Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum III.

Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum III. Állatasszisztált kutatások 2015.

Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum III. Állatasszisztált kutatások Szerzők: Bán Anita Katalin, Fenyvesiné Rozgonyi Eszter, Gelencsérné Dr. Bakó Márta, Gyöngyösi Anita, Halász Ágnes, Kaczur Brigitta, Koller Tímea, Kulcsár Mihály, Iváncsik Réka, Jánosi Eszter, Marcali-Kiss Rita, Dr. Molnár Marcell, Nagy Dóra, Dr. Szalai Katalin, Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa, Dr. Takács István Lektorálta: Dr. Molnár Tamás Gergely Szerkesztette: Takács István Megjelent a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 azonosító jelű a Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban elnevezésű pályázat keretében. ISBN 978-963-9821-94-1 Bán Anita Katalin, Fenyvesiné Rozgonyi Eszter, Gelencsérné Dr. Bakó Márta, Gyöngyösi Anita, Halász Ágnes, Kaczur Brigitta, Koller Tímea, Kulcsár Mihály, Iváncsik Réka, Jánosi Eszter, Marcali-Kiss Rita, Dr. Molnár Marcell, Nagy Dóra, Dr. Szalai Katalin, Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa, Dr. Takács István Első kiadás Kaposvár, 2015 Felelős kiadó: Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar Borító: Rónai Gábor Nyomda: Dombóvári SZECSOX Kft.

Tartalomjegyzék Előszó...5 Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek kapcsolat együttes hatásának vizsgálata...7 Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa Takács István Az állatasszisztált pedagógia lehetőségei óvodáskorú gyermekeknél... 17 Gyöngyösi Anita Iváncsik Réka Az állatasszisztált terápia és a figyelem fejlesztésének lehetősége az óvodában... 33 Fenyvesiné Rozgonyi Eszter - Gelencsérné Bakó Márta Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés hatása a gyermek személyiségére és a csoportra... 47 Kedu Józsefné - Takács István Az állatasszisztált aktivitás lehetőségei a pedagógiai fejlesztésben... 55 Halász Ágnes Szalai Katalin Kutyák és gyermekek együttműködésének vizsgálata állatasszisztált pedagógiai foglalkozásokon... 61 Marcali-Kiss Rita Molnár Marcell Bízz bennem, segítek! - avagy, a mentálisan sérült gyermekek bizalmának alakulása a terápiás kutya iránt... 75 Bán Anita Katalin Nagy Dóra A kutyás terápia alkalmazhatósága a logopédiai dadogás terápiában... 85 Kaczur Brigitta Takács István A kutya jelenlétének hatása az óvodáskorú gyermekek rajzára... 93 Koller Tímea Takács István A különböző állatfajok hatásának vizsgálata állatasszisztált pedagógiai foglalkozásokon... 103 Jánosi Eszter - Molnár Marcell Az állattárs elvesztésének hatásai... 113 Kulcsár Mihály Szalai Katalin Instrukciós Munkafüzet...117 Szolnoki Péterné - Koller Tímea - Kaczur Brigitta - Szalai Katalin - Takács István 3

Előszó Lectori salutem! Elkészült a Kaposvári Gyógypedagógiai Vademecum III. kötete is. Megjelenése alkalmából köszöntik Önt a szerzők, s a szerkesztő! Kutyaterápiás fejlesztő szakemberek és társállat-terápiás fejlesztő szakemberek a közelmúltban még hallgatóink és az állatasszisztált pedagógiai képzésekben, kutatásokban részt vevő oktatóink írásait tartja kezében kedves olvasó. (Majd mondtam: nyájas olvasónk de megkímélem e régies formától pedig alig száz esztendeje, még ez is kijárt a könyvet kézbevevőnek.) Tehát örömmel tájékoztathatjuk a téma iránt érdeklődőket, hogy a kaposvári gyógypedagógus-képzésben nagy utat tettünk meg: lefektettük az alapjait annak a gyógypedagógiai szemléletnek s képzésnek, amely a természetes lét irányába lépést jelenti a természetes környezet, az állatok és az emberek kapcsolatának fontosságát hangsúlyozza az egyre inkább tapasztalható városiasodás, a művi világ ellenében. Egy kicsiny közeledés mindez Rousseau-hoz, aki a dijoni akadémia pályázati felhívására amelyben arra vártak választ, hogy A tudományok és művészetek fejlődése rombolta, avagy fejlesztette az erkölcsöket? egy értekezéssel állt elő, s amely értekezés pályadíjat jelentett írójának, valamint egy híres-sé vált jelszót adott a pedagógiai szakmai diskurzusnak: Vissza a természethez!. Vissza a természethez (!), mert a természet, s benne az állatvilág egyes szereplői kiválóan képesek segíteni az embert különösen az emberpalántákat, elakadásaik esetén. Azt állítjuk, hogy a gyógyító pedagógiai ellátásnak értékes része az állatasszisztált (segítő, nevelő, terápiás) tevékenység, s a speciális szükségletű emberek számára egy elfogadó attitűd, amely ez esetben egy állattól (kutya, ló, törpenyúl) származik, sokszor többet jelenthet mindennél Nagy utat tettünk meg és még nagy út áll előttünk. Közvetlen feladatunk most az állatasszisztált tevékenységek hatásmechanizmusainak kutatása, majd a hatások igazolása a tudo-mányos kutatások szabályai szerint. E munkáink egyik lehetséges útja az orvostudományi vizsgáló eljárások számbavétele, felhasználása az állatasszisztált eljárások hatásai leírására különösen a képalkotó eljárások felhasználásával. Természetesen ezzel párhuzamosan a pedagógiai és a pszichológiai vizsgáló eljárások számbavételét s felhasználását is terveztük az elkövetkezendő évekre. Különösen fontos, izgalmas kutatási területnek gondoljuk a triádikus interakciókban (tanuló/kliens terápiás állat segítő szakember) megvalósuló ember-állat helyzetek érzékelési, megismerési, élettani és pszichés folyamatait. Fontosnak tartjuk, hogy minél többet megérthessünk e helyzetek emocionális vetületeiből. Úgy látjuk, több kutatási sík, lehetőség is kínálkozik számunkra. Komplex pszichológiai, pedagógiai-gyógypedagógiai, orvostudományi, etológiai vizsgálati eszközökkel hálózatos ismeretrendszert kívánunk létrehozni. Konkrét kutatási programot kívánunk a közeljövőben törpenyulakkal elindítani óvodás- és iskoláskorúak, valamint felnőttek körében, s igyekszünk minél többet megérteni az alkalmazkodás, a kötődés, a célirányos, tudatos tevékenység jellemzőinek alakulásából elsősorban a triádikus kapcsolatban. A kötetben olvasható írások ebben az értelemben előtanulmányai mindannak, amit kaposvári állatasszisztált gyógypedagógiai kultúrának szeretnénk nevezni (amit elképzeléseinkben már megfogalmaztunk, látunk amiért úgy véljük, érdemes sokat tennünk). Szeretnénk gyógypedagógus-képzésünknek állati segítőink révén sajátos, természetes arculatot adni, hogy minél több gyógypedagógus higgyen az állatok segítő, támogató, elfogadó attitűdjében. A szerkesztő 5

Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek kapcsolat... Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek kapcsolat együttes hatásának vizsgálata Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa Takács István Az általunk elvégzett program-állatasszisztált pedagógiai fejlesztés egy pilot program volt. Szerettük volna bizonyítani egy szélesebb körű kísérlet, valamint a későbbiekben a kísérlet pozitív eredményeire támaszkodva nyúllal végezhető állatasszisztált aktivitás, pedagógia vagy terápia létjogosultságát. Helyszíne a Törökbálinti Bóbita Óvoda volt. Időtartama 6 hét. Részt vevő pedagógusok a Törökbálinti Bóbita Óvoda óvodapedagógusai, illetve gyógypedagógusai (9 fő). Valamint két érdi általános iskola tanítónője (2 fő). Az alapelgondolás az volt, hogy azonos körülményeket biztosítva megfigyeljük a gyermekek fejlődését szabadon lévő nyúl, illetve ketrecben lévő nyúl jelenlétében, és nyúl jelenléte nélkül. Szabad kezet kaptunk abban, hogy az intézményünkben rendelkezésünkre álló személyi és tárgyi feltételeknek megfelelően magunk építsük fel az egész pilot tartalmi részét. A Kaposvári Egyetem, a Törökbálinti Önkormányzat és a Törökbálinti Módszertani Központ munkatársai, illetve Pénzes Józsefné az óvoda vezetője, valamint a kollégáink feltétel nélküli segítségével ideális körülmények között végezhettük mind a tervezőmunkát, mind a pilot programot. A kutatási terület kiválasztása Az első és legfontosabb feladat a kutatási terület meghatározása volt. Olyan területet kellett választani, ahol a teljesítmény azonnal mérhető, a megítélés objektív, az eredmények számszerűsíthetőek, és rendelkezésünkre állnak korábbi, életkor és teljesítmény szerinti standard eredmények. Így tehát a kognitív képességek közül az emlékezetet, ezen belül pedig a rövid távú emlékezetet választottuk A kutatás alanyainak kiválasztásának szempontjai, a kiválasztottak tájékoztatása A következő lépés a kutatás alanyainak kiválasztása volt. Adott volt a kör, ahonnan a kutatás alanyait kiválaszthattuk (az óvodánkba járó gyermekek), csak az életkor határait kellett meghatároznunk. Alsó korhatárnak az 5 éves kort jelöltük meg, hisz az ebben az életkorban lévő gyermekeknek már feltételezhetően kialakult a feladattudatuk. Feladatmegértésük megfelelő ahhoz, hogy az általunk tervezett feladatokat megértsék és elvégezzék. Figyelmük terjedelme és tartóssága, munkatempójuk megfelelő, így nem okozott gondot a maximum 20-25 percesre tervezett foglalkozásokon részt venniük. A legkülönfélébb pszichológiai és kognitív képességeket vizsgáló tesztek 5 éves kortól biztosan mérnek, így az értékeléshez rendelkezésünkre álltak életkor szerinti standard adatok. A felső életkori határt 8 éves kornál húztuk meg. Ennek egyik oka az volt, hogy intézményünk pedagógiai programjában az óvodai időszakot 4 évre tervezzük. Így mindig van néhány olyan gyermek, aki a 7 éves életkor betöltése után is intézményünkbe jár. Valamint figyelembe kellett vennünk azt is, hogy a pilot programban közreműködött két tanítónő is, akiknek az iskolás gyermekek közül kellett résztvevőket választani. Így 7

Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa Takács István megfelelően széles spektrumú, heterogén csoportot kaptunk. 54 óvodás (23 fiú, 35 lány) és 12 iskolás gyermek (8 fiú, 4 lány) alkotta a vizsgálati csoportot, összesen 66 gyermek. Minden pedagógus 6-6 gyermeket választott saját csoportjába. A választást saját belátásuk szerint végezték. A gyermekeket három különböző típusú foglalkozásra osztották be, foglalkozástípusonként 2-2 gyermeket. Pedagógiai vagy pszichológiai feltételt nem szabtunk. Épp ezért azonban érdekes volt megvizsgálni azokat az egyéni szempontokat, amik szerint az egyes pedagógusok összeállították a saját csoportjukat. Ennek elemzésére később kitérünk. A gyermekek kiválasztásánál néhány egyéb szempontot is figyelembe kellett venni. A részvételt kizáró ok volt természetesen bármiféle egészségügyi probléma (allergia, asztma, bőrbetegség), illetve nem vehettek részt a programban olyan gyerekek sem, akik tartottak otthon nyulat, vagy állatokban gazdag környezetben nevelkedtek. A személyiségi jogok védelme érdekében minden gyermek kódszámmal szerepelt a program dokumentációjában. A program megismertetése, terveink bemutatása érdekében egy mindenre kiterjedő szülői értekezletet tartottunk, melyen részt vettek a Kaposvári Egyetem, a Törökbálinti Módszertani Központ munkatársai, a Törökbálinti Bóbita Óvoda pedagógusai, gyermekorvos, állatorvos, valamint a kiválasztott gyermekek szülei és minden érdeklődő szülő. Tapasztalatunk az volt, hogy rendkívül nagy népszerűségnek örvendett az elgondolás, szinte versengés alakult ki a szülők között, hogy bekönyörögjék gyermekeiket a programba. Ez azt vetíti előre, hogy biztosak lehetünk abban, hogy bátran használhatjuk a jövőben az állatokkal segített foglalkozások bármelyik formáját, hisz a szülők részéről támogatásra találunk. Minden érintett szülőtől Szülői beleegyező nyilatkozatot kértünk, amiben elfogadják a program feltételeit. Személyi és tárgyi feltételek Nagyon ügyeltünk arra, hogy megfelelő személyi és tárgyi feltételek biztosítása mellett folyjon a program. Ennek érdekében összeállt egy szakmai team, amelyen belül a konzultáció folyamatos volt. A team tagjai az óvodapedagógusok, az óvodapszichológus, gyógypedagógusok, konduktor, gyermekorvos, állatorvos, állattenyésztő volt. Nem elhanyagolható résztvevői voltak a programnak maguk a nyulak. Igyekeztünk ideális körülményeket biztosítani az állatoknak. Kialakítottunk egy helységet, ahol tágas, jól felszerelt ketrecekben tartottuk őket. A nyuszik oroszlánfejű és lógó fülű törpenyulak, a program kezdetekor 6 hetesek voltak, életkoruknak megfelelő oltásokkal oltva. A szülői önzetlenség példája volt, hogy az állatok takarmányozásáról egy állattenyésztő szülő, folyamatos orvosi felügyeletükről pedig egy állatorvos szülő gondoskodott. Mindehhez az anyagi hátteret a Törökbálinti Önkormányzat biztosította. A nyulak nyugalma és kiegyensúlyozottsága érdekében a program 6 hete alatt csak a pilotban részt vevő gyermekek és pedagógusok léphettek be a nyulas szobába. A foglalkozások helyszíne szintén egy, csak erre a célra kialakított helységben volt. Igyekeztünk ingerszegény környezetet biztosítani, hogy ne terelje el semmi a gyermekek figyelmét. Méretéből adódóan alkalmas volt a gyermekkel való bensőséges kapcsolat kialakítására, megtartására. Annak érdekében, hogy a program ideje alatt minél kevesebb stressznek tegyük ki a nyulakat, lakhelyük és a foglalkoztató helység egymás mellett volt. Rendelkezésünkre álltak szállító dobozok és munkaketrecek is. 8

Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek kapcsolat... A program feladatainak összeállítása Miután pontosan meghatároztuk a vizsgálandó területet, keresni kezdtünk a repertoárunkban sok-sok típusfeladatot, amelyek megoldásához a rövid távú memória mozgósítása szükséges (Baddeley, 2003). Ezek a feladattípusok nemcsak a mindennapi fejlesztő munkában használatosak, de megtalálhatók a memória mérését célzó pedagógiai vagy pszichológiai tesztekben is (MSSST, WISC IV., OWIZS). Ezután kiválasztottuk a legjobban használhatóakat. Ügyeltünk arra, hogy elegendő feladatot gyűjtsünk a gyakori ismétlődések elkerülése érdekében. Összesen 23 feladatot választottunk ki, majd felruháztuk nyulas tartalommal (erről bőveb-ben olvasható az Instrukciós füzetben). Minden képanyagot és minden szöveges feladatot a nyúl vagy a nyúltartás témaköréből vettünk. A vizuális feladatok képeit P. Boros Ilona és Jánosi Kata grafikusművészek készítették el. A képeket minden pedagógus saját ízlése szerint színezte ki, kasírozta, laminálta. Így valóban ízléses és tartós eszközökre tehettünk szert, melyeket a program befejezése után is használhatunk. Az órarend elkészítésének szempontjai A 6 hétre tervezett programban heti 2 foglalkozást tartottunk. Tehát 1-1 gyermek összesen 12 foglalkozáson vett részt. Az órarend összeállításakor szempont volt, hogy az akusztikus és vizuális memóriát igénybe vevő feladatok váltakozva szerepeljenek, a kifáradás és a homogén gátlás elkerülése érdekében. Figyelembe vettük, hogy a foglalkozások ne legyenek 20-25 percnél hosszabbak, mivel az adott életkorú gyermekeknél ez az időtartam az, ami alatt biztosan fenntartható a figyelem, így a lehető legjobb eredmény várható el tőlük. Ezért egy-egy foglalkozáson 6 feladatot adtunk. Szempont volt az is, hogy az azonos típusú, (de tartalmilag eltérő) feladatok ne essenek egymáshoz közel a 6 hetes elosztásban. Így elkerültük, hogy a hasonló feladatok ne legyenek unalmasak a gyermekek számára, illetve a tartalmi változtatás megakadályozta a rátanulás esélyét. Úgy döntöttünk, hogy minden foglalkozás első két feladata ugyanaz a típusú feladat lesz. Az első feladat mindig a mese meghallgatása, a mese részleteinek felidézése volt irányított kérdések alapján. A mese által ráhangolódhatott a gyermek a foglalkozásra. A második feladat pedig mindig a nagy részletgazdagságú képek részleteinek felidézése volt szintén irányított kérdések alapján. Ennek a feladatnak egy kiegészítő része volt a szabad mesélés a képről. Azért döntöttünk a foglalkozások menetének ilyen lebonyolításába, mert tudtuk, hogy megszokott rendben folyó foglalkozások a rendszeresség által biztonságot, támpontot adnak a gyermekeknek, megnyugtatja őket az ismerős helyzet. Így kiküszöbölhettük azt, hogy a foglalkozás egyedisége, különlegessége, az állattal való találkozás izgalma rontson a teljesítményen. A pilot program eredményeinek hitelessége szempontjából fontos volt, hogy minden vonat-kozásában azonos körülményeket biztosítsunk (Atkinson-Hilgard, 2005). Ezért elkészítettünk egy instrukciós útmutatót, ami tartalmazta a feladatok pontos leírását, az utasítások szó szerinti formáját. Ezek világos, tömör, egyszerűen megfogalmazott, rövid utasítások voltak. Tartalmazták továbbá az értékelés módját, valamint a használandó eszközöket. 9

Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa Takács István Az értékelő lapok elkészítése A gyermekeket foglalkozásonként értékeltünk, ehhez egy egyszerűen használható értékelő lapot kellett elkészíteni. Ennek fejlécen szerepelt a gyermek kódja, a foglalkozásvezető neve, dátum, a foglalkozás kezdete (óra, perc), a foglalkozás vége (óra, perc), a foglalkozás formája (nyulas, ketreces nyulas, nyúl nélküli). Az egyes feladatok teljesítését (+) jellel, a nem teljesítést (-) jellel jelöltük. A határt az életkori standardok szerint húztuk meg. Minden feladatnál lehetőség volt a megjegyzés rovatba az említésre méltó gondolatokat, történéseket feljegyezni, illetve minden értékelő lapon volt hely az összegző gondolatok leírására is. Próbatanítás Mielőtt elkezdtük volna a programot, lehetőségünk volt próbatanításra. Itt alkalmunk nyílt pontosítani a homályos részeket, egységesíteni a követelményszintet, meghatározni a segítségadás mértékét, a próbálkozások számát, kipróbálni az eszközöket, a dokumentálást. Lehetőségünk adódott kérdések feltevésére, praktikus fogások, ötletek átadására és a félreértések eloszlatására. Erre nagy szükség volt, mert az óvodapedagógusoknak ritkán, vagy soha nem adódik arra lehetőség, hogy úgy tartsanak egyéni foglalkozást, hogy nem a csoportszobában vannak, és nem kell fél szemmel a többi gyermeket felügyelniük. Ez a helyzet szervezés szempontjából is merőben más, megváltozik a pedagógus és gyermek viszonya, a gyermek elvárása a pedagógusé, és erre fel kell készülni (Gordon, 1989). Ekkor tisztáztuk azt is, hogy vajon minek tekinthető ez a program. Fejlesztésnek, vagy felmérésnek? Valahol a kettő között helyezkedik el. Felmérés, mert mindig regisztráljuk a gyermek aktuális eredményeit. Ugyanakkor fejlesztés, mert hosszú időn át, egy funkció használatát kívánjuk meg, a direkt tréningezéssel megnyílnak az egyébként csak rejtetten használt csatornák. Mégsem olyan, mint egy rendes fejlesztés, mert határt szabtunk a próbálkozások számában. Nem mentünk el a végsőkig, pedagógiai eszközökkel nem segítettük a gyermeket a helyes megoldás megtalálásában. Kizárólag az ismétlések száma volt az, ami a felidézést segítette. Az egyes feladatok megoldása közben az alapfeladaton kívül (hogyan funkcionál a gyermek a memória feladatokban) rengeteg más, információértékű megfigyeléseink voltak, amik mind hozzájárultak a gyermek alaposabb megismeréséhez. Pszichológusi vizsgálat A program kezdetekor minden részt vevő gyermek átesett egy bemeneti pszichológiai vizsgálaton, amit az óvoda pszichológusa végzett el. A WISC IV. teszt két szubtesztjét használta (Számterjedelem és Kódolás), annak megállapítására, hogy a fejlesztés előtt milyen színvonalon van a gyermekek rövid távú memóriája. A kísérlet végén szintén elvégezte a tesztet, majd 6 hét eltelte után készített egy után követőmérést (Kollár; Szabó, 2004). 10

Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek kapcsolat... A feladatok Az akusztikus memória fejlesztésére a következő típusfeladatokat választottuk: Rövid mesék, szósorból, meséből nyúl/nyuszi/káposzta/széna/répa szavak megtalálása, zörejsor tárgyakkal/piktogramokkal, számismétlés, szólánc, szóismétlés, piramis, mondatismétlés. A vizuális memória fejlesztésének típusfeladatai: Nagy kép részleteinek felidézése, sorba rendezés emlékezet alapján, kopogás képeken, mi változott? Eltűnik, bővülő, memóriajáték, párkereső, 13-ból 5 kép kiválasztása, képek el-helyezése négyzetrácson. Gondolva a nyúl pilot jövőjére (további kísérlet nagyobb populációra), összeállítottunk egy munkafüzetet (kézikönyv, segédanyag más pedagógusoknak), ami tartalmazza az egész kísérlet instrukcióit, feladatait, felépítését, a képeket fénymásolható formában, valamint az akusztikus feladatok szó mondat és meseanyagát. Részösszefoglalás, tapasztalatok Összegzésképpen megállapítható, hogy nagy sikere volt a programnak. A gyerekek motiváltak voltak. A fejlesztés végeztével, hogy kárpótoljuk azokat a gyermekeket, akik nem vehettek részt a foglalkozásokon, tartottunk egy nyuszisimogató napot. Ezen, a többi gyermek élménybeszámolója révén már ismerősként köszöntötték az állatokat. A programnak közvetett hatásai is voltak. Más részterületeken is mutatkoztak eredmények, fejlődések. Egyes gyermekeknél javult a figyelemkoncentráció, nőtt a figyelem tartóssága, terjedelme. Erősödött a feladattudat, javult a feladattartás. Csökkent a szorongás a feladathelyzetben, erősödött a magabiztosság, az önbizalom, nőtt a motiváció. A nyúl nélküli foglalkozásokon részt vevő gyermekek élvezték az egyéni foglalkozást, tetszettek nekik a feladatok, különösen a nyuszis képek (nyúl híján ezekért rajongtak a gyerekek). A ketreces nyulas foglalkozásokon részt vevő gyermekek tiszteletben tartották, hogy nem nyúlhattak a nyulakhoz, elfogadták az indokainkat, fegyelmezettek, türelmesek, megértőek voltak. Volt, aki tudta, hogy a végén simogathatja a nyulat, ők visszaszámolták a napot, ez segített a frusztrációt feldolgozni. Akik nem tudták, azoknál a gyermeknél a frusztráció átmeneti érdektelenségben és verbális agresszióban mutatkozott meg. Általánosan jellemző volt, hogy mindennek ellenére a program végén a nyulak simogatása során szinte euforikus állapotba kerültek. Nyulas foglalkozásokon részt vevő gyermekeknél állandó emelkedett hangulat, izgatott várakozás, öröm volt a jellemző. Konkrét, látványos események történtek a stressz azonnali oldódásának bizonyítékaként. Jellemző volt a csoportban megmutatkozó problémák változása és az önbizalom erősödése. A pedagógusokra is nagy hatással volt a program. Pedig jócskán voltak kezdeti félelmek. Pl.: Jól tudja-e közvetíteni a feladatot? A nyúl mint élő állat nem fogja-e akadályozni a foglalkozás gördülékeny levezetését? Sokak számára újdonság volt az egyéni fejlesztési helyzet. Hogyan befolyásolja a munkát a gyermekekkel való kapcsolat milyensége? A fejlesztés folyamán ezek a félelmek eloszlottak, sőt az egyéni foglalkozások pozitív hatásai felszínre kerültek. A gyermek személyiségének, tulajdonságainak és képességeinek 11

Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa Takács István addig rejtett vonatkozásai mutatkoztak meg, szorosabb kapcsolat alakult ki a pedagógus és gyermek között. Folyamatos, pozitív visszajelzések érkeztek a gyermekek részéről. Sikerélmény volt, amikor sikerült egy-egy gyermeknél feloldani a gátlásokat, vagy látni a javulást, fejlődést. A foglalkozásokon szerzett tapasztalatokat át lehetett ültetni a mindennapos munkába. Bővült az óvónői eszköztár, valamint ezek a tapasztalatok közelebb vitték az óvodapedagógusokat ahhoz, hogy közelebbről megismerjék a terápiás munka mibenlétét. Természetesen a program másik főszereplőiről sem felejtkeztünk meg, hiszen az egész óvoda körében nagy népszerűségnek örvendtek a nyuszik. Hamar megszokták a helyüket, a gyerekeket, jól tűrték a stresszt, higgadtan, nyugodtan viselkedtek a foglalkozások ideje alatt. A program probléma- és balesetmentesen zajlott. A pedagógus-gyermek viszony hatása a pilot program eredményeinek alakulásában Mint korábban említettük, a kutatás alanyainak kiválasztásánál semmilyen szempontot nem jelöltünk meg. Minden pedagógus maga választotta ki azt a hat gyermeket, akikkel végig vitte a 6 hetes pilot programot. A kiválasztáskor egyéni szempontok szerint döntöttek (Ranschburg, 2012). A programban részt vevő pedagógusok státusza eltérő volt. Hét óvodapedagógus, két gyógypedagógus és két tanítónő (egyik osztályfőnök, másik napközis tanár) alkotta a csoportot. Helyzetükből adódóan más-más viszonyban vannak a gyermekekkel. Az óvodapedagógusok és a tanítónők nap mint nap közel harminc gyermek felügyeletét, nevelését, oktatását látják el. A gyógypedagógusok sem kevesebb gyermeket látnak el, de munkarendünkből adódóan egyszerre csak egy, vagy 3-5 gyermekkel dolgozunk. A foglalkozás formájából adódóan egyéni vagy kiscsoportos foglalkozásokat tartunk. A jó pedagógus-gyermek viszony alapja a bizalom. Az óvodás évek meghatározóak a későbbi (iskolai) pedagógus-gyermek viszony alakulásában. A programban részt vevő gyermekek kiválasztásának egyéni szempontjai Az óvodánkban folyó nyúllal segített pedagógiai fejlesztés program során a pedagógus-gyermekek között meglévő kapcsolatok három szintjét tapasztalhattuk, eszerint három csoportba osztottam a pedagógusokat. Kérdőíveket készítettem, hogy képet kapjak tapasztalataikról. Az első csoportba azok az óvodapedagógusok tartoztak (5-en), akik a saját csoportjukból tudtak választani gyermekeket. Velük két illetve három éve foglalkoznak. Jól ismerik egymást, kapcsolatuk az évek során kiegyensúlyozott lett, a kölcsönös bizalom kialakult. A kapcsolataikra jellemző az az egészséges távolságtartás, ami miatt a gyermek egy közösségen belül megismerheti saját képességeit, megtanulja önállóan elrendezni konfliktusait, használni előnyös tulajdonságait. Az óvodapedagógus jól ismeri a gyermekek képességeit. Elvárásait ezekhez az ismeretekhez igazította. A kérdőív kérdéseire adott válaszok alapján a gyermekek kiválasztásánál igyekeztek heterogén csoportot létrehozni. Voltak kifejezetten jó képességű gyermekek, és kerültek olyanok is a csoportba, akiknél kisebb magatartásbeli vagy érzelmi problémák voltak észlelhetők, és az óvodapedagógus kíváncsi volt, hogy az állat jelenlétében tartott foglalkozások milyen hatással vannak a gyermek viselkedésére. Általánosságban elmondható, hogy a pedagógus viszonya a gyermekekhez stabil alapokon nyugvó, bizalmi volt. 12

Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek kapcsolat... A kérdőívek kitöltése alapján megállapítható, hogy az 1. csoport óvodapedagógusai két szempont alapján választottak gyermekeket a programba. Az egyik csupán a szimpátia alapján történt. Olyan gyermekeket választottak, akik jó, vagy átlagos képességűek. Feladattudatuk kialakult, figyelemkoncentrációjuk életkoruknak megfelelő. Feltételezték, hogy az akadályokat zökkenőmentesen veszik. Pusztán élményhez szerették volna juttatni a gyermekeket. Ezeknél a gyermekeknél arra is kíváncsiak voltak, hogy az állat jelenlétében történő foglalkozásokon megmarad-e az egyenletes teljesítmény. Illetve arra, hogy nem tereli-e el a gyermekek figyelmét a nyúl. A másik szempontot a szükségesség indokolta. Több olyan gyermek került be a programba, akiknél úgy érezték, hogy jót fog tenni nekik a külön foglalkozás. Picit bizonytalanok, visszahúzódóak, szoronganak, vagy épp ellenkezőleg, túlzottan aktívak, nyughatatlanok, ingerkeresők, baj van a magatartásukkal, a beilleszkedésükkel, a szabályok elfogadásával, betartásával. A részt vevő gyermekek és a pedagógus között egyfajta cinkos kapcsolat alakult ki. Kiváltságosnak érezték magukat azok a gyermekek, akik részt vehettek a foglalkozásokon. Hálájuk jeléül a hétköznapi életben is többet keresték az óvónők társaságát. Többször kezdeményeztek beszélgetést. A foglalkozások oldott hangulatban folytak. A merőben új helyzet nem zökkentette ki a gyermekeket, mert biztonságot adott nekik az ismerős óvónő jelenléte. Nehézséget okozó helyzeteket az óvodapedagógus rutinosan megoldotta, hisz jól ismerte az egyes gyermekekkel való legcélravezetőbb bánásmódot. A programban szerzett élmények sokáig (egészen a nevelési év végéig) felszínen maradtak. A programra nemcsak a gyermekeket kellett felkészíteniük, hanem a csoport többi tagját is. El kellett fogadtatniuk, hogy ők miért maradnak ki. A gyermekek nagyon megértőek voltak, és alig várták, hogy a program befejezése után ők is megsimogathassák az állatokat. Az elmondható, hogy ezekben a csoportokban egy 6 hetes általános izgatottság uralkodott, ami jó hatással volt mindenkire. Beszédtéma lett a nyúl, kreativitásra ösztönözte őket, rajzoltak, plüss nyulakkal játszottak, stb. Rengeteg alkalommal osztották meg saját nyulas vagy más állatos élményeiket a pedagógusokkal. A második csoportba azok a pedagógusok kerültek (2-en), akik nem tudtak a saját óvodai csoportjukból gyermekeket választani, mert ők a programban meghatározott életkori kritériumoknak nem feleltek meg. Más óvodapedagógusok segítségét kellett igénybe venniük, kölcsön gyermekekkel foglalkoztak. Így a foglalkozások elkezdésekor hátránynyal indultak. A bizalmi, vagy akár csak az együttműködési viszonyt a semmiből kellett kialakítaniuk viszonylag rövid idő alatt. Ezek a pedagógusok és gyermekek csak látásból ismerték egymást. A kérdőívből kiderült, hogy ennél a csoportnál nem volt beleszólásuk a gyermekek kiválasztásába, teljesen a gyermek saját óvodapedagógusának a döntését kellett, hogy elfogadják. Azért, hogy ne legyen túl nehéz dolguk, a kollegák többnyire jó képességű, problémamentes gyermekeket választottak ki a számukra, vagy olyanokat, akiktől nem idegen a kétszemélyes helyzet, mert járnak fejlesztő foglalkozásokra. A pedagógus-gyermek viszonyról elmondható, hogy kialakulatlan, formálódó volt. Annak érdekében, hogy megismerjék a gyermekeket, előzetesen konzultáltak az óvodapedagógusukkal. Hospitálni jártak a gyermek csoportjába és megpróbáltak bekapcsolódni illetve játékot kezdeményezni a kiválasztott gyermekkel. A gyermekek nyitottak voltak, szívesen fogadták a kezdeményezést. A kölcsönös megismerés, tapogatózás szakaszában kezdték a programot. Kapcsolatuk az idő előre haladtával mélyült, de inkább csak a közös tevékenység, a közös program 13

Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa Takács István élménye tartotta össze őket. A harmadik csoportot gyógypedagógusok alkották (2 fő). Mindennapos munkarendünk szerint egyéni és/vagy kiscsoportos foglalkozásokat tartunk. Nem idegenek tőlünk az egyszemélyes helyzetben történő foglalkozások, és a fejlesztésre járó gyermekektől sem, akik közül a csoportunkat kiválasztottuk. Egy-egy gyermek többnyire egy vagy két nevelési éven keresztül jár fejlesztő foglalkozásra. Ez idő alatt különleges kapcsolatot tudunk kialakítani a gyermekekkel. Nemcsak bizalmit, de bensőségeset is. A fejlesztésre járó gyermekeknek nagy szükségük is van erre, mert olyan, különféle képességbeli elmaradásaik vannak, ami miatt legtöbbször nem tudják felvenni az óvodás korcsoportukkal a foglalkozások tempóját. Legjobb esetben visszahúzódóak, passzívak lesznek. Több gyermeknek azonban már kialakult szorongásaik vannak, ami nem csak a foglalkozásokon való sikeres részvételüket gátolja, hanem kihat a mindennapi élet egyéb területeire is. Néhányan a passzivitáson túl agresszióval, opponálással válaszolnak a frusztrációra. Önbizalmuk gyenge. A sikertelenség az önismeretüket, önértékelésüket is negatívan befolyásolja. Ezért tartom rendkívül fontosnak, hogy az egyéni foglalkozásokon olyan bensőséges, bizalmas kapcsolatot tudjunk kialakítani ezekkel a gyermekekkel, hogy a szorongások okozta gátat át tudjuk törni. Úgy és annyi segítséget kapjanak tőlünk, hogy sikerélményhez jussanak, nőjön az önbizalmuk, és a bizalmuk a pedagógusokban. Merjenek segítséget kérni. Más, fejlesztésre járó gyermekeknek enyhe magatartásproblémái vannak. Az önfegyelem hiánya legtöbbször felületes feladatvégzéshez vezet. Gyakran jár együtt figyelemkoncentrációs gyengeséggel, néha hiperaktivitással is. Ezeknél a gyermekeknél rendkívül fontos a szuggesztív, következetes pedagógusi magatartás. A cél náluk a motiváció felkeltése és fenntartása. Ha sikerül elérnünk, hogy egy feladat felkeltse az érdeklődésüket, akkor a sikeres feladatvégzés, a dicséret után olyan pozitív élményekkel gazdagodnak, amire tudunk támaszkodni a továbbiakban is. Akkor vagyunk sikeresek az egyéni foglalkozásokon, ha az ott megszerzett vagy megerősített képességeket a gyermek a nagy létszámú óvodai csoportban is kamatoztatni tudja. A hatékony fejlesztési munka alapvető feltétele a stabilan kialakított és megtartott, feltétel nélküli bizalommal teli pedagógus gyermek viszony. Összefoglalás A program elején az az alapvető feltételezés fogalmazódott meg, hogy nyúl jelenlétében javul a gyermekek teljesítménye valamely kognitív képességet érintő területen. Ennek kiderí-tésére összeállítottunk egy pilot programot, amelyben a rövid távú memória fejlesztésére alkalmas feladatokat oldattak meg óvodapedagógusok, tanítónők és gyógypedagógusok 5-8 éves, ép értelmű gyermekek heterogén csoportjaival. A csoportok a következők voltak a foglalkozások fajtáit illetően: szabadon lévő nyúllal, ketrecben lévő nyúllal illetve nyúl nélkül tartott fejlesztőfoglalkozások, ill. csoportok. A pilot 6 héten át folyt, 66 gyermek, 11 pedagógus részvételével azonos kutatási körülmények között. A rendelkezésünkre álló összesítő eredmények (melyet pszichológus által elvégzett mérések alapján is láthatóak voltak), azt mutatták, hogy kétszer annyi gyermek teljesítménye javult, mint amennyié romlott, illetve a javulás mértéke nagyobb volt, mint a romlásoké. 34 gyer-mek teljesítménye javult, 16 romlott, 1 stagnált. A javulás pontszámokban kifejezve: 272, (Részfeladatokra bontva: Számterjedelem: 54, Kódolás: 218), a romlás: 133 (Számterjedelem:21, Kódolás:112) Megállapíthatjuk, hogy pozitív eredmények mutatkoztak, tehát a feltételezés beigazolódott. 14

Az állatasszisztált pedagógiai fejlesztés és a pedagógus-gyermek kapcsolat... Ahhoz, hogy még átfogóbb képet kapjunk a nyúllal segített pedagógiai fejlesztés hatékonyságáról, érdemes lenne nagyobb populációval, több kognitív területet érintő komplex feladatok adásával elvégezni a kísérletet. A program végeztével tanulmányoztuk a pszichológus által elvégzett bemeneti és kimeneti méréseket, és összehasonlítottuk az egyes gyermekek eredményeit. Feltűnt, hogy a fejlesztésre járó gyermekek a vártnál jobban teljesítettek, míg néhány igazán jó képességű gyermek eredménye nem érte el a feltételezett szintet. Ennek okát kutatva merült fel, hogy vizsgáljuk meg a pedagógus-gyermekek között fennálló viszonyokat (legalább az elkövetkezendő kutatások alkalmával). A fentebb leírt tapasztalatokra támaszkodva megállapítható, hogy erős befolyása van a bizalmas, bensőséges kapcsolatnak a gyermek teljesítményére. A programban azok a gyermekek teljesítettek a legjobban önmagukhoz képest, akik hosszabb ideje járnak fejlesztő foglalkozásokra. Ők a pedagógusukkal olyan szoros, egymásra hangolt viszonyban vannak, hogy sem a feladatok nehézsége, sem a megváltozott körülmények nem zökkentették ki őket a feladathelyzetből. A saját óvodapedagógussal dolgozó gyermekek a várt, egyenletes teljesítményt produkálták. Stabil, jól megalapozott kapcsolatuk miatt zökkenőmentesen folyt a fejlesztés. Azok a gyermekek, akik számukra ismeretlen pedagógussal végezték a feladatokat, nem tudták a lehető legjobb teljesítményt nyújtani. Feszélyezte őket a helyzet, és a velük foglalkozó pedagógusok is nehezebb helyzetben voltak. A két zavaró körülmény együtt eredményez/het/te azt, hogy a változás mértéke nem a gyermekek képességei szerint alakult (Vekerdy, 2013). Véleményünk szerint, az állattal segített pedagógiai fejlesztés hatásos, nagyszerű módja annak, hogy színesítsük a pedagógiai eszköztárunkat. Pozitív tapasztalatokkal, élményekkel gazdagodtunk a pilot megvalósítása révén (Klimke, 2003). Ha olyan ideális pedagógus-gyermek viszonnyal párosul az állatasszisztált pedagógia/terápia, amelynek során a kapcsolat alapja az elfogadó, bensőséges bizalom, akkor biztosak lehetünk munkánk sikerében (Atkinson-Hilgard, 2005). A számadatokon túl azonban más hozama is volt a Törökbálinti Bóbita Óvodában végzett pilot programnak. Hozzájárult ahhoz, hogy új, a pedagógiában használható módszert, lehetőséget ismerhettünk meg a gyakorlatban. Továbbgondolkodásra késztette a pedagógusokat. Új eszközt adott a kezünkbe, bővült a repertoárunk. Az állatok jelenléte összekovácsolta a munkatársi közösséget. Az is igyekezett részese lenni a programnak, aki nem vett részt a gyermekek fejlesztésében. Lehetőséget biztosított a terápiás munka mibenlétének megisme-réséhez. Nem elhanyagolható az a tény sem, hogy mind a gyermekek, mind a pedagógusok nagy élvezettel vettek részt a programban. 15

Szolnoki Péterné Vörös Zsuzsa Takács István FelhaSZnált szakirodalom Atkinson-Hilgard (2005): Pszichológia. Harmadik átdolgozott kiadás, Osiris Kiadó, Budapest Baddeley, A. (2003): Az emberi emlékezet. Osiris Kiadó, Budapest Gordon, Thomas (1989): A tanári hatékonyság fejlesztése. A T.E.T. módszer. Gondolat Kiadó, Budapest Klimke, Vivienne (2003): Gyógyító állatok Akikre mindig számíthatunk Gladiátor Kiadó, Budapest Kollár Katalin, Szabó Éva szerk. (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris kiadó, Budapest Óvodapedagógus kompetenciaprofil, RaDAr, 2012 Ranschburg Jenő művei (2012): Óvodások. Saxum Kiadó Vekerdy Tamás (2013): Érzelmi biztonság Mit kell(ene) tudnunk a gyerekekről és magunkról? Kulcslyuk Kiadó Wechler, David WISC-IV. Tesztfelvételi és pontozási kézikönyv, OS Hungary Tesztfejlesztő kft. 2008 16

Az állatasszisztált pedagógia lehetőségei óvodáskorú gyermekeknél Az állatasszisztált pedagógia lehetőségei óvodáskorú gyermekeknél Az állatok jelenléte által kiváltott hatások Gyöngyösi Anita Iváncsik Réka Az állat és ember közötti kapcsolat több ezer éves múltra tekint vissza, az állatokkal való gyógyítás azonban még viszonylag új keletű. Világszerte egyre népszerűbbek a különböző, úgynevezett állat-asszisztált eljárások: AAA Animal Assisted Activity, AAT Animal Assisted Therapy, AAE Animal Assisted Education (Lynette A. Hart kategorizálása nyomán Hart 2010), ahol az állat alanya, segítője, eszköze, motiválója a foglalkozásoknak. Hatásos közreműködő partnere lehet a pedagógusnak nemcsak a megelőző, alapozó fejlesztés során, de a kompetencia élményét is biztosítva a gyermek számára, valamint növelve a tanulási motivációt hatásosan bevonható a különböző képességterületek célzott fejlesztésébe is. (Köböl-Topál 2012, 159). Az ember-állat kapcsolat az emberiség történelmében a kezdetektől fogva központi helyet foglal el. A társállat kategória több száz éve létezik, azonban az idők során tartalmát tekintve sokat változott. Az 1980-as évektől az Egyesült Államokból kiinduló, lényeges attitűdváltásnak lehettünk tanúi, melynek lényege, hogy a társállattartók egyre inkább valódi társként, teljes értékű partnerként tartanak állatot. A felmérések szerint napjainkban egy átlagos amerikai társállattartó inkább az állat gondviselőjének, mintsem tulajdonosának tartja magát; saját bevallása szerint családtagként kezeli kedvencét, rendszeresen kifejezi iránta érzett pozitív érzéseit, és érzelmileg intenzíven kötődik hozzá (Topál-Hernádi 2011, 678). Túlnyomó többségük életének szerves részeként tekint az állatra, beengedi a lakóterébe, szabadidejét is igyekszik vele tölteni, s ha teheti, magával viszi a családi nyaralásokra (Carlisle-Frank 2006 In: Topál-Hernádi 2011, 679). Európában így hazánkban is ezek a változások valamivel később kezdődtek, s vált egyre inkább uralkodóvá ez a szemléletmód. A 80-as években indultak el azok a tudományos kísérletek, melyek a társállattartás egészségmegőrző szerepét vizsgálták. Az első ilyen vizsgálat (Friedmann és mtsai 1980 In: Topál-Hernádi 2011, 681) pozitív összefüggést mutatott ki az infarktus utáni életben maradás és a társállattartás között. Ezt követően egy sor szerteágazó vizsgálat látott napvilágot. Számos tanulmányban elemezték az állatok jelenlétének légzésszámra, szívverésre vonatkozó normalizáló, valamint a stresszmutatók csökkenését eredményező hatását (Barker és mtsai 2005, Wu és mtsai 2002 In: Babos 2013, 60). A vizsgálatok elsődlegesen kutya jelenlétével foglalkoztak, azonban hasonlóan jótékony hatásúnak tűnnek más állatfajok is (Wells 2009 In: Babos 2013, 60). Állatok simogatásának hatására csökken az emberek vérnyomása, szívfrekvenciája, ami hosszú távon is egészségmegőrző hatású. Friedmann és munkatársai (1983, Bergler 1988 In: Babos 2013, 60) 36 gyerek vérnyomását vizsgálták teljesítményhelyzetben: minden gyermeknek percenként mérték a vérnyomását és minden gyereket vizsgáltak egyszer kutya nélküli helyzetben, egyszer pedig kutyával. A kapott eredmények szerint a gyermekek pulzusszáma és vérnyomása alacsonyabb volt a kutya jelenlétében. Az állatok segítségével a légzésszám is normalizálható, s a társállatok simogatásának nagyobb nyugtató ereje van, mint a pihenésnek (Babos 2013, 60). Stresszhelyzetben pusztán egy állat jelenléte is képes csökkenteni a személy stresszérzését, majdnem ugyanolyan 17

Gyöngyösi Anita Iváncsik Réka mértékben, mint a házastársé. Allen és munkatársai (1996 In: Babos 2013, 61) kísérleti helyzetben vizsgálták a személyek stresszparamétereit: a kísérleti helyzetben jelen volt egyszer a házastárs, egy barát és a kísérleti személy háziállata. Az eredmények szerint a kísérleti személyek stresszmutatói a háziállatuk és házastársuk jelenlétében voltak a legkedvezőbbek, s ugyanennek a vizsgálatnak lett továbbá az is eredménye, hogy az állatok jelenlétében csökken a fájdalomérzet. A kísérleti személyek kisebb fájdalomról számoltak be háziállatuk jelenlétében, mint egyedül vagy barátjuk jelenlétében. Az egyén pszichés jólléte szempontjából a feltétlen elfogadás, a követelések nélküli szeretet rendkívül fontos, s mindezt egy állat tanítás nélkül is meg tudja adni. Nem köti feltételekhez a szeretetét, meg lehet vele osztani a bánatot, szomorúságot, képes együttérzően viselkedni; vigasztalást nyújt olyanoknak is, akiknek nincs más társuk, vagy nehezen nyílnak meg az emberek felé (Babos 2013, 61). Folse és munkatársai (1994, Friedmann 2000 In: Babos 2013, 61) vizsgálatukban depressziós egyetemistákat vontak be állatasszisztált csoportterápiába: a résztvevők 7 héten keresztül hetente egyszeri terápiás foglalkozásban részesültek, majd ezt követően mérve szignifikánsan nagyobb változást mutattak depressziós tüneteik csökkenése szempontjából, mint a kontrollcsoport. Az állatok jelenléte serkenti a spontán érzelemkifejezést, ami a pszichés és a fizikai jóllétben is rendkívül fontos. Perelle és Granville (1993 In: Babos 2013, 61) állat-asszisztált terápiás program hatékonyságát vizsgálták bentlakásos idősek otthonában: a foglalkozásokon részt vett idősek kevés társas kapcsolattal rendelkeztek, ritkán és keveset beszéltek, ritkán mosolyogtak; az állatokkal való foglalkozások ideje alatt azonban szignifikánsan többször mosolyogtak, mint egyéb helyzetekben. Az állatoknak szorongáscsökkentő, figyelemfelkeltő és -fenntartó hatásuk van, ami segít a stresszes helyzetekben valami kellemesre terelni a figyelmet, ezzel is hozzájárulva egy nyugodtabb állapot eléréséhez (Wells 2009 In: Babos 2013, 61). A rendszeres relaxáció átélése szintén hozzájárul az egészség fenntartásához. Lockwood (1983, Friedmann 2000 In: Babos 2013, 61) vizsgálatában fiatal felnőttek barátságosabbnak, kevésbé fenyegetőnek és boldogabbnak ítéltek olyan képeket, melyeken háziállatok is voltak, azokkal a képekkel szemben, ahol egyáltalán nem szerepeltek. Az állatok jelenléte képes csökkenti a magányérzetet, továbbá kapocs az emberek között: közös téma, amiről beszélgetni lehet, s lehetőség arra, hogy új kapcsolati perspektívákat találjanak az emberek. Az állattartók csoportot képeznek, ahol még informálisan is érezhető az együvé tartozás élménye, s az állatot tartó embert embertársai is pozitívabban ítélik meg és könnyebben kapcsolatot teremtenek vele (Babos 2013, 62). Messent (1983, Cusack 1988 In: Babos 2013, 62) 8 személy szociális interakcióit vizsgálta meghatározott időtartamú séta alatt kutyával és nélküle: amikor kutyával sétáltak az emberek, sétáik 22%-ában szólították meg őket más járókelők, míg kutya nélkül ez a gyakoriság csak 2% volt, ezen felül a beszélgetés tartama is hosszabb volt, ha az ember kutyával sétált. Állatasszisztált eljárások A segítő állatok alkalmazásának története az első világháborút követő időszakra nyúlik vissza, amikor Washingtonban a St. Elizabeth Kórházban először alkalmaztak egy mentálhigiénés programban állatokat. Később a társállatok jótékony hatását a szomatikus betegek gyógyításánál is felhasználták, az 1940-es években a háborús sérültek lelki felépülését a kórházak udvarán élő állatok gondozása segítette (Topál-Hernádi 2011, 683). A klinikai 18

Az állatasszisztált pedagógia lehetőségei óvodáskorú gyermekeknél pszichológiában azonban csak az 1960-as évek végén kezdett gyökeret verni ez az eljárás. Az azóta közismertté vált történet szerint Dr. Boris Levinson pszichológus, a Yeshiva Egyetem (USA) oktatója aki súlyosan szellemi fogyatékos és szociális viselkedési zavarokkal küzdő, teljesen magukba zárkózott gyerekekkel foglalkozott, egyszer kénytelen volt rendelőjébe magával vinni Jingles nevű retrieverét is. Aznap éppen egy olyan szociális viselkedési zavarral küzdő kisfiúval volt találkozója, akinek már egy hónapja sikertelenül próbálta elnyerni a bizalmát, és így képtelen volt a terápia érdemi részét elkezdeni, nem kis meglepetésére azonban a kutya jelenléte segített a kapcsolat kialakításában. A kis páciens odament a kutyához, simogatta, elkezdett hozzá beszélni, majd a kutyával kapcsolatos kérdései által a pszichológussal is szóba eredt, így sikerült terápiába vonni a gyermeket. Ezek után látott neki Levinson az új módszer kidolgozásához (Levinson 1969 In: Topál-Hernádi 2011, 683). Az elmúlt években mind népszerűbb lett az ember-állat kapcsolat tanulmányozása, egyre gazdagodott a témával foglalkozó szakirodalom (Beck 2010, Anderson és mtsai 2007, Shapiro-DeMello 2010 In: Babos 2014, 2). Mindezeknek köszönhetően mára már világszerte használják segítő területeken az állatokat. A segítő vagy terápiás állatok kifejezés napjainkra már egyáltalán nem hangzik idegenül, elterjedt és megszokott mára már részvételük a rehabilitációban is. A rendőrkutyák és vakvezető kutyák világa számos más állattal kibővült: külföldön a delfinek, hazánkban a lovak, kutyák, macskák, madarak, nyulak, illetve gyakorlatilag minden simogatható, ölbe vehető, nyugtató hatású kisállat teret kapott (Sátori 2006). Az állat-segítette foglalkozások számos területen alkalmazhatók. A terápiák esetében az állatok beépített katalizátorokként működnek, illetve motivációs tényezőként segítik a terapeuta munkáját (Illés 2006). Az állat-asszisztált aktivitás célja nem valamely specifikus képesség vagy készség fejlesztése, hanem a foglalkozásokon részt vevő személyek általános kedélyállapotának fokozása, az örömszerzés, a szociális kapcsolatok ápolása, az életminőségének növelése. Nem jelölnek ki általános célokat, a fejlődést nem követik nyomon, s a program általában spontán módon alakul. Ez tulajdonképpen egy látogató program, ahol az állat jelen van, de nem történik konkrét fejlesztés. Az állat jelenlétének csupán jótékony hatását használják ki. Az állat selymes szőrének simogatása, önzetlen szeretette mind nagyon sokat jelentenek a gyerekeknek, emellett a felvezetőkkel beszélgethetnek, mely már magában is egy mentálhigiénés foglalkozás. A beszélgetés nem csak az állatról szólhat, de rajta keresztül indulhat meg. Általános célok: egyes résztvevők zárkózottságának, elszigetelődésének csökkentése, izoláltság csökkentése, pozitív kapcsolat kialakítása állat és a foglalkozásokon résztvevők között, a feladatokban való részvétel igényének erősítése az állat részvételével, kapcsolatteremtés képességének fejlesztése, szociális képességek fejlesztése, érzelmi beleérzőképesség fejlesztése (figyelje mások érzelmeinek változásait), empátiás képesség fejlesztése, a foglalkozások alatt a tevékenységek és érzelmek szóbeli kifejezése, kommunikációs képesség fejlesztése, az állat jelenlétében fellépő vagy más okokra visszavezethető stressz csökkentése (Illés 2006, 15), Az állatasszisztált terápia (Animal Assisted Therapy AAT) ezzel szemben meghatározott terápiás cél elérése érdekében szervezett fejlesztő/terápiás foglalkozás állat közreműködésével. A cél általában a páciensek fizikai, érzelmi, szociális és kognitív funkcióinak javítása. 19

Gyöngyösi Anita Iváncsik Réka Fejlesztési célok: a megelőzés, a gyógyítás, a képességfejlesztés, a nevelés, valamint az életminőség javítása, pszichés funkciók, érzékelés, észlelés, emlékezet, figyelem, gondolkodás fejlesztése, motoros funkciók fejlesztése: nagy mozgások, finommozgások koordinációja, helytelen mozgások korrekciója, adekvát mozgások kialakítása, tartási hibák csökkentése, egyensúlyér-zék, ütem- ritmusérzék fejlesztése, az érzelmi, akarati élet, a viselkedés, a magatartás, a cselekvés pozitív irányú befolyásolása, önállóságra való nevelés, a célcsoport életkorának megfelelő fegyelem, kitartás, céltudatosság, felelősségérzet, a kötelességtudat kialakítása (Illés 2006, 15-16). Az állatasszisztált eljárások lehetőségei problémás gyermekeknél A különféle nehézségekkel, problémákkal küzdő gyermekeket legtöbbször sok kudarc ér, és nem sok lehetőségük adódik képességeik bizonyítására. Az állatok viszont azt szimbolizálják, hogy van, aki elfogadja őket olyannak, amilyenek. Az állatok gyakran a fejlődés és a változás beindítói ezeknél a gyerekeknél, hiszen ők akkor is egyszerűek, ha minden más bonyolult (Becker-Morton 2002). Robin és munkatársai (1984 In: Babos 2013, 64) 238 intézetben nevelkedő, bántalmazott gyerek társállatokkal való kapcsolatát vizsgálták: azt kapták eredmé-nyül, hogy bántalmazott gyerekek számára gyakran az egyetlen szeretetkapcsolatot az állataik nyújtották. A bántalmazott gyerekek körében jóval gyakrabban fordult elő az önálló felelősségvállalás az állatért, többször látták el az állatok szükségleteit, mint normál családokban élő gyermekek. Az állatok képesek voltak ezeknek a bántalmazott gyerekeknek is szeretet nyújtani, ami esetükben felbecsülhetetlen jelentőségű. Nagy nehézséget jelenthet a gyermekek fejlesztésekor a megfelelő bizalmi kapcsolat kialakítása a felnőtt és a gyermek között, s ez sokszor alapvető kommunikációs nehézségekben nyilvánul meg. A szorongó gyerekkel beszélgetést lehet kezdeményezni a jelen lévő állatról, amely ekkorra már esetleg nyitott a gyermek felé és kapcsolatba lépett vele (Chandler 2012 In: Babos 2013, 64). A kapcsolat ily módon az állattal jön létre először, hiszen vele könnyebb lehet a gyerek számára (az állat nem támaszt követelményeket, nem rendelkezik előítéletekkel, barátságos, nem vesz fel szemkontaktust, nem okoz teljesítményszorongást stb.). Meglehet, hogy a gyermek először az állattal osztja meg a számára traumatikus élményeit, és ha a bizalomra épülő kontaktus az állattal megvan, a terapeuta helyzete már könnyebb lesz. Az állat komoly motivációs erőt képviselhet, hiszen a gyermek sokkal szívesebben jár el a foglalkozásokra, ha ott a számára kedvessé lett állattal találkozhat, ily módon jutalomértékűvé válik az állattal való kapcsolat (Babos 2013, 65). Az önkifejezést, a nyíltabb érzelmi kommunikációt, a spontán megnyilvánulásokat is serkenti az állat-asszisztált tevékenység. Autista gyermekeknél megfigyelték, hogy kutyáknak produkáltak olyan szociális interakciókra utaló jeleket (pl. mosoly), amit embernek szinte soha (Topál 2004 In: Topál-Hernádi 2011). A megfelelően képzett kutyákkal végrehajthatók a legkülönbözőbb feladatok, mely esetekben az állat-asszisztált eljárás nem csak a simogatás által kiváltott hatásokra, hanem a gyakorlatok fejlesztő hatására egyaránt építenek. Az állatokkal végzett gyakorlatok alatt fejlődik a gyerek motoros koordinációja, ami nem csak a nagymozgásokban nyilvánul meg, hanem a szem-kéz koordinációra, a finommotorikára egyaránt kifejti jótékony hatását (Granados-Agís 2011 In: Babos 2013, 20