Az oktatásügyi szervezetkutatások helyzete és feladatai

M T A p e d A g ó g i A i k u T A T ó c s o p o r T rendszer- és szervezetkutatás (iskolakutatás) 16. kozma Tamás Az oktatásügyi szervezetkutatások helyzete és feladatai kézirat Budapest, 1976

Tartalomjegyzék A digitális változat sajátosságai...3 1. 1. Bevezetés...4 1.1. szervezetkutatás...4 1.2. oktatásügyi szervezetkutatás...4 1.3. A szervezetkutatás illetékessége az oktatásügyben...4 2. 2. Törekvések...6 2.1. A szervezetkutatások kibontakozása az oktatásügyben...6 2.2. Az oktatásügyi szervezetkutatás irányai...7 2.3. A kutatások szervezeti keretei...8 2.4. Feldolgozások...9 3. 3. eredmények...10 3.1. Tanügyigazgatás és felügyelet...10 3.2. iskola, igazgató, pedagógus...11 3.3. Az informális szervezet...12 4. 4. Feladatok...14 4.1. Tennivalók a tanügyigazgatás vizsgálatában...14 4.2. Tennivalók az iskolai szervezetkutatás szintjén...14 4.3. Tennivalók az oktató-nevelőmunka szervezetkutatásában...14 4.4. Tennivalók az oktatásügyi szervezetelmélet területén...15 5. 5. irodalom...16

A digitális változat sajátosságai A digitális változat gépeléssel készült. Az oldalszámok eltérőek a digitális változat és az eredeti (1976-os) kézirat közöt. A szövegben semmilyen módon nem let jelölve az eredeti oldalszámozás, így a digitális változatra nem lehet úgy hivatkozni, mint az eredeti kéziratra (ezt célszerű a hivatkozásnál jelezni). Néhány gépelési- és tipográfai hiba (például aposztrófok) javítva let, de a szöveg tartalmán sehol semmilyen módon nem történt változtatás. Így megmaradt eredeti formájában az irodalomjegyzék is (az esetlegesen előforduló következetlenségekkel együt). egyetlen kiegészítést történt az eredeti kézirathoz képest: a digitális változathoz tartalomjegyzék készült. Az eredeti változatban két helyen történt aláhúzás ( human relation és mal-adaptáció ), ez a digitális változatban dőltel let szedve. A digitális változat, az r 619924 jelzetű füzet felhasználásával készült, mely az elte ppk könyvtárában található. A digitalizálás Libreofce 3.4 verzióval történt, a címsorok Linux Biolinum g, a főszöveg (kenyérszöveg) pedig Linux Libertine g betűtípus felhasználásával készült. A digitális változatot pénzes dávid készítete. 3

1. Bevezetés 1.1. Szervezetkutatás A hazai szervezés- és vezetéselmélet művelése intenzíven csupán a hatvanas évek második felében indult meg. Nem csoda tehát, hogy nincs még terminológiai egyértelműség a vonatkozó magyar nyelvű szakirodalomban. ezért minden esetleges félreértést elkerülendő helyes, ha már elöljáróban tisztázzuk néhány it használt fogalom tartalmát és terjedelmét. Tóth imre Zoltán (1973, 49 56) a szervezés- és vezetéstudományra vonatkozó hazai koncepciókat négy csoportba sorolja: a. az önálló vezetéstudomány koncepciója; b. a szervezéselmélet olyan fölfogása, amely ezen belül kívánja elhelyezni a vezetéselméletet; c. a vezetéselmélet olyan kidolgozása, amely a vezetői tevékenység részének tekinti a szervezést; d. a szervezés és vezetéselmélet irányításelméletként való fölfogása. Mi ehhez ötödikként hozzátehetnénk a lengyel kotarbinski és tanítványai álláspontját, amely szerint a szervezés és vezetés tudománya, elmélete és kutatása az emberi cselekvés általános elméletéből vezetendő le, ezért az ún. praxeológia tárgykörébe tartozik (Zieleniewski 1973, 59 és köv.). Anélkül, hogy ebben a formája szerint terminológiai, lényege szerint azonban nagyon is tartalmi vitában állás kívánnánk foglalni sőt akár csak az álláspontokat teljességre törekvően ismertetni kívánnánk, már it szeretnénk leszögezni, hogy az alábbiakban mi a szervezéstudomány fogalmát használjuk általánosabb fogalomként, beleértjük tehát a vezetéssel kapcsolatos ismereteket is. A szervezéstudomány kifejezést pedig összefoglaló megjelölésre használjuk: a szervezetekre vonatkozó elméleteket és teoretikus-empirikus kutatásokat együt jelölünk vele. ez utóbbiakat viszont szervezéskutatásként tartjuk számon. 1.2. Oktatásügyi szervezetkutatás Hasonlóképpen némileg tisztázásra szorul az oktatásügy fogalma is. szakszövegekben fölváltva találkozunk az oktatási, iskolai, köznevelési megjelölésekkel; előfordul, hogy ezeket pedagógia jelzővel cserélik föl. e vita részleteit és néhány lehetséges álláspontot egy korábbi dolgozatban már összefoglaltunk (inkei, kozma 1975, 20 35). Ahelyet, hogy az ot leírtakat ismételnénk részletezve a közművelődés, a köznevelés, az oktatás stb. összefüggéseit, egymás alá, fölé vagy mellérendeltségét, it csupán arra szorítkozunk, hogy megállapítsuk: oktatásügyön egy ágazatot értünk (hasonlóan az egészségügyhöz vagy a jelenleg országos szinten különvált művelődésügyhöz). Mindebből következik, hogy az oktatásügyi szervezetkutatásokat ún. ágazati szervezéstudományként tartjuk számon; azaz a szervezetekre vonatkozó általános elmélet(ek) egy ágazatra történő konkretizálásaként. 1.3. A szervezetkutatás illetékessége az oktatásügyben Bevezetésként egyútal azt is tisztáznunk kell, melyek a szervezetkutatás illetékességének határai az oktatásügyi ágazatban. it nem azt szeretnénk bizonygatni, hogy mennyire szükséges a szervezéstudomány bevitele és működése az oktatásügyi területen. ehelyet arra szeretnénk rámutatni, hogy ennek az ágazatnak bizonyos sajátosságai némileg módosítják az adot ágazatban folyó szervezetkutatás átekintését. e sajátszerűségeket és következményét az alábbiakban látom: a) Az oktatásügyi szervezetkutatások középponti problémája az oktatás-nevelés (céltudatos, tervszerű és szervezet szocializáció) színtere, az iskola. ezt két okból is hangsúlyozni kell. egyrészt mert mint majd látni fogjuk az oktatásügyi szervezetkutatások egyik fontos forrása a tanügyirányítás iránti érdeklődés megnövekedése volt; így hát sok közleményben és több szempont miat az iskola némileg hátérbe szorul. Másrészt mert a pedagógu- 4

sok megközelítésében rendszerint az iskolán belüli színterek (pl. osztály, tanulócsoportok stb.) a fontosak; az iskola egésze tehát fgyelmen kívül maradhat. Harmadrészt mert az iskolával mint szervezetel eddig főként az iskola igazgatói foglalkoztak. Ők viszont csupán nagyon is praktikus kérdésfeltevések alapján. b) Az oktatásügyi szervezetkutatásokban az irányítás sajátos tárgyát, az oktató-nevelő munka folyamatát fgyelembe véve nagyobb hangsúlyt kap a személyek és kiscsoportok közti kapcsolatok elemzése, a szociálpszichológiai megközelítés, nagyjából mindaz, ami a human realtions irányzatához tartozik. ennek persze történeti okai is vannak, amelyekre alább visszatérünk. it viszont azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a szociálpszichológiai-pszichológiai szempontok és megközelítések a dolgok természetéből következően is nagyobb teret hódítotak az oktatásügyi szervezetkutatásokban, mint például az ún. klasszikus iskola gondolatai. c) Az oktatásügyi szervezetkutatások közöt tartjuk számon az alábbiakban az ágazati igazgatástudomány jó néhány vonatkozását is. ez azért van így, mert a tanügyigazgatás történetileg is dokumentálható módon később épült rá az iskolai folyamatokra; sőt egyáltalán csupán a fölszabadulást követően épült ki a maga teljességében. kapcsolódási pontjai tehát nagyon is szorosak és kitapinthatóak magukkal az iskolai folyamatokkal. Annál is inkább így van ez, minthogy az oktatásügy ágazati igazgatása talán az egyetlen, amely a legaprólékosabb részletességgel irányítja az iskolában folyó oktató-nevelő munkát (tartalmi irányítás az első fokú tanügyigatatás szintjén). Jelen dolgozat nem vállalkozik arra, hogy az oktatásügyi szervezetkutatások egész területéről részletes térképet készítsen. ehelyet csomópontokat, eligazodást és alapvető műveket, tendenciákat, megállapításokat keres. Nem teljességre törekvő összegzés kíván tehát lenni, hanem újabb lehetőségeket kereső tájékozódás. 5

2. Törekvések 2.1. A szervezetkutatások kibontakozása az oktatásügyben kiss Árpád egy tanulmányában (1966) számos történeti példa nyomán részletesen elemzi, hogy a tervszerűség s így a tervezés is a nevelőmunka leglényegéhez tartozik. ebben az értelemben a szervezés, a vezetés, az irányítás kérdései persze mindig is jelen voltak az oktatásügyben (már a pedagógia szóösszetétel tanúsága szerint is). de vannak jóval kézzelfoghatóbb kezdemények is. közülük az egyik legérdekesebb Fináczy ernő (1935) tanulmánya, amely a tanügyi közigazgatás újjászervezéséhez szól hozzá, tartalmi oldalról közelítve meg a kérdést. Fináczy törvénytervezete az oktatási-nevelési-művelődési folyamatokat kívánja bizonyos mértékig egységes irányítás alá vonni (centrumokként az egyetemeket jelölve meg), a tanügyigazgatás föladatait pedig ebből kívánja lebontani. A világháborút és a fölszabadulást követő iskolareformok tervezeteiben hasonlóképp fölfedezhető és mindig hasonló összefüggésben a tanügyigazgatás átalakításának kérdése (pl. kovács 1945). A helyi tanácsok rendszerének kiépülése után a tanügyigazgatás állami jellege domborodot ki: az oktatásügy igazgatása beépült az államigazgatás rendszerébe, következésképp a pedagógiai jellegű elemzések más szintekre tevődtek át. egyrészt az iskola igazgatására-vezetésére, másrészt a tanítási órák munkájának ellenőrzésére (mint a vezetés egyik kiemelt, gyakran túl is hangsúlyozot mozzanatára). kiss gyula egy összefoglaló tanulmányában említi, hogy a korban leggyakrabban használt pedagógiai kézikönyvekben (Novikov, Jesipov goncsarov, kairov goncsarov Jeszipov Zankov munkái) ot szerepelt az iskola vezetéséről szóló legfontosabb ismeretanyag is (kiss 1966, 61 és köv.). Megjegyezzük, hogy ez ma is érvényes megállapítás; a nevelés általános elméletét összefoglaló sztenderd könyvek meghatározot része ún. iskolai szervezetannal, iskolavezetéssel is foglalkozik (Nagy Horváth 1967, 393 429; Ágoston 1970, 213 221). A tanítási órák ellenőrzése mint vezetői tevékenység szintén jelen van az oktatásügyi szervezetkutatások kezdeményeként; ebben az összefüggésben Bakonyi pál és Fehérvári munkáira utalunk (Bakonyi, Fehérvári 1956; Fehérvári 1960). Az oktatásügyi szervezetkutatások egy másik korai kezdeményeként értékelhetők az iskolaszervezetan olyan földolgozásai, amelyek már a múlt század végétől részét alkoták a pedagógiának mint tantárgynak, a különféle szintű pedagógusképzés programjainak. ezek az iskolaszervezetanok mintegy ráadásként, függelékként az iskolai munka adminisztratív vonatkozásait ismerteték, hátérként fölrajzolva az ország hivatalos közoktatási rendszerét. Ma is részei a pedagógusképzés tanterveinek (szántó 1970; Mezei 1973), természetesen korszerű formában. (A legteljesebb iskolaszervezetan ma Fehérvári 1974 munkája.) Az oktatásügyi szervezetkutatások kezdeményei vagy még inkább legfontosabb ösztönzői az ún. összehasonlító pedagógiai vizsgálatok voltak. (Az összehasonlító pedagógia különböző országok oktatási rendszerit veti egybe- részben vagy egészében.) Jól mutatja ezt komlósi sándor (1965) főiskolai jegyzete, amely anyagában és előadásmódjában egyaránt tulajdonképpen külföldi példákon elemzet iskolaszervezetan. Az oktatásügyi szervezetkutatások kibontakozásához más irányból adot ösztönzés a Makarenkó munkásságával való gazdagabb és behatóbb megismerkedés. ehhez nagy részben járult hozzá pataki Ferenc munkássága, aki Makarenkó-könyvében szakítot a nagy szovjet pedagógus egyoldalú és kimerevítet ábrázolásával, és számos szociálpszichológiai, sőt vezetési és szervezési mozzanatot fedezet föl műveiben (pataki 1967). Hatása a pedagógus közéletben ma is érzékelhető. Voltak, akik némileg makarenkói példákra hivatkozva fokozotan kezdték hangsúlyozni az iskolai vezetés és szervezés problémáit, sőt hajlandók voltak mindezt szembe is állítani a tanügyigazgatás bizonyos bürokratikus vonásaival. (A Makarenkó iránti szervezői és vezetői elkötelezetséget jól tükrözi rozsnyai istvánné 1968 könyve.) Az előzményekhez kell sorolnunk a hazai szociológia első jelentkezését az oktatásügy és a 6

pedagógia problémáival kapcsolatban. ebben a tárgykörben alapvető jelentőségű és összefoglaló értékű pataki Ferenc (1965) tanulmánya, amely elsőként kísérli meg föltérképezni a két tudomány viszonyát és lehetséges kapcsolódási pontjait. A szervezetkutatás szociológiai problematikája azonban még világosabban jelentkezik egy három évvel később megjelent cikkében (pataki 1968, 78 és köv.), ahol az urbanizációval, valamint a pedagógus munkájával kapcsolatban veti föl egy iskolai szervezetkutatás lehetőségeit. Az oktatásügyi szervezetkutatás azonban mégsem ezekből proftált a legtöbbet, hanem a szervezés- és vezetéselméletnek abból a kibontakozásából, amely a hatvanas évek derekán mind több közleményben jelentkezet a hazai tudományos életben. Jól tükröződik ez Bakonyi (1963) és kiss gy. (1966) munkájának különbségeiben. Míg a korábbi munka az iskolavezetés gyakorlati kérdéseire kereset választ tartózkodva a fölös elméletől, s nem vázolva föl hátérként a szervezés és vezetés akkor korszerű vonatkozásait, a három évvel később megjelent mű már sok fontos szakirodalmi hivatkozást tesz. e hivatkozások közül is kiemelkedik a vezetéspszichológia. Azt mondhatjuk, hogy az oktatásügyi szervezetkutatások, amelyek a hatvanas évek derekán bontakoztak ki, elsősorban a vezetéspszichológia akkor megjelent összefoglalóiból meríteték a legtöbbet. 2.2. Az oktatásügyi szervezetkutatás irányai Ha a szervezetkutatás kifejezést valóban olyan tágan használjuk az oktatásügy területén, mint az az 1.3 pontban kifejtetük, akkor ma az oktatásügyi szervezetkutatásban számos irányról beszélhetünk. Lehetséges lenne valamilyen irányban szűkíteni a szervezetkutatás kifejezést. ez azzal az előnnyel járna, hogy a kép, amelyet fölvázoltunk, tisztábbá, egyértelműbbé válna. Hátránya azért jelentkezne viszont, a partikularitás: éppen az összefüggéseket veszítenénk szem elől, azt ti., hogy a különböző megközelítéseket összekapcsoljuk a szervezetekre vonatkozó kérdésföltevésekkel. (ezért mi a kifejezés tágabb használatát választotuk). a) Az egyik irányt azoknak a belső, társas kapcsolatoknak a vizsgálata jelenti, amelyek közöt az oktatás-nevelés végbemegy, s amelyek jelentősen befolyásolják a pedagógus munkáját a tanítási órán (vagy azon kívül), az osztályban, a különböző szintű, nagyságú és szervezésű gyermekközösségekben. ennek az iránynak pedagógiai töltete ad a szocialista pedagógia nagy föladata, a közösségi nevelés. A szervezetkutatásnak ez az irányzata ugyanis rendszerint úgy jelentkezik, mint helyzetfölismerés, terepismeret a közösségi nevelés céljainak megvalósítása előt, azok szolgálatában. A tényleges eredményeket, valamint az eszközöket, néhol pedig az adatok értelmezését is tekintetbe véve nem alaptalan ezt az irányzatot rokonítani a szervezéstudomány ún. neoklasszikus (human relationa) irányzatával. b) egy másik irány a vezetéstudományi megalapozotságot tartja szükségesnek, és az iskola, a közoktatás, sőt az egész oktatásügy irányítási problémáit helyezi előtérbe. Jellegzetes érdeklődési területe az iskola igazgatójának munkája (az ún. iskolavezetés), valamint a tanügyigazgatás vezetéselméleti megközelítése (az ún. oktatásirányítás). ezek az érdeklődési területek csak látszólag válnak szét, valójában mind művelőik személyes, mind a problémák megközelítése miat egységet alkotnak. ennek a szemléleti egységnek jó kifejeződése a felügyelő (általános tanulmányi felügyelő, felügyelet) munkája, szerepe iránti érdeklődés. e megközelítésekben leggyakrabban a formális szervezeti vonások kerülnek előtérbe (vö.: vezetési struktúra, szervezési struktúra ), s mi ezzel összefügg (hatáskörök megosztása, funkciók kijelölése, a megváltozot funkcióknak megfelelő vezetési struktúra létrehozása, a munkamegosztás tökéletesebbé tétele, időgazdálkodás, eredménymérés stb.). ennek a szemléletnek a kialakulására igen erősen hatotak a gazdasági életben kibontakozó vezetési kísérletek, eredmények és megállapítások. 7

Mindezek alapján ezt az irányt leginkább a szervezés- és vezetéstudomány ún. klasszikus irányzatával (Taylor, Fayol stb.) rokoníthatjuk. c) A harmadik irány a szociológiai ismeretekből indult ki, közelebbről a nevelésszociológia ismeretanyagának specifkus részeiből. A fönti két irányzat bizonyos mértékű szintézisére törekszik. e szintézis bázisául az iskolát választja, amelynek keretei közöt mind a személyek közti (formális és informális) viszonyok, mind a tanügyigazgatás hatásmechanizmusai komplex formában tanulmányozhatók. Átvéve az előző törekvések néhány fontos megállapítását, két további kérdést hangsúlyoz. Az egyik a pedagógus (sőt általában az iskolai szervezet felnőt tagjainak) pozíciója és szerepei; a másik pedig az iskola elhelyezkedése a lakóhelyi körzetben. Törekvése némileg elméletigényesebb, mint az előző irányoké, ugyanakkor távolabb kerülhet a pedagógia gyakorlat konkrét kérdéseitől. Mindezek alapján úgy gondoljuk, hogy ezt az irányt gvisiánival szólva leginkább a szervezés- és vezetéselmélet ún. modern irányzatához (szociális rendszerek irányzata) kapcsolhatjuk. d) A negyedik irány rendszerelméleti ihletésű. Fő érdeklődési területe az oktatási (közoktatási, köznevelési) rendszer vizsgálata, a rendszerszemlélet és a rendszerelemzés bizonyos elemeinek alkalmazása az oktatási rendszer egészének vagy egyes alrendszereinek (elemeinek) vizsgálata során. Legfontosabb képviselője a hazai szakirodalomban Nagy József (1973), aki ezt a személetet elsősorban a közoktatástervezésben hasznosítja. (Vö. még ehhez: inkei 1975). Ligetiné Verebély Anna (1974) egy rendszerszemléletű iskolaleírásra tet kísérletet; Zrinszky László (1972) a kérdés elméleti vonatkozásait vizsgálta. Minthogy ez utóbbi irány messze elvisz szűkebb érdeklődési körünktől, a továbbiakban csupán az első három törekvés eredményeit tekintjük át. (it jegyezzük meg, hogy jelen dolgozat szerzője a harmadik irányt vallja magáénak; indokait több helyüt részletesen is kifejtete.) 2.3. A kutatások szervezeti keretei A fönt fölsorolt irányzatok nem egyszer intézményekhez, sőt személyekhez kötődnek; ezért már most beszélhetünk az oktatásügyi szervezetkutatások bizonyos intézményei kereteiről, bázisairól. kiemelhetjük it a Fővárosi pedagógiai intézet nevelésszociológiai csoportjának munkásságát, többek közt például iskolaszociológiai-szociálpszichológiai tanfolyamaikat (vö. ezzel Mérei 1974). Az igazgatási-vezetéstudományi irány centruma részben ugyancsak a Fővárosi pedagógiai intézet, főképpen azonban a Magyar pedagógia Társaság vezetéselméleti szakosztálya. Jelenleg további csomópontok vannak kialakulóban. Így a Fővárosi pedagógiai intézet keretében működő vezetőtovábbképzés tanfolyama, az országos szakfelügyeleti és Továbbképzési intézet, valamint a megalakulás stádiumában lévő országos pedagógiai vezetőképző intézet. Az első közülük főként iskolaigazgatók és leendő iskolaigazgatók képzésével és továbbképzésével foglalkozik. A második érdeklődésének középpontjában a szak- és általános felügyelet kérdése áll. A harmadik intézmény az oktatásügy országos és regionális szintű irányítóinak továbbképzésére lesz majd hivatot. A harmadikként említet irány alapjául az az ún. iskolakutatási munka szolgál, amely az MTA pedagógiai kutatócsoportjában indult meg. Az it működő iskolakutatási munkaközösség néhány vidéki pedagógus továbbképző intézetel kooperálva egy ágazati szervezéstudomány empirikus adatgyűjtését végzi és elméletét igyekszik kialakítani. Az elmondotakon kívül természetesen sokan érdeklődnek még az oktatásügy szervezetkutatásai iránt. Nevüket és eredményeiket fontossági sorrend szerint válogatva az alábbiakban említjük. 8

2.4. Feldolgozások Már it, a törekvések ismertetése során szeretnénk kitérni néhány olyan feldolgozásra, amely a szervezetkutatás föltérképezése és folytatása szempontjából bármely iránnyal azonosuljunk is alapvetőnek tekinthető a hazai szakirodalomban. a) elsőként említhetjük azokat a kézikönyveket és földolgozásokat, amelyek a tanügyigazgatás kialakulásáról és mai gyakorlatáról szólnak. Beér János (1962) a tanácsi igazgatás kialakulásával összefüggésben mutatja be a tanügyigazgatás fejlődését; Hencz Aurél (1962) a művelődésigazgatás összefüggéseiben. A Horváth Márton szerkesztete kézikönyvek (Horváth 1970; 1973) jogszabálygyűjtemények, amelyekben az igazgatási mechanizmus tanulmányozható. Balázs istván és Vincze János (1975) könyve intézményi gazdálkodás kérdéseiről szól. b) A vezetéstudomány és a közoktatásirányítás gyakorlati kérdéseit a Magyar pedagógiai Társaság vezetéselméleti szakosztálya többször is megvitata. Az V. Nevelésügyi kongreszszus (1970) 5. témabizotságának jelentése például a közoktatási irányítás korszerűsítéséről szólt. Három évvel később a tanácsi decentralizáció és a tanügyigazgatás viszonyát tűzték ki vitakérdésül (kiss 1973). az irányítás-igazgatás témakörében mindkét kiadvány fontos forrásnak számít. c) A pedagógiai vezetéstudomány, az iskolaigazgatók munkájának összefoglalása szempontjából alapvető jelentőségű az iskolavezetés című háromkötetes kiadvány, amelyet ugyanez a fórum szerkesztet. (Az ot fölvetetek regionális és helyi konkretizálására több megyei tagozaton sor kerül a hetvenes évek első felében; lásd pl. a szabolcs-szatmár megyei tagozat Vezetéstudomány és pedagógia gyakorlat című anyagát). Az ún. pedagógiai vezetéselmélet jelenleg tananyag a pedagógusképző intézményekben (kovács 1974). d) említést teszünk végül néhány olyan dolgozatról, amely jelentős bibliográfa alapján tendenciákat foglal össze vagy jelöl ki. kiss gyula (1966) a hazai szakirodalomban először vállalkozot arra, hogy a vezetéstudomány problematikáját oktatásügyi szempontból mindenekelőt az iskolaigazgató munkája szempontjából rendszerezze és tisztázza. Ádám Antal (1975) tanulmánya viszont igen jó átekintése a tanügyigazgatás igazgatás- és szervezéstudományi szempontú korszerűsítésnek. kozma Tamás (1974) szervezetszociológiai szempontból kísérelte meg az oktatásügy területén jelentkező kérdések rendszerezését. csepeli györgy és munkatársai (1975) viszont arra tetek kísérletet, hogy az oktatásügyben folytatandó szervezetkutatás lehetséges és szükséges irányait konkrét kutatásokkal illusztrálva összefoglalják. 9

3. Eredmények 3.1. Tanügyigazgatás és felügyelet kálmán györgy egy 1970-es tanulmányában pedagógiai irányítás-vezérlésről beszél, de megkísérli ezt a fogalmat az államigazgatás szempontjából értelmezni: az államjog fogalmazza meg azokat a tételeket, amelyek a szocialista társadalom gazdasági és politikai alapjaira vonatkoznak e tételek egyben kiindulópontjai annak az eszmerendszernek, melyet a szocialista nevelés céljaként fogalmaz meg a neveléstudomány Az államjogi tételek realizálásának megvalósítása csakis az államigazgatási tevékenység folytán lehetséges. ez a tény az alapja annak, hogy a különböző szintű államigazgatási szervek állandó fgyelemmel kísérik és megfelelő határozatokat hoznak a nevelés ügyére vonatkozólag. (kálmán 1970, 34 35). Az államigazgatás iskolairányító tevékenységének alapos összefoglalását olvashatjuk a Magyar pedagógiai Társaság említet szakosztályi vitaanyagában, amely az új tanácstörvény kapcsán születet. Az anyag leszögezi: az irányítás új jellegének megfelelően az ágazati felelősség legfőbb tartalmának a nevelési intézmények működési viszonyainak, illetve az irányítás belső struktúrájának kidolgozását tekintjük. A helyi tanácsok közoktatási feladatairól szólva az anyag leszögezi: A leglényegesebb a községek rendkívül különböző lehetőségeiből adódó fenntartási, működtetési, bérezési, jutalmazási anomáliák feloldása a községi tanácsok jogainak megsértése nélkül, de az oktatási intézmények érdekeinek elismerésével és fgyelembe vételével. (kiss 1973, 32 33; 64 65). Az ezzel kapcsolatos vitákat foglalta össze és kommentálta kiss gyula (1973) cikke. A különböző szintű tanácsirányítás részletkérdéseivel természetesen nem csupán az említet anyag foglalkozik; a problémákat már korábban is exponálták. cravero róbert (1967) a regionális oktatásfejlesztés irányításáról írt, Hantos János (1968) és Mezei gyula (1973) pedig az oktatási intézmények fővárosi irányításának időszerű kérdéseiről, illetve változásairól. Míg az említet anyagokban a tanügyigazgatás némely kérdéseinek megfogalmazásával és igazgatástudományi interpretálásával találkozunk, addig Hegedűs T. András (1974) a döntések vizsgálata felől közelítete meg az oktatásügyi irányítás kérdéseit. empirikus vizsgálatának eredményeképpen megállapítja, hogy az oktatásügy legfelsőbb irányításában hozot egyik döntés mennyiben tér el a komplex szervezetek döntéshozatalának ideális mintájától; az eltérések milyen problémákkal jártak az irányítás alsóbb szintjein; s mely intézkedésekkel lehetne kiküszöbölni őket. Mezei gyula (1973 b) történetileg tekintve át a magyar közoktatásirányítás fejlődését, abból a felügyelet szerepét emeli ki. Az iskolafelügyelet megszervezése hazánkban a xvi. századra nyúlik vissza. Megállapítja, hogy a fölszabadulás előt a mai ún. általános felügyeletnek nem találni előzményét. Napjaink problémáit a történeti tanulmány a Minisztertanács Tanácsi osztályának 30 3/1968. sz. irányelveitől datálja, illetve a Művelődésügyi Minisztérium döntéseitől, amelyekkel a művelődésügyi szakigazgatási szervek feladatait újból meghatározta és az igazgatási állományba tartozó általános felügyelők mai funkcióit kialakítota. A problémáról Mezei gyula még részletesebben ír kandidátusi értekezésében (Mezei 1975). it a felügyelet hozzájárulását emeli ki a köznevelés továbbfejlesztésében; s a korszerű felügyelet egyik legfontosabb mozzanataként a minél egzaktabb tanítási-tanulási eredményvizsgáló eljárásokat említi. ezek bevezetésétől a tanügyigazgatásban áramló információk pontosabbá tételét és jobb fölhasználhatóságát várja a szerző. Fabulya László (1973, 1974) a felügyelet tárgyát úgy határozza meg, hogy az átfogja a felügyelt intézmény teljes szervezetét, az intézményben végzet pedagógiai tevékenységek folyamatait, valamint az iskolaigazgató közoktatáspolitikai, pedagógiai és igazgatási feladatait. látnivaló a törekvés a felügyelői tevékenység minél teljesebb és részletesebb meghatározására ami óhatatlanul együt jár az iskolai munka valamennyi mozzanatának ellenőrzésével. 10

kozma Tamás egy vizsgálata (1974) ezzel szemben azokat a szervezeti kapcsolatokat kereste, amelyek egy nagyvárosi általános iskola és a környékén működő egyéb intézmények közöt szövődnek. ebben a kapcsolatrendszerben ő az iskolából indulva ki jól kimutatható volt a helyi tanügyigazgatás szerepének dominanciája. Ügyiratelemzéssel az is kimutatható volt, hogy az iskolából kilépő információk a helyi tanács szintjén megduzzadnak, az iskolai munkában adminisztrációs túlterhelést okoznak (tényleges irányítás nélkül), viszont a regionális tanügyigazgatás szintjén információ hiány lép föl (kozma 1975). Mindez a tanügyigazgatás információáramlásának továbbfejlesztése irányába mutat. 3.2. Iskola, igazgató, pedagógus kiss gyula dolgozataiból (1963, 1966 b, 1970 a, b, c) a pedagógia vezetéselmélet egy kerek koncepciója olvasható ki. Az iskolavezetést föladataként, személyes teljesítményként, illetve közösségi tevékenységként fogva föl, a szerző pedagógiai központ fogalmát határozza meg, illetve ő Makarenkó nyomán ő újítja föl. ez annyit jelent, hogy az iskolaigazgatónak elsősorban az iskolai munka folyamataival (tartalmi kérdéseivel) kell foglalkoznia; minden más tevékenysége ehhez képest eszköz jellegű, és csak annyiban releváns, amennyiben hozzájárul az iskolai folyamatok irányításához. ez a gondolat a gyakorlat szükségelteiből indul ki; ideális állapotot fogalmaz meg eszményként, s ezzel a pedagógiai vezetéstudományi törekvéseknek céljává, motívumává válik. e koncepció képviselői úgy gondolják, hogy az igazgatói munka számos problémája eliminálódik, ha megszabadítjuk az iskola igazgatóját a pedagógusi tevékenységhez képest másodlagos tennivalóktól. erre a célkitűzésre irányult az az igazgatók közt végzet időmérleges fölmérés, amely a budapesti igazgatók egy munkahetét vizsgálta tevékenységeik megoszlása szempontjából (Mezei 1969; 1970). Mezei gyula megállapítja: ez a példa az adatok fényében mindennél szemléletesebben mutatja, hogy a vezetés rossz időgazdálkodása miképpen torzítja el az egész iskola célszerű tevékenységét. / Miután az idő a vezetés szűk keresztmetszete, az időgazdálkodás hibái azt mutatják, hogy az egész szervezet eredményes működésének szűk keresztmetszete éppen a vezetés. (Mezei 1970, 70, 80). Azok a kísérletek, amelyeket a fővárosban és Tolna megyében évek óta folytatnak, ennek a szemléletnek a jegyében kívánják az iskolavezetés munkáját javítani. céljuk az, hogy az igazgató a jelenleginél teljesebben és egzaktabban ellenőrizhesse az intézményben folyó oktató-nevelő munkát; eszközük pedig a munkamegosztás továbbfejlesztése (pl. az irányítási lánc megnövelésével, az adminisztrációs tevékenység önálló egységbe szervezésével stb. részletesen beszámol erről kissné 1973, illetve győri 1975). Az utóbbi időben nagyjából az 1972-es oktatáspolitikai párthatározat óta azonban a szakmai sajtóban mind nagyobb számban jelentkeznek olyan cikkek, információk és más jelzések, amelyek az iskolai demokratizmus kérdéseit fogalmazzák meg. A problémák megfogalmazása nem mindig következetes és egyértelmű, mert rendszerint két vonatkozásban is használják a demokratizmus kifejezést: a tanuló ifúság demokráciájának, valamint a tantestület demokráciájának megjelölésére (a kető gyakran összekapcsolódik, vagy egy-egy kérdésfölvetésre más a másik fajta demokrácia szükségességének állításával válaszol). Ha azonban végigtekintünk a szakmai sajtó másfél évtizedén, könnyen megállapíthatjuk, hogy it lappangva a tantestületi demokrácia kérdései fogalmazódnak meg az iskolaigazgató tevékenységével, jogkörével stb. szemben. (Vö. ezzel a köznevelés 1963-as vitáját az igazgató magatartásáról, vagy az iskolai rendtartásról folytatot vitát 1965-ben ugyanennek a lapnak a hasábjain.) Horváth györgy (1975) nem ok nélkül kapcsolja össze a rendtartás problémáit a tantestületi demokráciával; utalva egyben arra is, hogy a klasszikus vezetéselmélet szemszögéből történő iskolavezetési kísérletek fontos pontokat hagynak tisztázatlanul. Az elmúlt hat nyolc évben az oktatásügyi szervezetkutatások másik fontos területe a pedagógus élete és munkája volt. gazsó Ferenc (1967) a munkával való azonosulás kérdéseit 11

vizsgálta, Ferge Zsuzsa és munkatársai (1972) országos reprezentativitású felvételt végeztek a pedagógusok életkörülményeiről. kériné (1967) többek közöt a pedagógusok konfiktushelyzeteit és karrierlehetőségeit elemzi. ezek a vizsgálatok nagy tényanyagot gyűjtötek össze, de érdekes módon elkerülték azt a problémát, amely a szervezetben működő személy igazi kérdése lehetne: szerepeinek konfiktusait és megoldásuk módozatait. kozma Tamás és munkatársai (1975) egy több részből álló adaptációs vizsgálatban éppen ezt kísérelték meg földeríteni: a célok, a szervezeti egységek, a szabályozó mechanizmusok olyan ellentmondásait, amelyekből a pedagógus szerepkonfiktusok kibonthatók. Megállapítoták, hogy a pedagógus szerepei nincsenek kellőképp körvonalazva, és hogy a pedagógus szereppartnerei az igazgató, illetve a tanulók merőben mást várnak el a pedagógusoktól, mint amit a pedagógusok gondolnak, és mint amit a pedagógusok fontosnak tartanának. (Hasonló szerepprofl-vizsgálatot hajtot végre Forrai r. katalin 1974 az új iskolavezetési struktúra egyik főszereplőjével, az iskolatitkárral.) csepeli györgy és munkatársai (1975, 5 10) ezért joggal állapítoták meg, hogy az ún. iskolakutatást az eddigieknél szélesebb dimenziókban kell folytatni. Az idézet tanulmány az iskola intézményi, szervezeti, magatartás- és funkciódimenziójáról beszél, és olyan kutatási program körvonalait vázolja föl, amelyben ezeknek a dimenzióknak (illetve indikátoraiknak) összefüggéseit és kölcsönhatásait lehetne elemezni. 3.3. Az informális szervezet Az oktatásügyi szervezetkutatások egy sajátos területe azoknak a formális (és informális) kereteknek a vizsgálata, amelyek közöt a tanítás-tanulás közvetlen folyamatai lezajlanak. e keretek tanulmányozása a hagyományos szervezési formák föllazítása, újjal való fölcserélésük, hozzáigazításuk a tanítás-tanulás átalakítot folyamataihoz a század első évtizedeitől az ún. polgári reformpedagógia gyakori kísérletei közé tartozot (Buzás 1967). Az ilyen típusú kísérletek azonban a negyvenes évek végével hazánkban lezárultak, és az ötvenes évek végéig szilárdan uralkodot a meggyőződés, hogy a szocialista iskola lényegéhez tartozik az ún. osztály-óra rendszer mint az oktatás-nevelés egyetlen elfogadható szervezeti kerete. (Az osztály-órarendszer azt a hagyományos szervezeti megoldást jelenti, hogy a tanulók évfolyamok szerint tanulócsoportokba vannak sorolva, ahol őket együtesen, óránként váltakozva különböző tantárgyakra oktatják. Vö. Nagy 1960.) Az osztály-órarendszer szervezeti kereteinek fölbontására három fő irányban indultak törekvések az elmúlt évtizedben. egyik irányban az ún. csoportmunka, csoportfoglalkozások hangsúlyozásával és elterjesztésével (Buzás 1966). A csoportmunka ebben az összefüggésben az osztálykeretek olyan fölbontását jelöli, hogy az óra különböző szakaszaiban a tanulók más-más csoportosításban kollektívan vagy részben önállóan kapjanak különféle föladatokat. A másik törekvés az osztály-órarendszer föllazítására a kötelező tantárgyak rendszerének átörése a fakultativitás bevezetésével (Ligetiné 1974). ez annyit jelent, hogy az osztálykeret megőrzésével vagy akár annak földbontásával is a kötelezően tanulandó tárgyak mellé választható tárgyakat is fölsorakoztatnak. A harmadik kísérlet a legradikálisabb, mivel a tradicionális, az életkor szerinti csoportosítás elvét kérdőjelezi meg. Az évfolyamok nélküli iskola annyit jelent, hogy a tanulócsoportokat nem az életkori elvnek megfelelően, hanem más szempontok szerint állítják össze; az az is előfordulhat, hogy maguk a szempontok is változnak (egyik tárgy tanulásakor különböző életkorú csoportokat hasonlóan alakítanak ki teljesítményeik szerint, más tárgynál viszont éppen az életkorra vannak tekintetel, s így heterogén teljesítményű csoportokat nyernek stb., (Vö. ezzel gálné, xantusné 1975). Az iskolai munkacsoportok alakítása-változtatása azonban lényegében csak a formális szervezeti keretek módosítása. ezek a szervezeti keretek ma szigorúan behatárolják az iskolai munkát annyira, hogy a tanításon kívüli tevékenységek túlnyomó része is ezek közt a keretek közt zajlik le. (pl. az ifúsági mozgalom, sok esetben a napközi othoni, tanulószobai foglalkozás, szakkör is.) e szervezeti keretek igen könnyen elfeledhetik a valóságos csoportfolyamatokat; ezért a mögötük lappangó informális kapcsolatrendszer föltárása elsőrendűen érdekes 12

szervezetkutatási probléma. Hagyományos megoldásnak szükségességére (Horváth 1966; daróczy 1975) Makarenkó többször említet munkássága is fölhívta a fgyelmet. számos jól kidolgozot pszichotechnika áll azonban a pedagógusok rendelkezésére e társaskapcsolatok tanulmányozására. közülük a szociometriai módszert említhetjük. Nincs terünk it a szociometriai módszernek a bizonyos mértékig magának a szemléletnek a pedagógiai érvényesülését föltérképezni. ehelyet Mérei Ferenc (1948, 1969) néhány pedagógiai tárgyú munkájára utalnunk, amelyek bizonyára igen fontos indikátorai voltak hazánkban a szociometria iskolai fölhasználásának. Az ötvenes években ugyan az ilyen irányú kutatások csaknem teljesen megszűntek; a hatvanas évek közepe óta azonban mind gyakrabban találkozhatunk velük a szakmai sajtóban, míg végül napjainkban valóságos rutineljárássá változtak. Térhódításuk egyik pedagógiai magyarázata, hogy mint korábban már utaltunk rá látszólag kézenfekvő volt egybekapcsolni a társaskapcsolatok vizsgálatát a közösségi nevelés pedagógiai fogalomrendszerével és területeivel (kántás 1965; Mérei 1966; Vastagh 1967; Blunfeld és Hunyady 1973 stb.). Az osztályban végzet szociometriai vizsgálatok és a pedagógiai fogalomrendszer azonban végül mégsem azonosíthatók minden további megfontolás nélkül. A csoport leíró fogalom, hangsúlyozza pataki Ferenc (1975) egy legutóbbi cikkében ismét, míg a közösség pedagógiai kategória, azaz értékmozzanatot is tartalmaz. Lényeges nehézséget jelent a különféle csoportok és a közösség mint célfogalom közöt megtalálni a közvetlen összefüggést (mennyire zárt legyen a csoportalakzat ahhoz, hogy közösségnek tekinthessük stb.). emellet, amint Várhegyi györgy (1970, 156) rámutat, nagyon ritka az élő iskolaközösségi szervezet, esetleg jó osztályközösségek léteznek, de azok is legtöbbször magukba zárt, izolált alakzatok. Az iskolavezetést nem az érdekli, hogy az A tanuló B, c vagy d tanulót rokonszenvesnek, x, Y, Z tanulót pedig ellenszenvesnek tartja. Hanem az iskolai társas mező egészét, szerkezetét, dinamikáját érdemes tanulmányozni ilyen iskolai szociometriai vizsgálatra mutatot példát gazsó Ferenc és munkatársai, (1971, 191 268) társas mezővizsgálata fővárosi középiskolások körében. Tegyük hozzá: ez és a hozzá hasonló (jóval ritkább) vizsgálatok sem teszik föl a kérdést: milyen szervezeti okai vannak a társas mező ilyen vagy olyan szerveződésének; még kevésbé várnak választ arra a másik kérdésre, hogy az informális csoportstruktúra mint játszik át a formális szervezeti keretekbe és viszont. e vizsgálatok ilyen irányú továbbfejlesztése az emberi kapcsolatokra vonatkozó pedagógiai-szociálpszichológiai kutatások igazi továbbfejlesztését jelentené az oktatásügyi szervezetkutatások keretei közöt. A tanulócsoportokban lezajló folyamatok objektív föltételeit más szociálpszichológiai előjelű vizsgálatok is kutatják; szempontjaik és eredményeik többé vagy kevésbé szintén visszautalnak az oktatás-nevelés szervezeti kereteinek problémáira. csepeli györgy (1975) percepciós vizsgálata például azt nyomozta, hogy a formális szervezeti keretek miként határozzák meg a pedagógus tanulókról kialakítot észleleteit. Hunyady györgyné (1973, 1975) az atitűdvizsgálatok eszközeit és fogalmi rendszerét használta föl a csoportszerkezet minőségének mérésre; azaz annak megállapítására, hogy egy-egy osztály mint formális szervezeti keret mennyiben tekinthető egyútal pedagógiailag értékelt közösségnek. Hegedűs T. András (1973) egy tanulmányában az egyén szervezeti beilleszkedésének vizsgálatához az iskolai mal-adaptáció empirikus tanulmányozását ajánlja a diáköngyilkosság mint adaptációs kudarc esetanulmányain keresztül. 13

4. Feladatok 4.1. Tennivalók a tanügyigazgatás vizsgálatában A fönti vázlatos átekintésből kirajzolódtak az oktatásügyi szervezetkutatás egyes területein elért eredmények. Az eredmények számbavétele azonban csak akkor igazán teljes, ha ezek alapján sikerül néhány további fő föladata kijelölése is. Az alábbiakban erre teszünk kísérletet, mindenekelőt a tanügyigazgatás szintén (az irányítási szinten). e szinten a következő időszakban az alábbi föladatok látszanak megoldandónak (vö. ezzel Ádám 1975): a) Föl kell térképeznünk, le kell írnunk az oktatásügy helyi, területi és országos irányításának hierarchikus és kooperatív kapcsolatait, különös tekintetel azokra az igazgatási szervezeti modellekre, amelyeket a Minisztertanács Tanácsi hivatalának Tanácsigazgatási és szervezési intézete dolgozot ki. b) Létre kell hozni az oktatásügy információs szervezetét, és be kell kapcsolni az egységes népgazdasági információs rendszerbe mint ágazati alrendszert. c) szabályozni kell az oktatásügyi döntések érvényességi körét; ennek mellé- és alárendeléseit. 4.2. Tennivalók az iskolai szervezetkutatás szintjén Az iskolai szervezetkutatás szintjén ma úgy tűnik, hogy a tanterv egy korszerű értelmezéséből lehet és kell kiindulni. e korszerű értelmezés fő jellemzője, hogy a tanterv hagyományos fogalmát kitágítva kimutatjuk a benne foglaltak szervezési jelentőségét az iskola egész szerkezetére és szervezeti folyamataira. A tanterv ugyanis magában foglalja azokat az oktatási-nevelési folyamatokat, amelyek az iskolában lezajlanak, miközben a) megszabja a tanulók csoportosítását (osztályrendszerben tanítsunk-e vagy más szervezeti megoldást válasszunk); b) meghatározza a rendelkezésre álló időkeret fölosztását (a tantárgyakra bontot ismeretanyagot egyenletesen elosztva tanítsunk-e, vagy tömbösítsünk; létesítsünk-e fakultatív rendszert, vagy együt-tartsuk-e növendékeinket a képzési idő végéig stb.); c) és involválja az ismeretanyag bizonyos fajta tagolását (tantárgyakra bontsuk a nyújtandó ismereteket, vagy pl. projektekben, élethelyzetekben tanítsuk őket stb.). A tantervnek mint szervező elvnek a logikus végiggondolása hozzásegít ahhoz, hogy kialakítsuk a célok, a szervezeti egységek, az iskolai szabályozó mechanizmus egy sajátos, nem pusztán adaptált oktatásügyi szervezetelméletét. 4.3. Tennivalók az oktató-nevelőmunka szervezetkutatásában Az oktató-nevelőmunka szervezetkutatásában a legfontosabb feladat a formális és informális tanulói szervezet összefüggéseinek vizsgálata az iskolai munka fő céljai szempontjából. eddig a nevelési szempontot hangsúlyoztuk, és kimondva-kimondatlanul arra alapoztak a vonatkozó kutatások, hogy bizonyos csoportkapcsolatok kialakulása önmagában véve pedagógiai értéket jelent. ehelyet most és a továbbiakban inkább azt kellene szervezetkutatási föladatul kitűzni, hogy megtudjuk; bizonyos csoportfolyamatok és csoportjellemzők (mérhető formában) miként kapcsolódnak vagy nem kapcsolódnak az iskolai munka bizonyos funkcióihoz. (például a zárt csoportalakzat, a kedvező tanulói közérzet a tanulmányi teljesítményhez stb., vö. Forrai (1975).) Az ezzel kapcsolatos föladatok közül fontosnak látszanak az alábbiak: 14

a) A szervezeti keret továbbalakítása oly módon, hogy a szervezet informális kapcsolatai egybeessenek és erősítsék a formálisan kívánt aktivitás és csoportfolyamatokat. b) A pedagógus és a különböző szintű irányítási fórumok idegenkedésének, ellenállásának tanulmányozása az iskolai újításokkal, az oktatási rendszer továbbfejlesztésével kapcsolatos intézkedésekkel szemben. c) Az oktatásban alkalmazot technikai eszközök eszköz-eszköz, valamint ember-ember rendszereinek kialakítása ( oktató-csomagok ). Az elmondotak a mi körülményeink közöt leginkább a különböző méretű intézmények szervezeti fölépítésének változásait tanulmányozva kutathatók. A hazánkban ma is meglévő kis (tanyasi, külterületi, kis településeken lévő) iskolák szervezeti kereteinek és folyamatainak konkrét vizsgálata hasznosan összefoglalja mindazt, amit az oktatásügyi szervezetkutatásnak az oktatás-nevelés kutatása terén tenni kell a jövőben. 4.4. Tennivalók az oktatásügyi szervezetelmélet területén Az elmondotak azonban csupán részeredmények lehetnek. Fölhasználásukat minden bizonnyal nehezíteni fogja, hogy nem integrálódnak szorosan sem a tradicionálisan művelt pedagógiába, sem az általánosabban megfogalmazot szervezéstudományba. ezek ugyanis egy ágazati szervezéstudomány körvonalait igénylik. elméleti téren e dolgozat írójának véleménye szerint az oktatásügyi szervezetelmélet kidolgozása a föladat. egy ilyen ágazati szervezetelmélet rendszerbe foglalja majd a tennivalókat (a folyamatokat, a szervezeti kereteket, a vezetési aktusokat stb.) az oktatásügy valamennyi szintjén. ezen belül, úgy tűnik, szükséges kidolgozni: a) a szervezetelméleti adaptációt; b) az oktatási rendszer, valamint alrendszeri fejlesztésének rendszerszemléletű megközelítését, c) az oktatás-nevelés, a tanítás-tanulás szervezés és vezetéselméleti vonatkozásait (ún. optimális tanítási-tanulási stratégiák kialakítását). d) az intézményhálózat problémáinak egy új típusú személetét, amely a jelenleginél nagyobb fgyelmet fordít az egyes oktatási intézmények és közvetlen települési-társadalmi környezetük kapcsolatrendszerére (vö. a köznevelés hasábjain 1974-ben közölt kerekasztal-értekezlet vonatkozó megállapításait). 15

5. Irodalom 1. ÁdÁM ANTAL, 1975. A köznevelési rendszer irányításának funkciói, szervezete, eszközei és módszerei. Neveléstudományi közlemények 1975/1, 48 66 2. ÁgosToN györgy, 1970. Neveléselmélet. Tankönyvkiadó. A közoktatási irányítás korszerűsítése. (Az V. Nevelésügyi kongresszus 5. témabizotságának jelentése.) Magyar ped. Társ. 1969. 3. BAkoNYi pál, 1963 (szerk.) Az iskolavezetés néhány időszerű kérdése. orsz. ped. int. 4. BAkoNYi pál, FeHÉrVÁri gyula, 1956. A tanítás órákon folyó munka irányítása és ellenőrzése. Tankönyvkiadó. 5. BALÁZs istván, ViNcZe JÁNos, 1975. (szerk.) oktatási intézményeink gazdálkodásának ellenőrzése. közgazdasági 6. BeÉr JÁNos, 1962. A helyi tanácsok kialakulása és fejlődése Magyarországon. 1945 1960. közgazdasági 7. BLuMeNFeLd gyuláné, HuNYAdY HedVig, 1973. Több szempontú szociometriai fölmérés. pedagógiai szle. xxiii, 1036 1048 8. BuZÁs LÁsZLó, 1966. A csoportmunka időszerű kérdései. (pedagógiai közlemények 2) Tankönyvkiadó 9. BuZÁs LÁsZLó, 1967. Az új iskola pedagógiája. (pedagógiai közlemények 7) Tankönyvkiadó 10. cravero róbert, 1967. Az oktatásfejlesztés tanácsi irányítása a fővárosban. Állam és igazgatás 1967/10. 11. csepeli györgy, 1975a. Az iskola belső világa. (iskolakutatás 12.) MTA ped. kutatócsop. 1975b. rendbontók az iskolában. köznevelés xxxi. 2. sz., 10 11. 12. csepeli gy., HegedŰs T. A., kozma T., 1975. A szervezetkutatás lehetőségei az oktatásügyben Akadémiai (sajtó alat) 13. csöregh ÉVA és munkatársai. 1974. szervezetkutatás az általános iskolában. (iskolakutatás 10.) MTA ped. kutatócsop. 14. daróczy sándor, 1975. Társadalmi önkormányzásra, önigazgatásra nevelés középiskolás korban. pedagógiai szle. xxv., 591 601. 15. FABuLYA LÁsZLó, 1973. A felügyelői munka funkciói. pedagógia szle xxiii., 836 841. 1974. A felügyelői tevékenység tárgya. pedagógiai szle xxiv., 222 228. 16. FeHÉrVÁri gyula, 1960 (szerk.) A tantárgyak keretében folyó oktatási-nevelési munka irányítása az általános iskolában. Tankönyvkiadó, és mtsai 1974. Az iskola szervezete és működése. Tankönyvkiadó 17. Ferge ZsuZsA és munkatársai, 1972. A pedagógusok helyzete és munkája. MTA szociológiai kutató int. 18. FiNÁcZY ernő, 1935. Törvénytervezet a tanügyi igazgatás újjászervezéséről. Magyar pedagógia 1935/1 3. 19. ForrAi r. katalin, 1974. Az iskolatitkár pozíciója és szerepei. (iskolakutatás 6.) MTA ped. kutatócsop. 1975. Tanyai gyermekek iskolai közérzete. (iskolakutatás 14.) MTA ped. kutatócsop. 16

20. gálné NAgY olga, xantus gyuláné, 1975. előkísérletek az osztályszerkezetű oktatás feloldásának lehetőségeiről, tartalmi és metodikai problémáiról, MTA ped. kutatócsop. (soksz.) 21. gazsó FereNc, 1967. A pedagógusok és a munka. pedagógiai szle xvii., 210 222 1971. és munkatársai: deákéletmód Budapesten. gondolat 22. győri györgy, 1975. iskolavezetés. köznevelés xxxi., 22. sz. 3 4. 23. HANTos JÁNos, 1968. Az oktatásügy tanácsi irányítása a fővárosban. Állam és igazgatás 1968/10. 24. HegedŰs T. ANdrÁs, 1973. Adaptáció az iskolai szervezethez. (iskolakutatás 4.) MTA ped. kutatócsop. 1974. Az átlagosztályzat eltörlése: kísérlet egy oktatásügy döntés vizsgálatára. (iskolakutatás 11.) MTA. ped. kutatócsop. 25. HeNcZ AurÉL, 1962. Művelődési intézmények és a művelődésigazgatás fejlődése. 1945 1961. közgazdasági és Jogi könyvkiadó 26. HorVÁTH györgy, 1975. rendtartás és iskolai demokratizmus köznevelés xxxi. 26. sz. 27. HorVÁTH MÁrToN, 1970. (szerk.) A művelődésügyi igazgatás kézikönyve. közgazdasági 1973 (szerk.) Az oktatásügyi igazgatás kézikönyve közgazdasági 28. HuNYAdY györgyné, 1973. Atitűdskála a közösségi beállítódás mérésére. pedagógiai szle xiii., 585 596. 1975 Az osztályközösség szerkezete és a községi beállítódás összefüggése pedagógiai szle xxv. 142 147. 29. inkei péter, 1975. értékelő szempontok az iskolarendszer szerkezeti fejlesztésének kimunkálásában. Neveléstudományi közlemények 1975/1., 30 47. 30. inkei péter, kozma TAMÁs, 1975. Az oktatási rendszer fejlesztési koncepciójának kérdései. MTA ped. kutatócsop. 31. iskolavezetés i iii. 1970. Magyar ped. Társ. 32. kálmán györgy, 1970. A szocialista államigazgatás és a pedagógiai irányításvezetés in: iskolavezetés i., 33 41. 33. kántás LÁsZLó, kántás VerA, 1965. A spontán társas szerkezet vizsgálatának felhasználása a közösségi nevelésben. pedagógiai szle. xv., 248 261. 34. kerékgyártó imre, 1970. A nevelői személyiség és az iskolavezetés. in: iskolavezetés i., 117 134. 35. kériné sós JúLiA, 1967. pedagógusok élete és munkája. (szociológiai tanulmányok) Akadémiai 36. kiss istvánné, 1973. Törekvések az iskolairányítás új modelljének kialakítására a szakközépiskolában Budapesti Nevelő ix., 3. sz. 37. kiss ÁrpÁd, 1966. Tervszerűség és tudományos tervezés a nevelésben. in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1965, 29 60. Akadémiai 38. kiss gyula, 1963. Tervezőmunka az iskolában. Tankönyvkiadó 1966/a. Az iskolavezetés pedagógiája in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 1965, 61 110. Akadémiai 17

1966/b. Az igazgató a pedagógusközösségben. Táncsics 1970/a. Az iskolavezetés szerepe és jelentősége in: iskolavezetés i., 69 86. 1970/b. Alkotó jellegű vezetés in: iskolavezetés i., 87 116. 1970/c. A döntés mint vezetési funkció in: iskolavezetés ii., 20 30. 39. kiss gyula, 1973/a. (szerk.) A tanácstörvény és a közoktatási irányítás. Magyar ped. Társ. 1973/b. Vita a tanácstörvény és a közoktatási irányítás összefüggéseiről Állam és igazgatás 1973/7. 40. komlósi sándor, 1965. Neveléstörténet és összehasonlító pedagógia (Főiskolai jegyzet) Tankönyvkiadó 41. kovács MÁTÉ, 1945. A magyar köznevelés korszerű kifejlesztése orsz. köznevelési Tanács (soksz.) 42. kovács sándor, 1974. pedagógiai vezetéselmélet. (Főiskolai jegyzet) Tankönyvkiadó 43. kozma TAMÁs, 1973/a. Az iskolai szervezet emberi tényezői pedagógia szle xxiii., 672 683. 44. kozma TAMÁs, 1973/b. Az iskola mint társadalmi szervezet in. Ágoston gy. Veczók J. szerk.: szociológia, szociálpszichológia és neveléstudomány 50 83. TiT, szeged 1974/a. közoktatási intézményeink néhány szervezetelméleti kérdése Neveléstudományi közlemények 1974/1., 8 28. 1974/b. egy általános iskola közönségkapcsolatai. (iskolakutatás 8.) MTA ped. kutatócsop. 1974/c. Településfejletség és iskolafejletség pedagógiai szle xxiv., 35 45. 1974/d. iskolakutatás köznevelés xxx. 30. sz. 10 11. 1975/a. (szerk.) szereveztkutatás az iskolában MTA ped. kutatócsop. (sajtó alat) 1975/b. Miért nő az iskolai adminisztráció? köznevelés xxxi. 21. sz. 9 11. 1975/c. Az oktatásügy mint szervezetrendszer: kísérlet a szervezetelméleti értelmezésre (iskolakutatás 13.) MTA ped. kutatócsop. 45. LigeTiNÉ VereBÉLY ANNA, 1974/a. Az iskolának mint működő szervezetnek néhány alapvető jellemzője pedagógia szle xxiv., 883 891. 1974/b. A fakultativitás kérdései Neveléstudományi közlemények 1974/1. 46. LórÁNd FereNc, 1975. ellentmondások az iskolában köznevelés xxxi. 9. sz., 13 14. 47. MÉrei FereNc, 1948. gyermektanulmány. egyetemi Nyomda 1966. A társaskapcsolatok megszilárdulása és fejlesztése az óvodában Magyar pedagógia, 1966, 118 135. 1969. A szociometria módszerei és jelenségvilága pedagógia szle xix., 594 615. 1974. szociálpszichológiai vizsgálatok az iskolában. Fővárosi ped. int. 48. MeZei gyula, 1969. A budapesti igazgatók egy hete köznevelés xxv., 2. sz. 1970. Az iskolavezetés szervezetsége és időgazdálkodása in: iskolavezetés ii., 75 88. 1973/a. iskolaszervezatan és művelődéspolitika (egyetemi jegyzet) Bp. Műszaki egyetem 1973/b. oktatási intézményeink irányítása Állam és igazgatás 1973/4. 1973/c. A magyar közoktatásirányítás fejlődésének történeti átekintése. országos ped. könyvtár. 1975. A felügyelet szerepe az iskolavezetés korszerűsítésében. kandidátusi értekezés kézirata MM közoktatási revíziós terület munkabizotsága 1972. Az iskolai élet demokratizmusáról, a felügyeletről és az ügyvitel ésszerűsítéséről köznevelés xxviii. 2. sz 18

49. NAgY JóZseF, 1973. AZ iiep és a közoktatástervezés nemzetközi helyzete Magyar pedagógia 1973/1 2. 50. NAgY sándor, 1960. Az oktatás elméletére vonatkozó nézetek történeti fejlődése Akadémiai 51. NAgY sándor, HorVÁTH LAJos, 1967 (szerk.) A nevelés elmélete Tankönyvkiadó 52. pataki FereNc, 1965. pedagógia és szociológia in: Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1964, 241 280. Akadémiai 1967. Makarenkó élete és pedagógiája, Tankönyvkiadó 1968. nevelésügyünk és a szociológia Társadalmi szle 1968/1. 53. pataki FereNc, 1975. csoport vagy közösség? köznevelés xxxi. 17. sz. 23 26. 54. rozsnyai istvánné, 1969. közösség születik. Tankönyvkiadó 55. szántó károly, 1970. iskolaszervezetan (Főiskolai jegyzet) Tankönyvkiadó Település és iskola: kerekasztal beszélgetés 1974, köznevelés xxx. 6. sz., 19 22. 56. TóTH imre Z. 1973. szervezés- és vezetéselmélet. Nemzetközi számítástechnikai okt. közp. Tudomány, kutatás, döntés: kerekasztal beszélgetés 1975. köznevelés xxxi. 17. sz., 19 22. 57. VÁrHegYi györgy, 1970. A tanulóifúság társas kapcsolatainak elemzése in: iskolavezetés i., 150 161. 58. VAsTAgH ZoLTÁN, 1967. A közösségi munka és a szociometriai pozíció összefüggése pedagógia szle xvii., 594 615. Vezetéstudomány és pedagógiai gyakorlat 1972. Magyar ped. Társ., Nyíregyháza 59. ZieLeNiewski, JAN, 1973. szervezés és vezetés. kossuth, közgazdasági 60. ZriNsZkY LÁsZLó, 1972. rendszer és módszer pedagógia szle xxii., 503 510. 19