennek köszönhető, hogy a mintánkba bekerült egy ilyen tanuló is A kutatási eszköz Feltáró kutatásunkhoz a legmegfelelőbb eszköznek a részben strukturált interjú mutatkozott (lásd Függelék). Rövid, lényegre törő kérdésekből állítottunk össze egy sort, lehetőséget adva arra, hogy a tanulók eltérjenek a témától, másról is beszéljenek, mint amire a kérdések közvetlenül irányultak. A kérdéseket témakörök köré csoportosítottuk, és úgy fogalmaztuk meg, hogy segítségükkel részletesebb információt kaphassunk a nyelvtanulás azon területeiről, amelyekről a kérdőíves kutatási szakaszban csak előre megfogalmazott válaszok szerint nyilváníthattak véleményt a tanulók. A kérdések az alábbi öt fő témakört érintették: 1) A nyelvtanulás jelentősége: Arra próbáltunk választ kapni, hogyan viszonyulnak a nyelvtanulás tényéhez a tanulók, illetve mennyire tartják fontosnak az idegen nyelvek tanulását most és jövőbeni életükben. Itt kértük ki a véleményüket a felmentés intézményéről is. 2) A nyelvtanulással kapcsolatos elképzelések, meggyőződések: Kíváncsiak voltunk arra, mit gondolnak adatközlőink a tanult idegen nyelvről, annak szépségéről, hasznosságáról, nehézségéről, illetve megtanulhatóságáról. Ehhez szorosan kapcsolódva azt is tudni akartuk, mennyire erős vagy gyenge a saját nyelvtanulási képességeikbe vetett hitük, s hogy befolyásolja-e ezt az a tény, hogy hallássérültek.

5 Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz 35 3) Modalitás: Korábbi kutatásainkból tudtuk (Bajkó Kontra 2008), és ezt az itt bemutatott kutatásunkhoz társuló óramegfigyeléseink is megerősítették, hogy az idegennyelv-tanítás során fontos szerepe van annak, milyen nyelven folyik az órai kommunikáció (vö. Mole McColl Vale 2008), illetve, hogy a beszélt vagy az írott nyelv áll-e a tanítás középpontjában (Fleming 2008). Ezért tájékozódni akartunk mind a tanári, mind a tanulói jelnyelvhasználatról. Megkérdeztük, ismeri-e és használja-e az adatközlő nyelvtanára a jelnyelvet, s ha igen, mi erről a tanulók véleménye. Arra is kíváncsiak voltunk, segítik-e egymást maguk a tanulók azzal, hogy jelnyelvre fordítják az új szavakat vagy a tanár magyarázatait. 4) Motivált tanulási viselkedés és stratégiahasználat: Dörnyei (2005) meggyőzően érvel amellett, hogy a nyelvtanulási motiváció nem ér véget azzal, hogy az egyén elhatározza magát valamilyen cselekvésre. A motivált tanulói viselkedésnek részét képezi a tanulási stratégiák használata, ezért kérdéseket tettünk fel arról, milyen technikákat alkalmaznak a tanulók szándékosan és célzottan annak érdekében, hogy tanulásuk hatékonyságát fokozzák (Dörnyei 2003). 5) Az ideális és szükséges én: Az interjúk során azt próbáltuk meg kipuhatolni, van-e szerepe a nyelvtudásnak abban a jövőbeni énképben, amelynek az elérésén adatközlőink fáradozni szeretnének, illetve, hogy a közvetlen környezetükben megfogalmazódnak-e olyan elvárások, melyeknek része a jövőbeni nyelvtudás Az adatfelvétel során alkalmazott eljárás Az egyéni interjúk felvétele az iskolák által biztosított helyiségekben, például könyvtárban, szabad tanteremben vagy foglalkoztató szobában történt. A tanulókat biztosítottuk teljes anonimitásuk megőrzéséről és arról, hogy az elmondottakat csak kutatási célra használjuk fel. A beszélgetések egyenként hozzávetőlegesen 30 percig tartottak. Az elhangzottakat mind diktafonnal, mind videófelvételen rögzítettük. A szöveges átíráshoz elsődlegesen a hangfelvételt használtuk, de ahol megértési probléma adódott, a jelnyelvet ismerő átíró a videófelvétel segítségével ellenőrizte, pontosan mit kommunikált az adatközlő. A felvételeket archiváltuk. Tekintettel arra, hogy kutatásunk a teljes akadálymentesítés szellemében folyt, a tanulói interjúk készítésekor minden esetben jelnyelvi tolmács segítségét kértük. A feladatra nem hivatalos tolmácsszolgálatot vettünk igénybe, hanem egy olyan egyetemi hallgatót választottunk, aki halló, de siket édesanyja révén anyanyelvként sajátította el a jelnyelvet. Választásunk mellett két fontos érv szólt. Egyrészt úgy véltük, hogy egy fiatal, az adatközlőkhöz életkoránál fogva is közel álló személy közvetlenebb hangulatot tud teremteni az interjúk során, és így kevésbé feszélyezetten, nagyobb bátorsággal nyilatkoznak meg az interjúalanyaink. Másrészt arra is számítottunk, hogy a tanulók az egyes iskolákban a helyi nyelvjárás szerint fogják használni a jelnyelvet, aminek a megértésére nagyobb esélyt láttunk egy olyan jelnyelvhasználó esetében, aki nem tanfolyamon, hanem anyanyelvként sajátította el a jelnyelvet, és sokat mozog siket fiatalok között nyári táborokban és kulturális rendezvényeken. Várakozásunk nagyrészt beigazolódott. Az interjúk hangulata minden esetben oldott, közvetlen volt. A beszélgetéseket jelnyelvi tolmácsolással kezdtük, de a tanulók szabadon dönthettek arról, hogy milyen nyelven válaszolnak. A siket családi háttérrel rendelkező gyerekek folyékonyan társalogtak jelnyelven. Csak egy súlyosan nagyothalló tanu-

6 36 Kontráné Hegybíró Edit ló döntött úgy, hogy beszélt nyelven szeretne válaszolni valamennyi kérdésre, és az interjú során következetesen és viszonylag jól érthetően beszélt. Kommunikációs nehézségek nem a helyi jelnyelvi változatokból adódtak, hanem abból, hogy az adatközlők közül többen is nagyon nehezen tudták kifejezni a mondanivalójukat. Gyakori volt a kódváltás a jelnyelvről a beszélt magyarra és vissza, de többször előfordult, hogy a tanulók néhány próbálkozás után feladták a válaszadást valamelyik kérdésre. Érezhető volt, hogy az ő esetükben se a jelnyelvi tudásuk, se a beszélt nyelvi készségük nem tette lehetővé a folyékony kommunikációt Az adatelemzés módszere Adataink elemzéséhez a MAXQDA kvalitatív szoftvert használtuk. Az interjúk átírása és szöveges adatbázisban való rögzítése után az elemzést egy kutatótárssal közösen, ketten végeztük el. Előbb egy kiválasztott interjú közös kódolásával alakítottuk ki az elemzés fő kategóriáit, majd egymástól függetlenül kódoltuk a többi interjú szövegét. Ezt követte a két kódolás egybevetése, a különbségek megvitatása és összehangolása, majd a végső kategóriák és alkategóriák rögzítése. 4. Eredmények A 31 tanulói interjú elemzése 1140 kódolt szövegrészletet eredményezett, melyeket hat fő kategóriába soroltunk: Tanulási tapasztalatok, Motiváció, Miliő, Nyelvtanulási meggyőződések, Modalitás és Kommunikációs nehézségek. (Ez utóbbi kategóriát kódoltuk, de részletes elemzésnek nem vetettük alá, hiszen ezek az adatok nem az idegen nyelvek tanulására, hanem a beszélt magyar és a magyar jelnyelv használatára vonatkoznak, s külön tanulmányt érdemelnek, melyre később kerítünk sort.) A nagyobb adathalmazt tartalmazó kategóriákon belül tematikus alkategóriákat alakítottunk ki. A kategóriák áttekintését és az egyes kategóriákon belül található kódolt szövegrészek számát a 2. táblázatban foglaltuk össze. A táblázatban szereplő számadatok különösebb következtetések levonására nem alkalmasak, hiszen kvalitatív kutatásról van szó, a számok csupán az előfordulás gyakoriságát mutatják. 2. táblázat. Az elemzés kategóriái Kategóriák 1. Tanulási tapasztalatok A tanulás intenzitása A tanulás tartalma Tanulási nehézségek Általános tanulási stratégiák Szótanulási stratégiák Társas stratégiák Teljesítmény és osztályzatok A tanár mint motiváló erő Kódolt szövegrészek száma

7 Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz 37 A 2. táblázat folytatása Kategóriák 2. Tanulói motiváció Kezdeti hozzáállás Általános nyelvtanulási attitűdök Felmentés Motivált tanulói viselkedés Nyelvtanulás és a nyelvtudás szerepe a jövőben Kódolt szövegrészek száma Miliő Elképzelések és meggyőződések Általános meggyőződések A nyelvtanulás fontossága Énhatékonyság 5. Modalitás és jelnyelvhasználat A tanulók jelnyelvhasználata a nyelvórán A tanár jelnyelvhasználata Modalitás a nyelvtanulásban 6. Komunikációs problémák Egyéb 5 Összesen Annyit azonban kiolvashatunk az adatokból, hogy a kategóriák megfelelően telítettek, sok tanuló többszöri megnyilvánulásait tartalmazzák. Számos példát hallottunk a tanulási nehézségekre, de még annál is többet a motivált tanulási viselkedés előfordulására és a tanulási stratégiák használatára. A kategóriák tartalmát és az azokból levonható következtetéseket az interjúkból vett részletekkel illusztrálva mutatjuk be. Az idézetek után zárójelben feltüntetjük a tanuló kódját, osztályfokozatát, hallásállapotát, valamint a szövegrész helyét az adatbázisban Tanulási tapasztalatok A tanulás intenzitása, tartalma A megkérdezett tanulók túlnyomó többsége arról számolt be, hogy az általános iskolai osztályokban hetente két órában tanulják az idegen nyelvet, de előfordult, hogy valaki nem tudta biztosra megmondani. A tanulók közül csak ketten sokallták az angolórák számát, egyikük ezt a nyelv nehézségével indokolta: mert nehéz, nem megy (B10, 8. nh, 280). A megkérdezetteknek közel fele a többieknél motiváltabbnak mutatkozott, kevesellték a nyelvtanulásra fordított időt, és ennek néha túlzó módon adtak hangot. Volt, aki beérte volna heti 3-4 órával is, de a válaszokban előfordult a minden nap, a heti 6, 7 vagy akár 8 óra is. Indoklásként változatos okokat említettek a tanulók, volt, aki arra hivatkozott, hogy majd a szakközépiskolában is több nyelvóra lesz, volt, aki arra, hogy ha kevesebb az órájuk, akkor kevesebbet is tanítanak nekik (F23, 7. S).

8 38 Kontráné Hegybíró Edit Az órák tartalmára vonatkozóan keveset tudtunk meg a tanulóktól, de jelentős különbségek mutatkoztak az egyes évfolyamok vagy iskolák között. A középiskolai osztályokban konkrét tankönyvekből folyik az oktatás, érettségire készülnek a diákok, ezért ők nagyon tudatos nyelvtanulók benyomását keltették. Az általános iskolai osztályokban a tanulók által említett példák a kezdő szintre jellemző tartalmakat tükrözik: színek, számok, testrészek, állatok ezek a példák fordultak elő a leggyakrabban. Ezekre szúrópróbaszerűen idegen nyelvű példákat is kértünk a tanulóktól. Említették még a család, a ház, a sport és az utazás témakörét is. A tanulás legtöbbjük számára egyet jelent a szavak tanulásával. Nyelvtanra példát csak kevés adatközlő említett, mint például a szórend gyakorlását vagy mondatkiegészítéses feladatot. Csak elvétve fordult elő, hogy a tanulók a szavak vagy mondatok szintjén túlmutató feladatot említettek, mint például a rövidebb szövegek olvasását és a szövegértést A tanulási nehézségek A tanulási nehézségekre vonatkozó kérdéseinkre kapott válaszokban a nyelvtanulás szinte minden eleme említésre került: a nyelvtan, a szövegalkotás, a fordítás, az, hogy az angolban nem kiejtéskövető a helyesírás és természetesen azok a készségek is, amelyekre siket tanulók esetében eleve számítani lehet, mint például az idegen nyelv szájról olvasása, a beszédértés, a beszéd és a kiejtés. A nehézségek között azonban a legtöbbször (11-szer) az elfelejtem szó szerepelt, vagy a nem tudom megjegyezni kifejezés. Volt, aki az interjún belül többször is visszatért erre: Nehéz, sok a szöveg és elfelejtem. [ ] Mert elfelejtek sok mindent (C14, 8. S, 161; 201). Többen is elmondták, hogy amikor valami újat tanulnak, az órán még megy, de később már nehéz felidézni. Különösen igaz ez a hosszabb szavakra és mondatokra (a példákban az a az adatközlőt, a t a terepmunkást jelöli): a: a hosszú szavakat, a hosszú mondatokat nem, ahhoz lusta vagyok, ami rövid, kicsi azt szívesebben tanulom. [ ] A hosszú mondatok, azokat nem értem. (F26, 7. nh, 84 87) Egy másik jellegzetes nehézség a mondatalkotás, a szavak mondatba helyezése, erre kilenc példát találtunk az adatokban. Ezt nemcsak az alacsonyabb, de a magasabb osztályfokozatba járó és a szakközépiskolai tanulók is megemlítik: a: A szavak. Például az állatokat tudom nagyjából, de mondatokba helyezni, ahhoz nem értek. (A5, 8. S, 118) a: A mondatokban, a mondatok szerkezete általában nekem nehéz. Például a magyar mondat és az angol mondat, ott a helyszínek, az időhatározók nem egyformán helyezkednek el, másképp vannak sorrendben, és ez nekem nehéz. (H30, 11. S, 20) Különböző tanulási stratégiák Amint arról már szó volt, az idegennyelv-tanulási stratégiák fogalma olyan általános megközelítést vagy konkrét cselekvést jelöl, melyet az idegen nyelv megértése vagy használata céljából alkalmaz a nyelvtanuló. A stratégiák használata célirányos, segítsé-

9 Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz 39 gükkel a tanuló könnyebben, gyorsabban, sikeresebben birkózik meg valamely konkrét nyelvtanulási feladattal. A szakirodalomból ismert stratégiák közül (Oxford 1990; O Malley Chamot 1990) markánsan jelentek meg adatainkban a társas és egyes kognitív stratégiák, illetve további, pontosabban nem azonosítható általános tanulási módszerek. Ilyen általános stratégiának tekintjük az adatközlőink körében nagyon népszerű internethasználatot, melyre egészen változatos példákat hallottunk. Egy 7. osztályos tanuló segédeszközként és a házi feladat megírására is használja: a: ha elfelejteném a házi feladatot otthon, akkor itt az iskolában internet segítségével gyorsan megírom. [ ] Hogyha valamit nem értek, akkor interneten megnézem például a múlt, jelen, jövő időt, és akkor leírom a füzetbe. És akkor így tanulok. (F24, 7. nh, ) Egy, az iskolában németes csoportba járó 8. osztályos tanuló például az internet segítségével, önállóan próbál angolul tanulni, saját bevallása szerint heti rendszerességgel: a: Azt is tanultam már, angolul. Számítógépből. Angolul és a füzetbe írom minden szó jelentését. És abból megértem, hogy mit kell csinálni, mit akar mondani. [ ] Először az alapot tanulom végig, utána a középső és minden, folyamatosan csinálom. [ ] Minden héten. (C13, 8. nh, ) Az internethasználat az olyan konkrét kognitív startégiák alkalmazásának is eszköze, mint a szótárazás vagy a fordítás. A tanulók szinte mindegyike ismeri az elektronikus szótárakat, amelyekben meg tudják nézni az ismeretlen vagy az elfelejtett szavak jelentését. Ugyancsak népszerű körükben az internetes fordítóprogram, ahova beírják azokat a mondatokat, amelyeket nem értenek a könyvben vagy a házi feladatban. Mivel rendszeresen nézegetnek idegen nyelvű honlapokat, és próbálnak facebookozni vagy elektronikus úton levelezni, több példát hallottunk arra, hogy a fordító segítségét vették igénybe a kapott üzenet megértéséhez vagy a válasz megfogalmazásához. A kapott példákból arra következtethetünk, hogy általában nagyon egyszerű, ismerkedő, Hogy vagy?, Mit csinálsz? típusú érdeklődő üzenetkről van szó. A tanulók azzal is tisztában vannak, hogy a fordítóprogramok sokat tévesztenek, gyakran értelmetlen megoldásokat adnak ki, de csak elvétve említették, hogy ezeket a tanárral megbeszélnék. A szótanulásra és az egyéb memorizálási feladatok megoldására a leggyakrabban említett stratégia a többszöri leírás: a tanuló elolvassa a szót, becsukja a könyvet, leírja többször, majd ellenőrzi, amit írt. Egyes tanulók ugyanezt a módszert írták le mondatok memorizálására is. Egyes konkrét szavak vagy szócsoportok, mint például a testrészek tanulására a rajzok használatát is megemlítették a tanulók. Van, akinek ezek után az angol szó a testrész rajzához kapcsolva jelenik meg a gondolataiban, míg másokban a rajztól függetlenül, a magyar szóalakkal párosítva rögzül az angol. Egy olyan siket adatközlővel találkoztunk, aki arról számolt be, hogy a tudatában jelekhez kapcsolja az idegen szavakat, gondolatban jeleli magának a jelentést. Ez a jelnyelven való gondolkodására utal, amit megerősít az a megfigyelésünk, hogy ugyanez a siket tanuló a kérdőív kitöltésekor jelelte magának a kérdőíven szereplő mondatokat. Kíváncsiak voltunk arra, ha valaki nem többszöri leírással próbálja meg bevésni az új szavakat, hanem csak fejben ismételgeti őket, vajon az angol kiejtés szerint teszi-e, vagy

10 40 Kontráné Hegybíró Edit pedig a magyar kiejtés szabályait követi. Egy 7. osztályos nagyothalló tanulótól kaptuk az alábbi választ: a: Nem, csak fejben. Hang nélkül. t: [ ] És mit hallasz? Azt hallod, hogy L O V E meg L I K E, vagy azt hallod, hogy láv meg lájk? a: Azt nem tudom. [ ] Másképpen nem tudom. Úgy tudom, ahogy le van írva. (F21, 7. nh, ) Ez egyrészt azért érdekes, mert a felkeresett iskolákban az auditív-verbális módszer dominál (Hattyár 2000), amely a beszédet és a hallásnevelést teszi a középpontba, másrészt azért, mert az olyan csoportokban is, ahol nem a beszédre tevődik a hangsúly, a tanulók szeretik tudni, hogyan ejtik ki az idegen nyelv beszélői a szavakat. A 31 tanulóból mindössze ketten tettek utalást a hangos tanulásra. Egy hetedikes lány a szavak jelentését olyan internetes szótárban keresi meg, amelyikben van hangos beszélő is (G27, 7. nh, 168). Az az adatközlőnk pedig, aki az interjú során végig beszélt, azt mesélte el, hogy édesapjával szokták kimondva gyakorolni a szavakat: Ő mond angol szavakat, én meg lefordítom magyarra. Vagy fordítva, ő mondja a magyart, én meg angolul (E20, 8. nh, 178). Példának a dog-kutya szópárt említette. A másokkal együtt való tanulás, a kérdezés, segítségkérés a társas tanulási stratégiák különböző fajtái. Mivel az interjúalanyaink többsége kollégista, a szülőkkel vagy testvérekkel való tanulás kevésbé gyakori, de azért előfordul, hogy van olyan családtag, akihez fordulhatnak, vagy aki kérés nélkül is igyekszik segíteni. A társas stratégiák használata az órákon is megfigyelhető volt. Bár a tanulók szinte folyamatosan jeleltek egymásnak, segítették a társukat, vagy kommentálták a történteket, az interjúk során mégis egy-két kivételtől eltekintve úgy nyilatkoztak, hogy ha valamit nem tudnak, vagy nem értenek, akkor a tanártól kérnek segítséget az órán. A házi feladat elkészítésében pedig többnyire a nevelőtanár segítségét veszik igénybe délutánonként. A társaikkal való közös tanulásra inkább a tananyagon kívüli nyelvgyakorlás kapcsán kaptunk példákat, például ha a facebookozásban kérte valaki a társa segítségét, vagy ha délutánonként együtt nézegettek angol könyveket: a: Igen, együtt szoktuk [olvasni]. Mert én Facebookon nem tudok, ha valaki angolul beszél. P. egy kicsit tanít. Együtt szoktunk olvasni. Nyolcadikos. [ ] Facebookot meg könyvet. (E21, 7. nh, ) A tanár mint motiváló erő A tanulók teljesítményét egyrészt dolgozatok, főként szódolgozatok íratásával, másrészt az órai munka értékelésével mérik a tanárok. Az osztályzatok arra utalnak, hogy a pedagógusok igyekeznek a jó jegyekkel és dicséretekkel is ösztönözni a tanulókat: a: Főleg szódolgozatból kapok ötöst. (D18, 11. S, 135) a: Mindenre ötöst kapok, témazáróra is. (G28, 7. nh, 68)

11 Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz 41 a: Múlt héten mondatokat irkáltunk, és arra kaptam pont dicséretet, hogy hibátlanul megoldottam. (H30, 11. S, 27) a: Múlt héten föltett kérdéseket, és jó válaszokat adtam rá, és ezért dicsért meg legutóbb. (E22, 7. S, 81) Emellett úgy tűnik, hogy a tanítás stílusa, a tanár egyénisége, humora, a szemléltetőeszközök, például feliratos DVD használata is pozitív irányba hangolja a gyerekeket. Egyikük a mostani tanárát az előzővel összehasonlítva mondta: most izgalmasabb sokkal, jobban tanítanak most (A3, 10. nh, 31 33). Egy nyolcadikos fiú pedig a régebbi tanárát írta le így: Jó. Sokat tanított, segített. Sokat tanított angolul (B10, 8. nh, 50) Tanulói motiváció Adatainkból a tanulói motiváció különböző fázisaira kaptunk információt. Egyrészt beszéltettük a gyerekeket arról, hogyan fogadták a tényt, hogy 5. osztálytól ők is nyelvet fognak tanulni. Ennek kapcsán a felmentésről alkotott véleményükre is rákérdeztünk, hiszen az is a tanuló motiváltságát mutatja, ha a nyelvtanulási nehézségek ellenére elutasítja a felmentés lehetőségét. Ezen túl kíváncsiak voltunk arra, mennyire veszik komolyan a nyelvtanulást, mennyi munkát és energiát fektetnek az órákra való készülésbe, és abba, hogy az órán kívül is foglalkozzanak a nyelvvel. A harmadik vizsgált területünk az idegen nyelvnek az elképzelt jövőjükben játszott szerepe volt Kezdeti hozzáállás, attitűd Visszaemlékezéseik alapján nem mondhatjuk, hogy egyöntetű lelkesedéssel fogadták volna a tanulók azt a lehetőséget, hogy belép a tanrendjükbe az idegen nyelv, és kezdeti ellenérzésüket nem is tudta mindenki megindokolni; egyszerűen tényként kezelték, hogy kötelező volt az iskolában az angol vagy a német. Az adatközlő és a terepmunkás alábbi párbeszédéből jól látszik, hogy különösebb ok nélkül utasította el a tanuló az angolt: a: Nem. Nem örültem neki. t: Miért nem? a: Nem. Mert nem szeretem az angolt. t: Miért nem? a: Mert nem érdekel. t: Miért nem? a: Mert, mert nem érdekel. (A4, 10. nh, 32 39) Ha mégis sikerült ennél tartalmasabb választ kapnunk, akkor indoklásként többnyire a nyelvek nehézségét hozták fel a tanulók. Még mielőtt elkezdődtek volna a nyelvórák, már volt elképzelésük arról, hogy a feladat nem lesz könnyű. Az elutasítás egy további oka az instrumentális motiváció hiánya volt: Hát mert az én véleményem, hogy nekem nem, nem kell az angol (A4, 10. nh, 49). Az instrumentalitás a pozitív hozzáállásban is fontos szerepet játszik. Egy 8. osztályos siket lány az első perctől fogva töretlen lelkesedéssel tanulja az angolt, nemcsak azért,

12 42 Kontráné Hegybíró Edit mert örömét leli a nyelvtanulásban, hanem mert tudja, hogy a számítógép kínálta lehetőségeket így jobban ki tudja használni: a: Csak nagyon örültem. Szeretek tanulni angol nyelvet, mert számítógépet használok, és ha nagyobb leszek, külföldiekkel fogok beszélgetni, és van, akivel már beszéltem chaten, volt egyszer ilyen. (D17, 8. S, 47) A kutatásunkba igyekeztünk csak olyan tanulókat bevonni, akik vizsgálatunk idején aktívan részt vettek a nyelvtanulásban, még ha esetleg iskolaváltás miatt korábban részesültek is felmentésben. Ugyanakkor feltételeztük, hogy ők is és szüleik is tájékozottak a felmentés lehetőségéről, és hogy szükség esetén élnének vele. Ezzel szemben több adatközlőnk szólt, hogy nem ismeri ezt a fogalmat, illetve néhányan olyan következetlen válaszokat adtak a kérdéseinkre, hogy abból lehetett a tájékozatlanságukra következtetni. Azok a tanulók, akik viszont érdemben tudtak válaszolni a felmentésre vonatkozó kérdéseinkre, úgy tűnt, igazán reálisan látják ennek az intézménynek az előnyeit és a hátrányait is. Egyetértettek abban, hogy ha valakinek komoly nehézségei vannak, akkor jobb, ha nem kell idegen nyelvet tanulnia, de ha megfelelő képességekkel rendelkezik, akkor a felmentéssel csak megfosztja magát egy fontos lehetőségtől: a: Hát az alapokat legalább meg kéne tanulni. (A3, 10. nh, 57) a: Szerintem nem jó ötlet. [ ] Hogyha valaki angolul beszél hozzájuk, akkor ők nem tudnak erre válaszolni. Ezért nem jó ötlet. (G29, 7. nh, 47 49) Attitűd címszó alatt kódoltuk azokat a szövegrészeket, melyekben a tanulók a nyelvhez, illetve a nyelvtanuláshoz való szubjektív viszonyukról állítottak valamit. Volt, aki eredetileg örült a nyelvóráknak, de amikor már többet kellett tanulni, elment tőle a kedve. Arra is hallottunk viszont példát, hogy valakinek menet közben ébredt fel az érdeklődése a nyelvtanulás iránt annak hatására, ami az órákon történt, és most már látja, hogy hasznos lesz számára a nyelvtudás: Először nem nagyon tudtam, hogy milyen ez meg hogyan, aztán egyre érdekesebbé vált, a jövőben is fontos lesz (F25, 8. S, 13). Egy másik iskola szintén 8. osztályos tanulója is arról számolt be, hogy a tanulás során változott meg a véleménye, és jött meg a kedve az angolhoz, bár nem tudta pontosan megnevezni, mi az, ami miatt tetszik neki: a: Hát furcsa volt. Először úgy voltam vele, hogy á, nem szeretem, de aztán megszerettem. [ ] Mert nagyon jó nyelv. [ ] Mert egyszerűen tetszik. [ ] Nem tudom. Jó az angol nyelv, megszerettem hamar. (A7, 8. S, 17 25) Az ebben a kategóriában kódolt 37 szövegrészben túlnyomó többségben (23) fordulnak elő az olyan pozitív jelentésű szavak, mint jó, szeretem, örülök, érdekes, hobbim, megjött a kedvem, jól érzem magam, jól szórakozunk az angolórákon. A negatív véleményt tükröző kijelentésekkel, mint például meguntam, nincs kedvem, szenvedés, nem szeretem, mindössze hatszor találkoztunk. Néhányan semleges véleményt fogalmaztak meg, arra utalva, hogy megszokták a nyelvtanulást, és elviselik az azzal járó nehézségeket.

13 Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz Motivált tanulói viselkedés Mivel a nyelvtanulás hosszú és kitartó munkát igénylő folyamat, a múló fellángolás kevés az eredmények eléréséhez, szükséges, hogy a tanulók folyamatosan erőfeszítéseket tegyenek a nyelv elsajátítása érdekében. Ezek az erőfeszítések kapcsolódhatnak a tanórákhoz és a tananyaghoz, de megnyilvánulhatnak különböző iskolán kívüli tevékenységekben is. Az órákra való készülésről sokat nem tudtak mondani az interjúalanyaink, a legtöbb példát a szótanulásra, szavak lefordítására, online fordítóprogram használatára hozták. A készülésre fordított idő változatos, lehet csak perc, jobb esetben akár perc is. Ennél több, akár napi egy két órás tanulásról csak egy nagyon motivált, éppen az érettségire készülő tanuló számolt be. Noha a leggyakrabban említett iskolán kívüli nyelvhasználattal kapcsolatos tevékenység az internetezés, facebookozás és chatelés volt, találkoztunk a szokványostól eltérő példákkal is. Egy 7. osztályos nagyothalló fiú szavait idézzük: a: Olyan könyveket, amiben angol szavak, kifejezések vannak, szoktam [nézegetni], és interneten is böngészek angolul. [ ] Hát ilyen fotók vannak benne, és akkor angolul vannak írva a magyarázatok. [ ] Nem tudom megmagyarázni. Nem képregény, hanem fotók. Természetről, igen. Természetről vannak benne fényképek, és mellé van írva angolul a szöveg. Megpróbálom értelmezni és akkor a szótár segítségével lefordítom interneten. (F26, 7. nh, ) Gyakran említettek a tanulók példát arra, hogy DVD-t néznek hol angol, hol magyar felirattal, és internetes szótárral keresik ki a szavak jelentését. Néhányan a számítógépes játékokat is angolul játsszák, és állításuk szerint abból is tanulnak szavakat. Egy 9. osztályos nagyothalló fiú olyan online nyelvoktató programot nevezett meg, amelynek segítségével órán kívül is foglalkozik az angollal: Nyelvtani dolgokat, akkor szavak kiegészítése, fordítás, mondatokat fordítok, meg ilyesmik (A2, 9. nh, 132). Nem lenne teljes a kép, ha a motiválatlan viselkedésre utaló adatainkat elhallgatnánk. A megkérdezett tanulók egy részét eleve nem érdeklik a nyelvek, de akik pozitívan viszonyulnak az angolhoz vagy a némethez, sem feltétlenül szorgalmasak. Többen is bevallották, hogy lusták, a leckét csak a nevelőtanár segítségével írják meg, vagy csak az óra előtti szünetben nézik meg, mit kellett volna megtanulni. A legrészletesebben egy középiskolás tanuló mesélt erről: a: Gyakorolni [kellene], de az a baj, hogy sokszor nincs kedvem az egészhez, úgyhogy inkább hagyom. Sokkal egyszerűbb, mint nekem szenvedni ezért. [ ] Sok az olyan szó, amit nem ismerek, meg az amerikai meg a brit szavak között is különbség van, és akkor meg kell tanulnom más szavakat. Inkább anyukámat kérem meg, hogy segítsen, vagy fordítson egy olyan szöveget, ami nekem éppen fontos, mert én nem küzdök ezért. (H31, 11. nh, ) Ez a fajta hozzáállás nem segíti elő a nyelvtanulás eredményességét, de annyi pozitív tartalmat mégis felfedezhetünk benne, hogy a tanuló nem a saját képességeiben látja a hibát, hanem csak a szorgalom hiányában, ami a motiváció erősítésével leküzdhető.

14 44 Kontráné Hegybíró Edit A nyelvtanulás és nyelvtudás szerepe a jövőben A tanulók jövőről alkotott elképzeléseiben akkor játszik szerepet az idegen nyelv, ha tovább szeretnének tanulni, vagy ha úgy gondolják, hogy külföldre mennek majd dolgozni. A megkérdezettek egyharmada 8. osztályos volt, közülük többen is úgy nyilatkoztak, hogy szeretnék középiskolában folytatni a tanulmányaikat. Erre a hallássérülteknek leginkább a számítástechnikai területen van lehetőségük, ahol az angol nyelv valamilyen szintű ismerete elengedhetetlen, a kérdés csupán az, hogy a választott iskolában meg tudnak-e felelni a követelményeknek. Ezzel kapcsolatban teljesen reális aggodalmának adott hangot az egyik vidéki nagyothalló tanuló, aki a saját városában szeretne informatikai rendszergazda szakon továbbtanulni (a tanuló magyarul beszélt, a nem érthető részeket ZZZ-vel jelöltük): a: Fogom folytatni, de érettségizni nem hiszem. [ ] Hát hogy szeretem az angolt, továbbtanuláshoz tudom, hogy fontos, de érettségizni nem hiszem, hogy le fogok érettségizni, mert nem könnyű középiskolában, és nem jártam rendes általános iskolába, hanem speciális iskolába járok, és akkor én nem tudom azt más iskolában ZZZ, mert ott sokat beszélnek, lehet, hogy nem fogom érteni, ZZZ hogy amit tanulnak, én néha beleszólok, félek egy kicsit. (E20, 8. nh, ) Az elképzelt jövőről nyilatkozva kevés kivételtől eltekintve említették a külföldet, ahova vagy utazás, turistáskodás, barátok és rokonok meglátogatása, vagy munkavállalás céljából utaznának a fiatalok. Ezek az elképzelések néha kicsit naivnak tűnnek, de a felnőttek körében folytatott kutatásainkból tudjuk (Kontráné Hegybíró 2010), hogy nem egy siket fiatal nekivágott már a világnak, és volt kamionsofőr, pizzafutár vagy alkalmi munkás néhány hónapig vagy akár egy évig. A megkérdezett tanulók is elképzelhetőnek tartják, hogy valamelyik európai országban próbáljanak szerencsét mint hentes, asztalos, burkoló, szakács, pék, cukrász, illetve, ahogy egy hatodikos fiú mondta: Körülnézek, amilyen munka lesz, abban elhelyezkedek (C15, 6. nh, 35). Abban a tekintetben már kevésbé voltak határozottak, hogy a nyelvtudásukkal mi lesz a jövőben: fejlesztik, elfelejtik, használják-e valamire. Volt, aki úgy vélte, hogy inkább a nemzetközi jelnyelvet lenne hasznos megtanulnia, ha külföldre megy. Olyan véleményt is hallottunk, hogy az angol íráskészség fejlesztésére van szükség, mert [h]ogyha elmegyek külföldre, találkozok külföldiekkel és akkor írásban tudunk kommunikálni (E22, 7. S, 31). Míg többen is arra számítanak, hogy vagy tanulással, vagy a számítógépes használat révén meg fogják őrizni a nyelvtudásukat, legalább ennyien nyilatkoztak úgy, hogy az iskola befejezése után egyáltalán nem fogják használni a tanult idegen nyelvet, és mindent el fognak felejteni Miliő Korábbi kutatások már rámutattak arra (vö. Kormos Csizér 2005), hogy a nyelvtanulási motiváció kialakításában és fenntartásában jelentős szerepet játszhat a tanuló szűkebb és tágabb környezete, elsősorban a szülők, testvérek és barátok. Ők egyrészt jó példával járhatnak elöl, ha maguk is beszélnek valamilyen idegen nyelven, másrészt segítséget tudnak nyújtani, ha szükséges, végezetül biztatással vagy ösztönzéssel motiválhatják a

15 Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz 45 hallássérült tanulót. A kutatásunkban részt vevő fiatalok körében bőségesen találtunk példákat a környezeti hatásokra. Mivel a pedagógusok leírása szerint az adatközlőink jelentős része szociálisan hátrányos helyzetűnek mondható, nem lepődhetünk meg azon, ha jó néhányan nem kapnak semmiféle biztatást a nyelvek tanulására vagy arra, hogy a nyelvtanulást majd az általános iskolai tanulmányok után is jó lenne folytatni valamilyen módon. Arányaiban azonban a pozitív hatás jellemzőbbnek mondható. Sok tanulónak él külföldön vagy az egyik szülője, vagy rokona, vagy a család barátja, s a velük való kapcsolattartás vagy egy remélt utazási lehetőség előnyösen hat az adatközlőink nyelvtanulási kedvére. Jó hatással van a tanulókra az is, ha valamelyik szülő vagy testvér segítséget tud nyújtani a lecke megírásában vagy a szavak tanulásában. Ennek különböző formáival találkoztunk: a: Anyu úgy segít, hogy leírja a dolgokat. (B12, 8. nh/ci, 81) a: [Úgy tanulunk együtt,] hogy én mondom neki a németet, és ő lefordítja, és aztán cserélünk. Úgy szoktuk csinálni. (C13, 8. nh, 292) a: Anyukám mindig kikérdezi a szavakat, megkérdezi, hogy Tudod, hogy ez mit jelent, ezt hogy kell fordítani vagy mit kell mondani? (F24, 7. nh, 127) Mivel a szülők többsége nem ismeri a jelnyelvet, a fenti példákon keresztül is láthatjuk, hogy vagy írásban, vagy beszélt nyelven segítenek, de arra is van adatunk, hogy a szülő mind idegen nyelvi, mind jelnyelvi ismerettel rendelkezik, és jelnyelvi magyarázattal tud segíteni: a: Valami szót nem értek, pontosan mit jelent, ebben szokott segíteni. [ ] Jelelve elmagyarázza, hogyha nem értem. (F26, 7. nh, ) A szülőktől nem sok biztatást kapnak a tanulók a nyelvtanulás folytatásához, ha mégis, akkor többnyire a külföldi munkavállalást vagy az utazást hozzák fel érvként: a: Azért mondják, hogy fontos, mert ha megyek külföldre, akkor kell tudnom beszélni angolul. (G29, 7. nh, 159) a: Igen, szokták mondani, [hogy tanuljak németül]. A munka miatt jó lenne. (C16, 6. nh, ) Míg halló gyerekeket általában a továbbtanulás, diplomaszerzés és az ezekhez szükséges nyelvvizsgázás miatt ösztönöznek a szülők a nyelvtanulásra, a hallássérült adatközlőink ilyen szülői érvet nem említettek meg. Meg kell jegyeznünk, hogy a statisztikai adatok (Fogyatékosságügyi statisztikák 2009) rendre azt mutatják, hogy a hallássérültek még a más fogyatékkal élőkhöz képest is nagyon alacsony arányban részesednek felsőfokú képzésben, ami az értelmiségi munkavállalás feltétele. Nyilvánvaló, hogy nemcsak a nyelvtanítás, hanem a siketoktatás egészének a minőségét kellene megemelni ahhoz, hogy több hallássérült kapjon ilyen irányból biztatást arra, hogy komolyan foglalkozzon az idegen nyelvekkel.

16 46 Kontráné Hegybíró Edit 4.4. A nyelvekkel és nyelvtanulással kapcsolatos meggyőződések A szakirodalomban az 1980-as évek óta gyakorta találkozunk azt igazoló tanulmányokkal, hogy a nyelvtanulók belső hite, meggyőződései vagy elképzelései jelentősen befolyásolják a tanulás eredményességét vagy eredménytelenségét (Gabillon 2005; Horwitz 1987, 1988; Mantle-Bromley 1995). Ezek forrása általában a szűkebb vagy tágabb környezet vagy a nyelvtanuló saját korábbi tapasztalatai, tanulási vagy nyelvtanulási élményei. Interjúalanyaink is rendelkeznek ilyen, általában racionális érvekkel alá nem támasztható meggyőződésekkel a tanult nyelvről, annak elsajátíthatóságáról, a saját tanulói énhatékonyságukról és az adott idegen nyelvnek a jelentőségéről Általános vélemények az angolról és a németről A megkérdezett tanulók véleménye az angolról és a németről igen változatos és nehezen összesíthető. A kapott jelzők között éppúgy előfordul a csúnya, mint a szép, a könnyű, mint a nehéz. Az angolt kifejezetten sokan tartják szépnek, még azok is, akik egyébként nehéznek gondolják. Egyikük szerint a német a magyarhoz képest kicsit nehéz (C15, 6. nh, 74). A nehéz és nagyon nehéz vagy nekem nehéz válasz éppen olyan gyakran fordult elő, mint a könnyű. Van, aki a nyelvet a többi tantárgyhoz viszonyítva állította, hogy az angol nagyon nehéz, sokkal nehezebb [mint más tárgyak] (B11, 8. nh, 40). A nehézséget néhányan a kiejtéssel magyarázták: Nekem olyan nehéz kimondani az angolul mondta egy olyan súlyosan nagyothalló tanuló, akinek a szülei siketek (A4, 10. nh, 63). Egy hetedikes fiú szerint éppen azért csúnya az angol, mert másképp van írva. Másképp kell ejteni (G28, 7. nh, 47). Aki a nyelvtan szempontjából ítélte meg a nyelveket, inkább könnyűnek nevezte az angolt. Gyakorta előfordult, hogy a tanulók összehasonlítást tettek a magyar és az angol és/vagy a német között. Ezekből a tanulók osztályfokozatától függetlenül csaknem mindig az angol jött ki győztesen, méghozzá az egyszerűnek tartott nyelvtana miatt. Érdemes néhány interjúból hosszabban is idéznünk az adatközlő és a terepmunkás tolmácsolt szavait: a:az angol könnyebb, mint a magyar, az sokkal nehezebb. t: Elmagyaráznád, hogy miért? a: Azért, mert nyelvtan, amit tanultam magyar nyelvből, a nyelvtant, és nagyon nehezen tudom megérteni, nehéz bővített mondatokat tanultunk, nem bírtam. Az angolórán pedig amit tanítottak, azok rövidebb mondatok, és azokat könnyebben megértem. És azokat le is tudom írni, és ki is tudom mondani. És magyarból nem tudok mondatokat, összevissza írok mindent, nem pontosan. (D17, 8. S, 74 76) a: Könnyebb az angol nekem. t: Mint mi? a: Mint a magyar. t: Mi könnyebb benne? a: A nyelvtan miatt. t: Miért könnyebb az angol nyelvtan?

17 Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz 47 a: Sokan mondják, hogy könnyebb[ek] a nyelvtani szerkezetek, a mondatösszetételt sokkal jobban megértem, ez az oka. Plusz külföldön értem a leírt angol nyelvet, tehát értem. És külföld szempontjából ez jobb. (A2, 9. nh, 28 34) a: Szép. Könnyű megtanulni, nem nehéz a nyelvtana. [ ] t: El tudod magyarázni nekem, hogy miért könnyebb az angol nyelvtan, mint a magyar nyelvtan? a: Mert a magyarban nagyon sok a határozott névmás, az igenevek, meg sok ilyesmi van benne. Az angolban nincsen tárgyas ragozás, nincs a tárgy végén a t jelző, nincs semmi ilyesmi. [ ] Csak a szavak vannak egymás mellett. (D19, 9. nh, 61 67) A fenti idézetek mindegyike arra utal, hogy ezek az adatközlők idegen nyelvként beszélnek a magyarról, melyet nem anyanyelvként sajátítottak el, hanem iskolai tantárgyként próbálják megtanulni, ami rendkívül nehéz A nyelvtanulás fontossága A tanulókkal folytatott beszélegtésünk során nem tudtunk igazán különbséget tenni aközött, hogy az idegen nyelvet és a nyelvek ismeretét általában tartják-e fontosnak, vagy a saját jövőjük szempontjából is jelentőséget tulajdonítanak neki. Tizenhét tanuló nyilatkozott úgy és volt, aki ezt többször is nyomatékosította, hogy a nyelvtudás fontos, szükség van rá. Ezzel szemben csak négyen állították azt, hogy nekik nem kell az angol vagy a német. Az elutasításra nem kaptunk részletes magyarázatot, a pozitív véleményeket viszont inkább meg tudták indokolni a tanulók. Volt, aki a továbbtanulás, más a munkavállalás szempontjait említette: Mert sok pénzt kapunk külföldön állította egyikük (B10, 8. nh, 204). Az angol mint világnyelv is megjelenik az adatainkban: a: Mert az egész világ ismeri ezt a nyelvet, ezért nekem is kell ezt tudnom. (A6, 11. S, 37) a: Az egész világon mindenhol beszélnek angolul. (D18, 11. S, 101) A fenti idézetek 11. osztályos siket tanulóktól származnak, akiknek már több ismeretük van a világ dolgairól. Alacsonyabb osztályfokozatúaknál ezzel a szemlélettel nem találkoztunk Énhatékonyság Arra vonatkozóan, hogy a siketek képesek-e megtanulni idegen nyelven kommunikálni, vagy hogy az adatközlők saját magukat képesnek tartják-e erre, viszonylag kevés adatot találtunk az interjúkban. Ketten annak a véleményüknek adtak hangot, hogy a siketek közül nem mindenki képes nyelveket tanulni, és hogy akinek nehezen megy, annak nincs értelme az angolt folytatnia (H31, 11. nh, 144). Egy tanuló valóban a saját képességeinek a hiányát okolta: a: Szeretnék angolul tudni, csak nagyon nehéz, ezért nem megy. [ ] Nincs agyam, nem tudok felfogni dolgokat. (A5, 8. S, 94 96)

18 48 Kontráné Hegybíró Edit A tanulmányi énhatékonyság hiányára vagy alacsony fokára utaló állítások között előfordulnak olyan megjegyzések, melyek a hallásállapottal hozzák összefüggésbe a nyelvtanulási sikertelenséget. a: Siket vagyok, nem hallom. A hallóknak könnyebb. [ ] Írni tudok, de beszélni nem. (E22, 7. S, 48; 149) Egyesek szerint azonban nem a siketségen, hanem a szorgalmon múlik: sok tanulással jól megy az angol, de aki lusta, annak nem (A7, 8. S; H30, 11. S). A tanár szerepe ezen a téren is jelentős. Több tanuló is utalt arra, hogy ha megfelelő segítséget kap a tanárától, aki lehet maga a nyelvtanár vagy a délutáni nevelőtanár is, akkor meg tud birkózni a feladattal, de egyedül nem megy: A tanárral együtt könnyebb tanulni, illetve Hogyha foglalkoznak velem, megy, hogyha nem, akkor nem mondták (G29, 7. nh, 63; A2, 9. nh, 50). Az adatközlőink közül négy lány nyilatkozott teljes meggyőződéssel és magabiztossággal a nyelvtanulási képességeiről. Mindegyiküknek könnyen megy az angol: a: Nagyon hamar megjegyzek mindent, és megy nekem. (A8, 7. S, 93). a: Simán elolvasom, érdekes. Nem szoktam azt gondolni ezekről, hogy nehéz. (F23, 7. S, 78) Azt sajnos nem tudjuk, hogy ez a magabiztosság mennyire lesz elég ahhoz, hogy a speciális intézményből kikerülve is meg tudjanak felelni a követelményeknek, ha például integrációban folytatják majd tovább a tanulmányaikat Modalitás A siketoktatás egyik sarkalatos kérdése, milyen nyelven történjen az információ átadása. Csuhai és munkatársai (2009) tanulmánya arról számol be, hogy a kutatók által megkérdezett tanárok 31%-a a beszélt magyart használja a különbözó órákon, és 29%-a a gesztusokkal kísért beszédet, megértési problémák esetén pedig sokan - továbbra is a magyar nyelvnél maradva - írásban próbálják megjeleníteni a közlendő információt A beszélt és az írott nyelv A tanulóinktól gyűjtött interjús adataink a fent idézett tendenciát támasztják alá. A tanárok beszélnek az órán és többnyire beszéltetik a gyerekeket is. A beszéd sok tanulónak okoz nehézséget, míg az írás jól, vagy jobban megy: a: Amikor angolul tanulunk, akkor a kiejtést meg a beszédet mindig elfelejtem, de írásban egész jó vagyok. (F24, 7. nh, 35) Ha a tanulók nem értik a beszédet, a tanárok többsége írásban adja meg a jelentést vagy a magyarázatot. Egy implantált tanuló is úgy érzi, hogy a szóbeli kommunikációban nem tud részt venni, de az írással elboldogul: