Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar ÁBRAHÁM ANDRÁS Egyéni portfolió Készítette: Tanegység: Oktató: Dátum: Ábrahám András I. évf. ABATAAG.ELTE A kisgyermekkor pedagógiája NBÁA005/2 Kerekes Valéria 2011/2012. tanév, tavaszi félév
Név: Ábrahám András Téma: Az óvoda tárgyi környezete Montessori-pedagógia Egyéni logó: 2
Ötlettár (kérdésfeltevések) Mennyiben különbözik a napirend, egy Montessori vagy egy Waldorf és egy hagyományos óvodában? A Montessori vagy a Waldorf óvodák pedagógiai elvei, hogy jelennek meg, a napirend szerkezetének összeállításában? Mennyiben különböző a játék, a játékra fordított idő, és a játék irányításának mértéke a Montessori óvodákban és egy hagyományos óvodában? 3
Egyéni absztrakt Az óvodai tárgyi környezet tudatos kialakításának fontossága, különös tekintettel a Montessori-pedagógia elveire és gyakorlatára Témakörök: az óvoda tárgyi környezete; Montessori-óvópedagógia Kulcsszavak: térszervezés; külső-tér; belső-tér; zárt-tér; nyitott-tér; eszközök; játék; viselkedés; Montessori-óvoda Az alaptétel, melyből kiindulok nem más, minthogy a tárgyi környezetnek pedagógiai hatása van. A minket körülvevő tárgyi környezet, a tér, amibe belépünk, ahol tevékenykedünk, befolyásol minket, hatással van érzelmeinkre, viselkedésünkre. A tér, ha egyszer belépünk oda már nem semleges fizikai tér, mert tudatunk észleletekkel és érzelmekkel telítetten közvetíti azt számunkra és így hat ránk, részben meghatároz bennünket, észrevétlen alakítja gondolatainkat. Ha ezt az alaptételt elfogadjuk, akkor beláthatjuk, hogy rendkívül fontos a nevelés színterein a tárgyi környezet tudatos kialakítása, az előzetesen megfontolt, tervezett térkialakítás. Szakirodalmi kutatás és személyes látogatás alapján szeretném megvizsgálni az óvoda tárgyi környezetének néhány vonatkozását. Elsősorban a térkialakítást és az eszközöket, tehát az adott tárgyi feltételeket, majd ezek hatását a gyermekek játéktevékenységére és viselkedésére. Érdekelne a terek tagolása, hogy mennyire nyitott, vagy esetleg túlságosan berendezett, átláthatatlan, kis részekre szeparált a környezet; s hogy az óvodáskorú gyerekek mozgás és játék igényének milyen térkialakítás és berendezés lenne a legmegfelelőbb. Ez után kitekintenék a Montessori-óvodapedagógiára, mert ebben a reformpedagógiai koncepcióban jelent meg, már nagyon korán, a környezet tudatos alakítása a gyermekek igényeinek megfelelően. Maria Montessori pedagógiájának középpontjában a gondosan megtervezett és felépített környezetben szabadon tevékenykedő gyerek áll, tehát az ő méreteihez és igényihez igazodik a térszervezés. Ezzel kapcsolatban szeretném bemutatni az általam meglátogatott óvoda egy csoportszobájának tárgyi környezetét. 4
Szakirodalmi lista 1. BAKONYI ANNA (1995): Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés tükrében. Budapest, Tárogató Kiadó. 2. BIRÓNÉ BALOGH VILMA - BORDÁCS MARGIT - NÉMETH ANDRÁS: Maria Montessori pedagógiája. In: PUKÁNSZKY BÉLA és ZSOLNAI ANIKÓ szerk.: Pedagógiák az ezredfordulón Szöveggyűjtemény. http://www.pukanszky.hu/eloadasok/selye_alternativ%20pedagogiak/tankonyv/pedagogiak_ az_ezredfordulon/reformped/ (letöltés dátuma: 2012-04-11) 3. B. MÉHES VERA (1982): Az óvónő és az óvodai játék. Budapest, Tankönyvkiadó. 4. B. MÉHES VERA (1994): Montessori és a játék. In: Óvodai Nevelés, 47. évf. 1. sz. 9-11. old. 5. B. MÉHES VERA (1997): Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az óvodában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 6. DUBRUCZNÉ NAGY JULIANNA: Mária Montessori tanai az ezredforduló magyarországán. In: HORVÁTH H. ATTILA szerk. (1999): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Budapest, Soros Alapítvány. 44-64. old. 7. DÚLL ANDREA (2009): A környezetpszichológia alapkérdései. Helyek, tárgyak, viselkedés. Budapest, L'Harmattan. 8. FEEZ, SUSAN (2010): Montessori and Early Childhood, A Guide for Students. London, SAGE Publications Ltd. 9. FROST, JOE L. (2010): A History of Children's Play and Play Environments: Toward a Contemporary Child-Saving Movement. New York, Routledge 10. FROST, JOE L. SHIN, DONGJU JACOBS, PAUL J. (1998): Physical Environments and Children s Play. In: SARACHO, OLIVIA N. SPODEK, BERNARD ed. (1998): Multiple Perspectives on Play in Early Childhood Education. USA, SUNY Press. p. 255-295. 11. GELLÉR ZITA (2000): Az óvodakert szerepe a Montessori-, Waldorf-, Freinetpedagógiában. In: Óvodai nevelés, 53. évf. 4. sz. 118-122. old. 12. GŐBEL ORSOLYA DR.: Az óvodai csoportszoba fizikai légkörének hatása a gyermeki viselkedésre. http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/13/a_csoportszoba_es_a_gyermekek/ http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/28/zart_es_nyitott_terek_a_csoportszobaban / (letöltés dátuma: 2012-04-11) 5
13. HEGYI ILDIKÓ DR.: A társadalmi környezet és az óvodás gyermek érzelmei. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=ovodai-hegyi-tarsadalmi (letöltés dátuma: 2012-04-14) 14. ISAACS, BARBARA (2010): Bringing the Montessori Approach to your Early Years Practice, /second edition/. Taylor & Francis e-library. 15. KISS ERIKA-SZIRT MIKLÓSNÉ (1992): Montessori pedagógiája az óvodában. Horizont- 2000 Humán Szolgáltató Bt. 16. KOVÁCS GABRIELLA (2000): A Montessori rendszerű óvoda és iskola. In: Sárospataki pedagógiai füzetek, 19. sz. 177-187. old. 17. KOVÁCS GYÖRGY BAKOSI ÉVA (2005): Játékpedagógiai ismeretek. Debrecen, Center-Print Kft. 18. KURUCZ RÓZSA szerk. (1995): Montessori-pedagógia Szöveggyűjtemény pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek. Veszprém, Nodus Kiadó. 19. MAREN SCHMIDT (2009): Understanding Montessori, A Guide for Parents. USA, Dog Ear Publishing. 20. MONTESSORI, MARIA (2011): A gyermek felfedezése. Budapest, Cartaphilus Kiadó. 21. MORRISON, GEORGE S. (1988): Early childhood education today, /fourth edition/. Columbus, Ohio, Merrill Publishing Company 22. PÁLFI SÁNDOR: Az óvodai játék környezetkultúrája. ftp://ftp.oki.hu/ovoda/ovodai-palfi-ovodai.pdf (letöltés dátuma: 2012-04-11) 23. PUKÁNSZKY BÉLA (2005): A gyermekről alkotott kép változásai az óvoda történetében. In: Educatio folyóirat 2005/IV. szám 24. SWEENEY, MARY E. : Alternatív nevelés és alternatív iskolák. In: PUKÁNSZKY BÉLA és ZSOLNAI ANIKÓ szerk.: Pedagógiák az ezredfordulón Szöveggyűjtemény. http://www.pukanszky.hu/eloadasok/selye_alternativ%20pedagogiak/tankonyv/pedagogiak_ az_ezredfordulon/reformped/ (letöltés dátuma: 2012-04-11) 25. SZÉPLAKI SÁNDORNÉ (1999): A Montessori pedagógia bevezetése a nyíregyházi Kereszt Úti Óvodában In: HORVÁTH H. ATTILA szerk. (1999): Süss fel nap! Alternatív óvodák, iskolák Magyarországon. Budapest, Soros Alapítvány. 79-90. old. 6
Egyéni gondolati térkép 7
Játékmegfigyelés Helyszín: Időpont: (dátum, a szituáció időtartama) Résztvevők: (életkor, nem) A szituáció körülményei: (hol tartózkodnak a gyerekek, óvodapedagógusok stb.; milyen az adott tér) A szituáció kiindulásának körülményei: (ki mit csinál a helyzet kezdetekor) A SZITUÁCIÓ KONKRÉT LEÍRÁSA Gyermeksziget Montessori Óvoda 1039b Budapest Zipernovszky utca 2. Csillag csoport (23 gyermek volt ott ezen a napon, közülük 8 fiú, 15 lány) 2012. április 20. délelőtt; több mint 20 percen keresztül Két kisfiú, 5 év körüliek. Nem tudom pontosan, mert heterogén csoport, 3 7 éves korig voltak gyerekek. Plusz két idősebbnek tűnő fiú és az óvópedagógus. A két fiú a csoportszoba egy részben leválasztott terében tartózkodott. Körülöttük polcok képeztek három oldalról zárt teret. Egy elmozdítható, kék szőnyegen ülve fekve játszottak. A többiek és az óvópedagógus a csoportszoba más részeiben tartózkodtak. Mikor elkezdtem megfigyelni a játékukat már pár perce a fent leírt térben játszottak a képen látható társasjátékkal. A dobókocka oldalain különböző színű pöttyök voltak. EGYÉB (magyarázat, mögöttes tudás, háttérinformáció a szituációhoz) MI TÖRTÉNIK A SZITUÁCIÓBAN? Én dobok, te meg lépsz, jó? Piros. Lépj előre a pirosra. rózsaszín Az egyik fiú dob a kockával (többnyire a társasjáték dobozának tetejébe), a másik pedig lép a csigákkal. Ez így ment egy darabig. Néha elgurult a kocka, s visszahozta Később az udvaron beszélgettem az egyik kisfiúval D.-vel, a csigás játékról: -Van szabálya a csigás játéknak? - Igen. - És elmondod nekem? 8
Gyermek, gyermekek: a megfigyelt gyermek, gyermekek tevékenysége mire irányul (mi volt a gyermek célja, és mit valósított meg ebből). A többi gyermek részvétele, gyerek-gyerek interakció. Óvodapedagógus, egyéb szakemberek: az óvodapedagógus beavatkozási módja a fiú, aki dobálta (továbbiakban X). Közben érkezett két másik fiú, beléptek a térbe, s egyikük szeretett volna a csigás játékkal játszani. Beleszóltak a két fiú játékába: Innen kell menni (Épp a tábla ellenkező oldalára mutatott.) Nem, innen válaszolta X. Majd ha vége lesz játszhatunk? folytatta a később jött fiú. Errefelé kell menni próbálta tovább magyarázni a játékszabályokat. Közben X. örvendezve mondogatta, picit hangosabban: rózsaszín, rózsaszín. A két új jövevény még mindig ott van, inkább szemlélőként, bár a beszélgetésbe bekapcsolódnak. Ezt meg Zsozsónak nevezték Nem ez a Zsozsó ez a Kiki. Ekkor lépett be a szituációba az óvópedagógus: Gyerekek, hagyjátok Daniékat, hadd játszanak Ezt követően a később érkezett két fiú elhagyta a teret, s máshol keresett játékot. Jelenlétük nem zavarta meg különösebben a már folyó játékot, inkább csak nézők voltak, konfliktus nem adódott. Az óvópedagógus nem szól bele a játékba, hanem visszamegy a többi gyerekhez. A játék folytatódik: Ami bent van, az már nem lép - mondja X Még egyszer elgurul a kocka, be az egyik polc alá, mindketten keresik, végül D. halássza ki. Az első csiga célba érkezésével nem ér véget a játék, a többit is célba juttatják. X dob a kockával, D. lép a csigákkal, csöndesen. A játékot eddig inkább X. irányította, D. szinte meg sem szólalt. Mikor az összes csiga beért, X. felugrott, s megszólalt Most rakjad a rajtra őket, jó? Dobhatok? Én vagyok a dobó, te viszed a csigákat. Változtat a dobótechnikán, most pár - Az a szabálya, hogy elindul és és és tilos átrakni, nem ér át a célba az összes akkor, csak addig tilos átrakni a kezdődekre - Nyer valaki a játékban? - Nem, nincs nyerés, csak kettes játék és ilyen van sok csiga és amilyen színt dobsz akkor az a színű csiga megy arrébb és akkor ez a szabály 9
újbegyeivel pöcköli a kockát a doboz tetejében. D. egyszer csak leveszi az összes csigát a tábláról, most én leszek felkiáltással. X. minden zokszó nélkül helyet cserél vele. Újra felállítják a táblát, többször megvizsgálva, hogy melyik csiga hol áll, majd folytatódik a játék. Most a zöld gyakran kerül a dobókocka tetejére. D. kijavítja X.-et, mikor rosszul lép a csigákkal (ugyanis egy dobás egy lépés), nem szavakkal, hanem a helyére teszi a megfelelő csigát. Pár dobás után két tenyerét összeszorítva játszik a kockával, néha dob, de már nem olyan fontos számára a játék. X. felemel egy csigát: száll, D. is felemel egyet: együtt lebegnek. A kék csigát egyből a célba teszik. Felborulnak az eddigi szabályok. A játék véget is ér. Összerakják a dobozt. D. X. kezébe adja, s kilép a térből. X. keresi a doboz helyét, de nem találja... Mit tanulhatunk ebből a szituációból? Egy szabályjátékot figyelhettünk meg, mely értelmi képességeket fejlesztő, s a gyermekek által kezdeményezett. Két szerep tűnt fel: egyik a dobó, aki dob a kockával, a másik pedig lép a megfelelő színű csigával. 10
Helyszín: Időpont: (dátum, a szituáció időtartama) Résztvevők: (életkor, nem) A szituáció körülményei: (hol tartózkodnak a gyerekek, óvodapedagógusok stb.; milyen az adott tér) A SZITUÁCIÓ KONKRÉT LEÍRÁSA Gyermeksziget Montessori Óvoda 1039 Budapest Zipernovszky utca 2. Csillag csoport (23 gyermek volt ott ezen a napon, közülük 8 fiú, 15 lány) 2012. április 20. délelőtt; Max. 10 perc 3 kislány a csoportból Az udvaron, egy háromszög oldalú hasábot formáló mászóka belsejében. Az óvópedagógus az udvar másik részén tartózkodott, hallótávolságon kívül. EGYÉB (magyarázat, mögöttes tudás, háttérinformáció a szituációhoz) A szituáció kiindulásának körülményei: (ki mit csinál a helyzet kezdetekor) MI TÖRTÉNIK A SZITUÁCIÓBAN? Gyermek, gyermekek: a megfigyelt gyermek, gyermekek tevékenysége mire irányul (mi volt a gyermek célja, és mit valósított meg ebből). A többi gyermek részvétele, gyerek-gyerek interakció. Az óvópedagógussal beszélgettem a padon ülve, miközben odafutott egy kislány, s azt mondta az óvópedagógusnak: Anyukásat játszunk, meg babásat, majd elszaladt. Nem sokára követtem, a fent leírt helyszínre, ahol semmilyen kelléket nem használtak. Az egyik kislány fekszik (a legkisebb), a másik kettő babusgatja. Itt a cumi meg itt az innivaló Egyszer kisbaba volt a Bogi és elvette a cumit Kapd be a cumit! Kapd be a cumit! Kiáltják egyre hangosabban. Bekapta de így A kisbaba szerepében levő lány szó nélkül fekszik eközben. Egyikük megszólal: Elmegyek veszek tejet, neked kell? Menjél válaszol neki a másik lány. Elfut, s hamar visszajön: Hoztam sajtot meg tejet, tessék nyújtja be a rácson a két nyitott tenyerét, s megkérdezi: még mit vegyek?. Nem válaszolnak neki, de elszalad, s a fából készült mozdony 11
Óvodapedagógus, egyéb szakemberek: az óvodapedagógus beavatkozási módja. Mit tanulhatunk ebből a szituációból? aljától, akárcsak a boltból felemel egy nem létező csomagot, s viszi a házhoz, haza. Odaér, s kiáltja, miközben a kezével mintha csengetne, többször ismételve: csingiringiii nyisd ki már az ajtót nyisd ki már az ajtót, ám nem nagyon vesznek róla tudomást a többiek. Ő tovább csenget (Nem tud bemenni, hisz zárva az ajtó!) Közben még egy lány bement a házba, ő csak önkényesen csatlakozott, s láthatóan nem zavart senkit. Valaki nyissa ki az ajtót! folytatja a még mindig kint várakozó lány. Egyikük végre kinyitja, így be tud menni: Itt a paradicsom, tessék. Anya vigyázok a babára, menjetek el játszótérre kiáltja egyikük bentről. Majd megjelennek a homokozó-vödrök, -lapátok, erre véget ér a játék, mindenki megrohanja a homokozót. Egy szerepjátékot figyelhettem meg. Látható volt a mintha helyzet, melyet a gyermekek választottak, az önként felvett szerepük (Baba és valószínűleg szülők). A képzeletük által megteremtett világban társaikkal együttműködve, saját érzelmi szűrőjükön át feldolgozott környezeti tapasztalatokra, benyomásokra támaszkodva játszottak. 12
Választott kutatási módszer bemutatása Az óvoda meglátogatása során a saját témámhoz való kutatás megvalósítására a megfigyelést választottam. Izgalmas lett volna megfigyelni az egész csoport viselkedését, mozgását a térben, erre azonban többek közt az idő rövidsége miatt nem volt alkalmam. Így az adott csoportszoba térszervezését: a bútorok elrendezését, a tér felosztását, az elhelyezett eszközöket, stb. figyeltem meg, s dokumentáltam pár fényképpel. S az itt tapasztaltakat vetettem össze az óvoda helyi nevelési programjával és a Montessori-óvópedagógia elveivel. Ezen túl megfigyeléseim alapján kitöltöttem egy csoportszobai ellenőrző lapot, melyet mellékelek. A csoportszoba vázlatos rajza és néhány fénykép: 13
A játékkörnyezet csoportszobai ellenőrzőlapja (In: PÁLFI SÁNDOR: Az óvodai játék környezetkultúrája. ftp://ftp.oki.hu/ovoda/ovodai-palfi-ovodai.pdf, a letöltés dátuma: 2012-04- 11) A tér elkülönülő játszó helyekre oszlik A teremben mindenhol találhatók olyan játékeszközök, melyek bátorítják a gyermekek valóságot feltáró megfigyeléseit, gondolkodási műveleteit Az egyes játszóhelyek jól elkülönülnek egymástól. Az elválasztás történhet polcokkal, tárolókkal, asztalokkal, galériával, paravánnal stb. Az állandó játszóhelyek sem rögzítettek a gyermekek számára A terem elrendezése olyan, amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek könnyen és biztonságosan mozogjanak A terem elrendezése mind az egyéni, mind a kiscsoportos és nagyobb csoportos játékot lehetővé teszi A csendes és zajos részek elkülönülnek, hogy a gyerekek ne zavarják egymást (a zajszint hatással van a mozgásigényre, az izgalmi fokra, a kreativitásra) A teremben vannak kényelmes, puha bútorok, szőnyegek, párnák, takarók a pihenéshez elvonuláshoz A teremben vannak kemény felületek is, például linóleum, vagy padló a benti homokozáshoz A teremben találhatóak szerszámok és különböző anyagok, melyek könnyen elérhetőek és a játékszükségletnek megfelelően használhatók Az asztalok és székek a terem különböző pontjain vannak elhelyezve, a játszóhelyek igényéhez igazítva A gyerekek a többi helyiséget is használhatják játékra, melyek a teremmel közvetlen összeköttetésben vannak A teremben nincsenek helyet foglaló, a játék céljaira nem felhasználható berendezések A gyerekek játékai és azok produktumai az ő szemmagasságukban vannak elhelyezve A gyermekek személyes tárgyai jelen vannak a környezetben és a tárolásuk megoldott A gyermek játékkompetenciájáról látható üzenetek vannak elhelyezve a teremben Minden gyereknek van a játékáról(ból) kiállított minta A játékot befolyásoló szabályok jelzései megtalálhatóak a környezetben Találhatóak a gyermekek által készített játékeszközök a környezetben Használati tárgyak és szerszámok találhatóak és azok rendelkezésükre állnak a környezetben A különböző anyagokkal való ismerkedés naponta biztosított A gyermekek konkrét játékához kötődő információk az egyes játszóhelyeken vannak elhelyezve 14
Önreflexió A 2011-2012-es tavaszi félévben a kisgyermekkor pedagógiája című kurzus keretein belül egy projektmunkában vettem részt. Még az első találkozásunk alkalmával a kezünkbe kaptunk egy elvárás-fát, s kitöltöttük. A Mit hoztam? kérdésre az írtam: érdeklődést; munkakedvet?, a Mit vinnék? kérdésre pedig: bármiféle tudást, tapasztalást az ovisokról; még több kérdést és érdeklődést. A félév végéhez közeledve szeretném röviden áttekinteni, hogy mi is történt ez alatt a pár hónap alatt, s szeretnék reflektálni arra, hogy hogyan éltem meg a projektfeladatot, illetve a csoportos munkát. A csoportok, akik az egyes projekteket készítették az azonos érdeklődési kör alapján szerveződtek. Kissé furcsa volt számomra, hogy egy olyan témával kapcsolatban kell kérdéseket megfogalmaznom, amivel még nem foglalkoztam, amiről még nem tanultam. Mégis megértettem hogy fontos, hogy egy számunkra érdekes területet válasszunk ki, amivel azzal szívesebben foglalkozunk. A tág palettáról azonban nem volt könnyű választani. A reformpedagógia már az előző félév során felkeltette az érdeklődésemet, így e körül a téma körül akartam kutakodni. Ez a téma hozott össze két társsal, akikkel egy csoportot alkottunk. Előzetes kapcsolatunk nem volt szoros, bár valamelyest ismertük már egymást más kurzusokról. A félév során jobban megismerhettük egymást, megtanulhattunk együtt dolgozni, hol előnyként, hol hátrányként élve meg különböző gondolkodásmódunkat és elképzeléseinket. Az első feladatok leginkább kreativitást igényeltek. A csoportlogo megalkotása során volt egy érdekes élményem. Egy közös találkozás alkalmával kitaláltuk, hogy befestjük a tenyerünket különböző színű festékekkel s a kezünk lenyomatát, ujjainkat összeérintve egy papíron hagyjuk. Ez a procedúra olyan volt akár egy beavatási szertartás, a festéssel, egyfajta testi kontaktussal, stb Ekkor már megszületett a nevünk: Trilemma, kifejezve azt a köztünk fennálló hármas kapcsolatot. Sajnos a csoportmunkának nemcsak a pozitív oldalát éltem meg a félév során. Kissé zavart, hogy nagyon eltértünk az eredeti tervünktől, mely szerint két alternatív óvodát hasonlítottunk volna össze, s ez úgy éreztem első sorban annak volt köszönhető, hogy a hospitálás megszervezésében szinte csak én vettem tevékenyen részt. Ennek hatására a témánk is módosult, s leszűkült a Montessori-pedagógiára, de végül mindegyikünk megtalálta benne a saját helyét. Az hogy együtt látogattunk meg egy intézményt az is jobban összehozott minket, a közös utazás, a megbeszélések, egyeztetések mind-mind alakított valamit a csoportunkon. 15
Magától a kurzustól vártam valamiféle konkrétabb tudást, elméletet, amit hiányoltam, ellenben bevezetett a projektmunka gyakorlati megvalósulásába, még ha személyesen több feladatot feleslegesnek és túlragozottnak tartottam. Az érdeklődésem, amit hoztam a félév elején megmaradt, a munkakedvem a feladatok felhalmozódása miatt kissé megfogyatkozott, de kérdéseim azóta is születtek, s a hospitálás során a személyes tapasztalatból is kaptam egy morzsát. 16
Oklevél (minden projektes csoporttárs részére) 17
Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Az óvodai tárgyi környezet tudatos kialakításának fontossága, különös tekintettel a Montessori-pedagógia elveire és gyakorlatára Készítette: Tanegység: Oktató: Ábrahám András I. évf. ABATAAG.ELTE A kisgyermekkor pedagógiája NBÁA005/2 Kerekes Valéria 18
Dátum: 2012. május 19
Tartalomjegyzék Bevezetés... 20 1. A tér kialakítása és hatása... 21 1.1. A játékpedagógiai paradigmaváltás hatása az óvodai környezetre... 21 1.2. A játékpedagógia térszervezési szempontjai... 22 2. A megfelelő eszközrendszer kialakítása és hatása... 25 2.1. A gyermek egyéni sajátosságai és előzetes tapasztalatai... 25 2.2. Szín... 26 2.3. Forma... 27 2.4. Méret és anyag... 28 2.5. Mennyiség... 29 2.6. Praktikum és Személyesség... 30 3. A Montessori-pedagógia által megfelelőnek tartott óvodai környezet... 30 4. Személyes tapasztalatok egy magyar óvodában... 34 Függelék... 36 Felhasznált irodalom... 37 Tartalomjegyzék... 20 20
Bevezetés Dolgozatom alaptétele, melyből kiindulok nem más, minthogy a tárgyi környezetnek pedagógiai hatása van. A minket körülvevő tárgyi környezet, a tér, amibe belépünk, ahol tevékenykedünk, befolyásol minket, hatással van érzelmeinkre, viselkedésünkre. A tér, ha egyszer belépünk oda már nem semleges fizikai tér, mert tudatunk észleletekkel és érzelmekkel telítetten közvetíti azt számunkra és így hat ránk, részben meghatároz bennünket, észrevétlen alakítja gondolatainkat. Ha ezt az alaptételt elfogadjuk, akkor beláthatjuk, hogy rendkívül fontos a nevelés színterein a tárgyi környezet tudatos kialakítása, az előzetesen megfontolt, tervezett térkialakítás. Ebben a dolgozatban szeretném megvizsgálni az óvoda tárgyi környezetének néhány vonatkozását. Elsősorban a térkialakítást és az eszközöket, tehát az adott tárgyi feltételeket, majd ezek hatását a gyermekek játéktevékenységére és viselkedésére. Végezetül pedig szeretnék kitekinteni a Montessori-óvodapedagógiára, mert ebben a reformpedagógiai koncepcióban jelent meg, már nagyon korán, a környezet tudatos alakítása a gyermekek igényeinek megfelelően, s ezzel kapcsolatban szeretném bemutatni az általam meglátogatott óvoda egy csoportszobájának tárgyi környezetét. 1. A tér kialakítása és hatása A játék az óvodás gyermek központi tevékenysége (Az Óvodai nevelés országos alapprogramja), ezért az óvoda térkialakítását és eszközrendszerét a játéktevékenység szempontjából, tehát a teret a játék tereként (játéktér), az eszközöket pedig játékeszközökként elemzem a továbbiakban. A kiindulási alap nem más, minthogy a fizikai tér számos tulajdonsága hatással van a gyermekek viselkedésére és befolyásolja játéktevékenységüket (FROST SHIN JACOBS, 1998, 260.o.). Éppen ezért fontos, hogy milyen fizikai tér veszi őket körül. Az óvoda egy mesterséges játékkörnyezetet hoz létre, s helyiségeinek alkalmasnak kell lenniük a játék hátterének megfelelő biztosításához. Ezért nem lehet azokat sem megszokásból, sem az óvodapedagógus egyéni szeszélyei szerint kialakítani. Tudatosan meg kell fontolni és meg kell fogalmazni, hogy milyen legyen ez a környezet (PÁLFI). 1.1. A játékpedagógiai paradigmaváltás hatása az óvodai környezetre 21
1996-ban paradigmaváltás történt a játék pedagógiai megítélése terén, s ettől kezdve a foglalkozásközpontú óvoda helyett a gyermekre és a játékra orientált intézmény (PÁLFI) eszménye áll a középpontban. Korábban a környezet kialakítását leginkább a felnőttek igényei befolyásolták, így sok játékeszköz a gyermekek számára elérhetetlen helyen: magas polcon, vagy zárt szekrényben volt elhelyezve s az óvópedagógus engedélyével volt csak használható. Ez a rendszer tette lehetővé a direkt nevelési hatásokat, s a játék mintegy didaktikusan alárendelődött a célirányos foglalkoztatásnak. A foglalkozásközpontú óvoda befogadásra, ill. elfogadásra nevel, a környezet az óvópedagógus esztétikai elképzelését és az általa megtervezett rendet tükrözi, tehát egységes képet mutat. A gyermek az óvópedagógus által meghatározott és fenntartott játékkörnyezetben, szabályok szerint tevékenykedik. A gyermek környezetét csak ideiglenesen és korlátozott mértékben képes befolyásolni, hisz azt állandó játszóhelyek és rögzített bútorok jellemzik. Ezzel szemben a játékközpontú óvodában a környezet eszköz jellegű, a gyermek felhasználhatja azt alkotó tevékenységében és önkifejezésében. A környezet szerepe elsősorban az, hogy biztosítsa a játékhoz szükséges feltételeket, és aktivizálja a belső motivációt, így a környezetet sokszínűség jellemzi, hisz alá van rendelve a játéknak. A gyermek maga is befolyásolhatja környezetét, abban kifejeződhet személyisége és annak változása. Az óvópedagógus szerepe itt a gyermeknek megfelelő környezet biztosítása, melyet a gyermekkel közösen, egyenrangúan, dinamikusan alakít. Mivel a környezet a játéknak alárendelve kerül kialakításra, a bútorok többnyire a gyermekek által mozgathatóak, mobilak, illetve az eszközök a gyermek számára szabadon hozzáférhetők és használatuk nem kötődik különösebb feltételekhez. A gyermek környezetét képes befolyásolni, nem csak belekerül egy meghatározott környezetbe, hanem annak alakítójává válik, így hozzá való viszonya is alakul (PÁLFI). A legújabb felsőbb szabályozás így határozza meg az objektív feltételeket, a kívánatos környezetet: Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani, hogy szolgálja a gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek, biztosítsa egészségük megőrzését, fejlődését. Tegye lehetővé mozgás- és játékigényük kielégítését, és a gyermekeket harmóniát árasztó színekkel, formákkal, anyagokkal vegye körül. A tárgyi felszereléseket, amelyeket a gyermekek használnak, számukra hozzáférhető módon és a gyermekek biztonságára figyelemmel kell elhelyezni (Az Óvodai nevelés országos alapprogramja). 1.2. A játékpedagógia térszervezési szempontjai 22
Az óvodai játék elsődleges színtere a csoportszoba és az udvar, bár már az óvodai tornaterem kérdése is felmerült. Dolgozatomban elsősorban a csoportszoba térszervezésével foglalkozom, s nem térek ki az udvar által teremtett sajátos feltételekre és az ehhez való igazodásra. A játékpedagógia három fontos dolgot emel ki a térszervezés szempontjából (KOVÁCS BAKOSI, 2005): Fontos az életkornak megfelelő térelrendezés, tehát figyelembe kell venni, a játékfejlődés jellemző szakaszait és azok sajátosságait. A gyakran használt és a népszerű játékoknak megfelelő, esetleg állandó helyet kell biztosítani. Ezen túl az állandó játszóhelyek kialakítása segíthet a nyugalom biztosításában. Az életkornak megfelelő elrendezés azt jelenti, hogy a kialakított játéktereknek tükrözniük kell, hogy a különböző életkorú gyerekek mit szeretnek játszani. Például a kiscsoportosok termében praktikus, ha több szőnyeg van, hisz ők szeretnek a földön játszani, a középső és nagycsoportban már elég lehet egy szőnyeg az építőjáték számára, azonban fontos, hogy legyen szabad terület a mozgáshoz, hogy a gyerekek ne akadályozzák egymást a szabad játékban (B. MÉHES, 1982). A környezetet érintő szabályokkal kapcsolatban általános megállapítás, hogy azok érdekeltek betartásukban, akik hozzák őket. Ha az óvópedagógus hierarchikus szerepéből fakadóan egyedül hozza a szabályokat (például, hogy milyen eszközökkel hol, meddig lehet játszani, mit nem szabad elmozdítani) akkor a gyermekek csupán engedelmességből, esetlegesen valami rossz elkerülése miatt tartják be azokat. Azonban, ha különböző problémás helyzetek kapcsán a gyermekek számára is világossá válik a szabályok szükségessége, s e tapasztalatok után bevonjuk őket a szabályalkotásba, akkor motiváltabbak lesznek betartásukra is (PÁLFI). A csoportszoba rendje nem lehet a játék elrontója, gátlója. Természetesen nem lehet összevisszaság, rendetlenség sem, a gyerekeknek meg kell találniuk a játékokat a helyükön, de ez a rend egyfajta játékrend kell hogy legyen. Például az építőjáték elemeit ne csak az építőjáték helyén lehessen szabad használni, hanem esetlegesen egy szerepjátékban is eszközként is (KOVÁCS BAKOSI, 2005, 192. o.). Elsősorban azt kell felülvizsgálnunk, hogy az érvényben levő szabályok elősegítik-e a gyermekek játékának egyre kreatívabb és aktívabb kibontakozását (B. MÉHES, 1982, 33. o. ). A rendelkezésre álló tér kialakítása rendkívül fontos, mert a játékot alapvetően meghatározhatja (PÁLFI). Beszélhetünk nyitott és zárt térről. Nyitott tér alatt a térszervezésnek azt a módját értjük, mikor viszonylag nagyobb a szabad tér, lehetőség van benne mozogni, nincs telezsúfolva bútorokkal és eszközökkel, így nem korlátozza szabadságot, hanem szabad, nyitott teret ad annak kibontakoztatására. A zárt tér ennek éppen az ellenkezője: rengeteg 23
bútor és eszköz tölti be és üli meg a teret, az elválasztó eszközök megmozdíthatatlanok, tehát a szabad tér véglegesen fel van szabdalva és zsúfoltság uralkodik. A fizikai tér meghatározza a pszichés, lelki terünket is. A tág tér fizikai mintául szolgál a tág szellemi, érzelmi tér számára is. A biztonságos térben megélt, a gyermek számára természetesen megjelenő, a mesei kettős tudathoz hasonló mintha-tudat segítségével létrejövő képzeleti tér teszi lehetővé a szabadon mozgó fantázia kreatív megjelenését a játékban, kapcsolatokban egyaránt (GŐBEL). A zsúfolt fizikai környezet passzív és alulmotivált viselkedéshez vezethet, mint nézelődés, körbe járkálás, stb. Ezentúl számos kutatás kapcsolatot talált a zsúfoltság és a agresszivitás közt, mégpedig azt, hogy a növekvő zsúfoltság agresszív viselkedésformákat eredményez (FROST SHIN JACOBS, 1998, 261.o.). Például kisebb játéktérben több a verekedés és több gyermek vonódik bele. A kultúrköri kutatások viszont némileg ellentmondó eredményt hoztak, mert például azt tapasztalták, hogy zsúfolt körülmények között a holland gyerekek kétszer annyi időt töltöttek pozitív szociális interakcióval, mint kevésbé zsúfolt környezetben amerikai gyerekek (FROST SHIN JACOBS, 1998, 262.o.). A terek elhatárolása természetesen fontos a játék szempontjából, de elegendőnek kell lennie adott játékfajtához, és használhatónak kell lennie a gyerek számára (PÁLFI). A lényeg, hogy világos területi határok legyenek. Ezek a határok megalkothatók különböző térelválasztó elemekkel, vagy mobilizálható bútorokkal. Pálfi Sándor tanulmányában felhívja a figyelmünket, hogy az állandó játszóhelyek biztosítása önmagában nem elég a gyermekek saját játékérzetének kialakításához, mert a játékkezdés első törvénye: hozz létre saját játszóhelyet. Ezt a belső késztetést a statikus térképzési gyakorlat akadályozhatja (PÁLFI). A gyerekeknek meg kell engedni, hogy maguk is kialakíthassanak különböző tereket, például kis kuckókat, ahová bebújhatnak és játszhatnak kis kincseikkel. Ehhez biztosítani kell egy-egy könnyen mozgatható, jelzésszerű eszközt. Ez az óvópedagógus számára keltheti a rendetlenség látszatát is, pedig a gyermek a maga által alkotott kuckón kívül nem tud ugyanúgy játszani, mint ott (B. MÉHES, 1982). A legszerencsésebb tehát, ha a térszervezés nem statikus, nem az év elején meghatározott, kialakított és változtathatatlan, hanem átalakítható, az aktuális szükségletek szerint variálható. Az is nagyon hasznos lenne, ha a gyerekeket is bevonnák a csoportszoba terének kialakításába, ha megkérdezzük a gyermekeket, hogyan szeretnék a szobát átalakítani, hogyan éreznék magukat jobban, hogyan tudnának szabadabban játszani, olykor meglepődnénk (GŐBEL). Természetesen, ha ez az igényfelmérés megtörténik, akkor tudatosítani kell a gyermekekben, hogy nem biztos, hogy kívánságaik valóra válnak. 24