Akadálypályán. Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban

Átírás

1 Akadálypályán Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

2 Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív program 2.1 intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának B komponense (Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelése) keretében. Szakmai vezető Kapcsáné Németi Júlia Projektvezető Kőpatakiné Mészáros Mária A kutatási program vezetője Singer Péter

3 Akadálypályán Sajátos nevelési igényű tanulók a középfokú iskolákban

4 Írták Kôpatakiné Mészáros Mária (1., 3. fejezet), Mayer József (3., 6 fejezet), Németh Szilvia (4. fejezet), Singer Péter (2., 3. fejezet), Szilassy Eszter (4. fejezet), Vargáné Mezô Lilla (5. fejezet) A kutatási kérdôívet összeállította és az elemzéseket megalapozó gyorsjelentést készítette Vágó Irén Lektorálta Nagy Gyöngyi Mária A kötetet szerkesztette Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Singer Péter A kötet elkészítésében részt vettek Cseh Eleonóra, Demeter Kinga, Fonyódi Ilona, Forrai Judit, Gál Ferenc, Gergely András, Hann Péter, Hódi Mariann, Horváth Ernô, Kapcsáné Németi Júlia, Kereszti Mariann, Kiss Judit, Koczor Margit, Kovácsevicsné Tóth Mariann, Nádas Pál, Nagyné Tóth Ibolya, Narancsik Ágnes, Radó Péter, Sári Lajos, Verasztó Mihályné, Wolfné Borsi Julianna Tipográfia és számítógépes grafika Pattantyus Gergely Borítóterv Dió Stúdió Borítófotó Pintér Márta SAFA Képügynökség Felelôs szerkesztô Szerencsés Hajnalka Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Németh Szilvia, Singer Péter, Szilassy Eszter Vargáné Mezô Lilla szerzôk, 2007 Kôpatakiné Mészáros Mária, Mayer József, Singer Péter szerkesztôk, 2007 sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

5 Tartalom Előszó 1. fejezet. Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényű tanulókról Magyarországon (Kőpatakiné Mészáros Mária) Az integráció mint esély Az iskola szerepe az esélyteremtésben A speciális intézményrendszer kialakulásához vezető út Az intézményrendszer megszületése A szakemberek képzése Az orvosi-pszichológiai megközelítéstől a pedagógiai-társadalmi megközelítés felé A tipológiák A sajátos nevelési igényű tanulók A sajátos nevelési igény megállapítása A sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, intézményei A tartalmi szabályozók és a sajátos nevelési igényű tanulók különleges gondozási igénye A vizsgarendszer a sajátos nevelési igényű tanulók esetében A többségi és a speciális képzés érintkezése A habilitációs és rehabilitációs ellátás Miért van szükség integrációra? Mit jelent az integráció (együttnevelés)? Hogyan támogatja a speciális intézmény az integrációt? Statisztikai adatok Óvoda és általános iskola Középfokú oktatás Speciális képzés Jó gyakorlatok Szövetségek által szervezett képzések Egy húsz éve befogadó iskolaként működő intézmény Ami megválaszolásra vár kulcsfontosságú kérdések fejezet. Módszertani megjegyzések a kutatásról (Singer Péter) Előzetes megközelítés A kutatás előzményei A kutatás céljai... 32

6 2.4. A kutatás módszerei Fókuszcsoportos beszélgetések Kérdőíves vizsgálat Akik nélkül a kutatás nem jöhetett volna létre A kutatás főbb hipotézisei fejezet. A középfokú iskolák belső világa és a sajátos nevelési igényű tanulók (Kőpatakiné Mészáros Mária Mayer József Singer Péter) Előzmények A középfokú iskolák intézmények szemlélete, gondolkodásmódja, magatartása a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban A középfokú intézmények szelekciós gyakorlata A középfokú iskolák szemléletmódjának alakulása a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatban stratégia helyett taktika A középiskolák válasza az együttnevelés megvalósítására az intézményi dokumentumok tükrében A sajátos nevelési igényű tanulók a különböző középfokú iskolatípusokban SNI-tanulók a gimnáziumokban SNI-tanulók a szakközépiskolákban SNI-tanulók a szakiskolákban A speciális szakiskolák kínálata A tanulók beiskolázása szelekció, külső nyomás, expanzió A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a középfokú iskolákba A sajátos nevelési igényű tanulók bejutása a speciális szakiskolába Összefoglalás A kimaradás okai, jellemző módjai A sajátos nevelési igényű tanulók idő előtti iskolaelhagyásához vezető okok Az iskolai kudarc három stációja A magántanulói státusz és a felmentés gyakorlata A túlkorosság A kimaradó tanulók további sorsa A nyomon követés, átmenet a munka világába második esély Összefoglalás Az intézmények pedagógiai gyakorlata a kimaradás megelőzésére és az iskolai továbbhaladás segítésére A problémák azonosítása A lemorzsolódás előjelei a többségi intézményekben... 92

7 A problémák kezelésének lehetőségei A kimaradás előjelei és okai a speciális szakiskolákban A problémák csoportjai a speciális szakiskolákban A feltételek, illetve azok hiánya, a tanulási környezet Intézményi stratégiák a tanulói kudarcok csökkentésére Az SNI-tanulók továbbhaladásának intézményi szintű támogatási stratégiái Pályaorientáció A továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás A tanulói tájékoztató, tanácsadó szolgálat Tehetséggondozás A középfokú intézmények felelőssége Pályaorientáció, felkészítő programok munkába állás támogatása A speciális szakiskolák és a pályaorientáció Összegzés Összefoglalás Hol van/lehet szükség beavatkozásra? Az iskolákban szükséges változások Befogadóbb társadalom Munkahelyteremtés Speciális taneszközök Családsegítés, szociális juttatások A sajátos nevelési igényű tanulókat az óvodától munkába állásig követő rendszer fejezet. Tegyük akadálymentessé magunkat! A sajátos nevelési igényű tanulók és az integrált oktatás (Németh Szilvia Szilassy Eszter) Bevezetés csoport: középiskolai igazgatók Sajátos nevelési igény és hátrányos helyzet: összemosott határok Lemorzsolódás Együtt vagy külön? csoport: a gyógypedagógiai intézmények speciális általános iskolák igazgatói Integráció, inklúzió az elméletben és a gyakorlatban Az átjárás, áthelyezés gyakorlata: fordított integráció? Az integráció esélyei középfokon: felkészítés továbbtanulásra, munkavállalásra

8 és 4. csoport: a sajátos nevelési igényű gyerekek és szüleik Szegregáció vagy integráció? Speciálisból többségi iskolába Beilleszkedés: konfliktusok és integrációs stratégiák Kinek a felelőssége? A sikeres integrációhoz vezető út csoport: speciális szakiskolák vezetői Integráció vagy szegregáció? Az integráció feltételei Törvényi szabályozás Az önkormányzatok támogatása A befogadó közeg megteremtése Aktív kommunikáció Módszertani feltételek Infrastrukturális feltételek csoport: civil szervezetek, egyesületek Az integráció megítélése Befogadó iskola Kapcsolattartás oktatási intézményekkel Egyéb oktatási tevékenységek csoport: szakértői bizottságok, pedagógiai intézetek, nevelési tanácsadók Érvek és ellenérvek A befogadó iskola és az együttnevelés feltételei Szülői attitűd fejezet. Új módszerek az idő előtti iskolaelhagyás megelőzésére (Vargáné Mező Lilla) A prevenciós célú fejlesztési program Előkészítés A tanácsadó munkája A támogató háttér fejezet. Hogyan tovább? (Mayer József) Bevezetés Szemléletváltozás az elmúlt évtizedben Madridi Nyilatkozat Hazai kezdeményezések Átmenet az általános iskolából a középiskolákba Bekerülés a középfokra

9 6.5. Az integráló iskolák pedagógiai gyakorlatáról A tanulók iskolai előrehaladása A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai kudarcairól Az iskolák kudarckezelő technikáiról Az iskolát idő előtt elhagyó és az iskolát eredményesen befejező tanulókról Összegzés Az integrációval kapcsolatos álláspontok a többségi iskolák szereplőinél Összegzés A sajátos nevelési igényű tanulók speciális szakiskolai oktatásáról Ajánlások Társadalmi tudatformálás az integráció eszméjének és gyakorlatának támogatására Az iskolában zajló szakmai munkát támogató intézkedések A tanulókra irányuló, az iskolai sikerességet előremozdító intézkedések A munkaerőpiaccal, a sajátos nevelési igényű tanulók munkavállalásával összefüggő intézkedések A potenciális munkáltatók bevonása az iskolai munkába, az erre vonatkozó módszertan kidolgozása Mellékletek Sajátos nevelési igényű tanulók középfokon I. számú kérdőív Sajátos nevelési igényű tanulók középfokon II. számú kérdőív Függelék (táblázatok) I. SNI-tanulókat fogadó középfokú iskolák (2005) II. Speciális szakiskolák (2005) Felhasznált irodalom

10

11 Elôszó Az iskolarendszerben zajló (köz)oktatás számára az egyik legnehezebben kezelhetô kérdés az volt, hogy milyen pedagógiai megoldásokat tud alkalmazni azoknak a tanulóknak az érdekében, akik valamilyen ok miatt nem, vagy csak komoly nehézségek árán válnak (váltak) beilleszthetôvé a(z) (iskola)rendszerbe. A probléma nem új keletû, hiszen az elmúlt másfél évszázad során többször is kialakultak olyan helyzetek, amelyekre az iskolának az érintett szempont miatt kellett választ adnia, megoldást találnia. Elég itt arra utalni, hogy nem volt problémamentes a koedukációhoz vezetô feltételek megteremtése, mint ahogy az sem, hogy a középosztály számára létrehozott középiskolákba kellett beilleszteni a népi származású diákokat. De lehetne folytatni a sort akár a roma tanulók az említettekhez képest frissebb problémájával. A felsorolt történeti példák mindegyike azt mutatta, hogy az iskolarendszert mûködtetôk elôször mindig többnyire szegregáló, részleges vagy teljes szegregációt eredményezô megoldásokban gondolkodtak, legyen szó leányiskolákról, leánygimnáziumokról vagy éppen a középosztály irányába nem (vagy csak áttételesen) vezetô polgári iskolák felállításáról. Az idô (és a társadalmi-politikai kényszer) azonban elvezettek az integrációt elôtérbe helyezô megoldásokhoz, amelyek aztán az új(abb) generációk, nemzedékek számára már természetes és magától értetôdô tanulási lehetôséget biztosító megoldásokként jelentek meg. Könyvünk a sajátos nevelési igényû tanulók középiskoláztatásával összefüggô problémákat tárgyalja az integráció szemszögébôl. A kötet szerzôi arra vállalkoztak, hogy feltárják és bemutassák a sajátos nevelési igényû tanulók helyzetét a többségi iskolákban abból a célból, hogy nyilvánvalóvá tegyék: e tanulók számára sem tudnak más lehetôséget elképzelni (eltekintve a valóban speciális megoldásokat kívánó esetektôl), mint a többségi társadalomhoz tartozó tanulókkal egy közösségben történô együtt tanulást/tanítást. A könyvben szereplô tanulmányok mindenki számára ajánlhatók, hiszen az olvasó olyan problémával szembesül, amelynek a megértése, elemzése és megoldása messze túlmutat az oktatással foglalkozók szakmai érdeklôdésén. A tét a sajátos nevelési igényû tanulók integrált oktatásának megteremtésével nem csekélyebb, mint az, hogy hozzájárulunk a magyar társadalom kohéziójának megteremtéséhez s az ehhez szükséges (köz)gondolkodás erôsítéséhez. A tolerancia, a másság elfogadása nem minden esetben magától értetôdô attitûd, sok esetben hosszú tanulási folyamatnak a terméke. Nem mondhatunk le errôl, az ehhez szükséges szemléletformálásról, különösen nem azokban az esetekben, amelyek lehetôvé teszik azt, hogy az európai (és általános emberi) értékek formálására olyan lehetséges terep álljon a rendelkezésünkre, mint az inkluzív iskola. Az elemzéseket követôen a kötet javaslatokat fogalmaz meg, amelyet elsôsorban az oktatáspolitikusok, a döntéshozók hasznosíthatnak. Elolvasásuk azonban nem tanulságnélküli mindazok számára sem, akik a gyakorlatban foglalkoznak az integráció prob-

12 lémájával, akár úgy, mint az iskolák fenntartói, akár úgy, mint irányítói vagy mint az osztálytermekben dolgozó pedagógusok. A könyvet elsôsorban nekik ajánljuk, mert úgy gondoljuk, hogy a siker kulcsa az ô kezükben van. Az osztályterem, az osztályközösség az a terep, az a színhely, ahol eldôl, hogy az érintett tanulók iskolai életútja milyen irányban halad tovább: a támogató, befogadó közösségek irányába vagy a közösségek peremére, esetleg azon túlra. Budapest, szeptember Kôpatakiné Mészáros Mária Mayer József Singer Péter Országos Közoktatási Intézet Iskolafejlesztési és Integrációs Központ

13 1. fejezet Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényű tanulókról Magyarországon 1.1. Az integráció mint esély Az EU munkaképes korú lakosságának (16 64 évesek) 14,5%-a adott számot a fogyatékosság valamilyen formájáról. 1 Ez azt jelenti, hogy a nők csaknem 15, a férfiak 14%-a jelentette, hogy valamilyen mérsékelt vagy súlyos fogyatékossággal rendelkezik. A csatlakozás előtt a 14 tagállamban ez összesen kb. 26 millió munkaképes korú embert jelentett. A 10 új tagállamban a lakosság 25%-a él valamilyen fogyatékossággal. Magyarországon a fogyatékos személyek létszámának felmérésére az és a évi népszámláláskor került sor. Ez utóbbi szerint 577 ezer fő volt a számuk, ami a népesség 5,7%-át tette ki. Az adatfelvétel a KSH szerint is alulbecsüli a fogyatékos népesség adatait, így a létszám 600 ezer főre becsülhető. A fogyatékos személyek demográfiai összetételére jellemző, hogy közöttük jelentősebb számban vannak időskorúak, mivel a fogyatékos személyek nagy része nem születésétől fogva sérült, hanem életkora előrehaladtával betegség vagy baleset következtében vált azzá. A 60 évnél idősebbek aránya 44,8%, több mint kétszerese a népesség egészében képviselt arányhoz viszonyítva. A fogyatékosságot leginkább valamilyen tartós betegség idézi elő (53,8%). 17%-uk születése óta szenved fogyatékosságban. A népszámlálás adatai szerint a fogyatékos személyek 32%-a nem fejezte be az általános iskolát; befejezett alapfokú iskolázottsággal csak 39%-uk rendelkezett. Szakképesítéssel, illetve érettségivel 25%-uk rendelkezik, míg egyetemi, főiskolai végzettsége a fogyatékos személyek 5%-ának van. A számok hazánkban éppúgy, mint az Európai Unió többi országában egyértelműen jelzik, hogy a fogyatékos emberek nem tekinthetők kisebbségnek. Befogadásuk a társadalom egésze számára fontos. Ennek ellenére foglalkoztatásuk, aktivitásuk nem megoldott: 1996-ban az EU tagállamaiban is csupán 42%-uk dolgozott, szemben a nem fogyatékos emberek 1 Disability and social participation in Europe, Európai Bizottság, Eurostat, 3. téma Population and social conditions, 2001, ISBN Svédország kimaradt az elemzésből, mivel Svédország vonatkozásában az ECHP adatok nem álltak rendelkezésre. 3 Új tagállamok, Eurobarometer : szociális helyzet az EU-tagságot kérelmező országokban (127. oldal). 13

14 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon 65%-ával; 52%-uk inaktív volt, míg a nem fogyatékos emberek között az inaktívak aránya csupán 28% volt. 4 A évi népszámlálás szerint Magyarországon a fogyatékos személyek foglalkoztatási mutatója 9%-os volt az évi 16,6%-hoz képest. Ezzel párhuzamosan a munkanélküli fogyatékos személyek 0,7%-os aránya csak 2%-ra emelkedett. Ez azzal magyarázható, hogy az érintettek inaktív keresővé (57,5%-ról 76,7%-ra) váltak ben, 2001-ben, 2002-ben és 2003-ban az érintettek egyharmadát sikerült a munkaerőpiacon elhelyezni. Alacsony iskolai végzettségüknek, illetve az alacsony foglalkoztatottsági szintnek következménye a társadalmi kirekesztettség. A beilleszkedést nehezíti, hogy a rehabilitációs szolgáltatások csak a nagyobb településeken hozzáférhetők, az önálló életvitelt segítő eszközök beszerzése önerőből nem oldható meg. 5 A foglalkoztatáshoz való hozzáférés kiterjesztésének, a kirekesztés elleni fellépésnek és a szociális kohézió erősítésének egyik elengedhetetlen feltétele, hogy a fogyatékos emberek hozzáférjenek minden elérhető tudáshoz és a szükséges szakértelemhez. Ennek első lépése az alapképzés, folytatása a középfokú oktatás, majd az élethosszig tartó tanulási lehetőségek egyéb formái. A Joint Inclusion Report 2001 kiemelte: egyre több bizonyíték áll rendelkezésre annak alátámasztására, hogy azok a fogyatékos emberek, akik fiatal korukban integrálódnak a többségi intézményekbe, nagy valószínűséggel megszerzik azokat az általános és szakmai ismereteket és szakértelmet, amelyek szükségesek a későbbi helytálláshoz a munkaerőpiacon. Ezzel szemben Magyarországon a megkérdezetteknek mindössze 22%-a várja el, hogy a sérült ember dolgozzon. 34%-uk nem alkalmazna fogyatékos embert munkaadóként, és nem is sok esélyt lát arra, hogy a fogyatékossággal élőket foglalkoztassák. 6 A fogyatékos gyermeknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították. 7 Hazánkban számtalan érdekvédelmi és egyéb funkcióban, munkaterületen állják meg a helyüket a fogyatékossággal élők. Bár az iskolai pályafutás a sérült ember számára nem mindig királyi út, a munkába állás a többségüknek még inkább nehezített. A helyzet ellentmondásos milyen lesz a jövő? 4 The employment situation of people with disabilities in the EU, Európai Bizottság, Foglalkoztatási és Szociális Ügyek Főigazgatósága, Adatok forrása: European Household Panel, Országos Fogyatékosügyi Program [10/2006. (II. 16.) OGY határozat]. A fogyatékos személyek társadalmi helyzetének bemutatása. 6 Erőforrás Alapítvány United Way Magyarország anyaga alapján. 7 A közoktatásról szóló LXXIX. tv. 14

15 A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út 1.2. Az iskola szerepe az esélyteremtésben Annak érdekében, hogy a fogyatékos emberek egyenlő esélyekkel rendelkezzenek és eredményesen be tudjanak illeszkedni a társadalomba, az egyik legfontosabb tennivaló, hogy az iskola kezelni tudja az egyéni igényeket, az egyéni eltérésekből fakadó problémákat, képes legyen arra, hogy a tanulók számára a rendelkezésre álló eszközök felhasználásával biztosítsa azokat az egyéni tanulási útvonalakat, amelyek megakadályozhatják az iskolai kudarcok elszenvedését. A többségi általános és középiskolák befogadókészségének erősítése új lehetőségeket nyújt a sajátos nevelési igényű gyermekek és a nem sérült, többségi iskolába járó gyermekek szociális tanulási folyamatai számára. A befogadással együtt járó intézményi innovációk a befogadó iskola munkájának egészében is jelentős minőségi javulást eredményeznek A speciális intézményrendszer kialakulásához vezető út Magyarországon az általánosan képző intézményrendszer mellett a 19. századtól kezdődően kialakult a speciális intézmények rendszere, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulók 8 nevelését-oktatását vállalták egyre inkább szakosodva, specializálódva, magas szakmai színvonalon látva el a feladatukat. Az elkülönített intézményhálózat kialakítása arra a meggyőződésre épült, hogy a hasonló problémákkal küzdő gyermekek a számukra előnyösebb, speciális feltételek mellett jobban fejlődhetnek. A hazai közoktatási gyakorlatban a két rendszer (többségi és speciális intézményrendszer) teljesen elkülönült egymástól, ám a cél a speciális intézményekben mindvégig a társadalmi integráció volt. Az együttnevelésnek, a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának a többségi intézményben történő gyakorlati megvalósítására Magyarországon a közoktatási törvény először 1993-ban adott lehetőséget. 9 A közoktatásban érdekelt szakmai szereplők gyógypedagógusok, tanítók, tanárok, óvodapedagógusok, szakértők, szaktanácsadók, intézményvezetők és -fenntartók, oktatásirányítók mindannyian a sajátos nevelési igényű tanulók sikeres életútjának megalapozása, támogatása érdekében munkálkodnak. Mindez akkor éri el kitűzött célját, ha azonos irányban hat, azonos cél mentén lehetőleg úgy, 8 Azoknál a gyermekeknél, akiknek nevelhetősége eltér a többi gyermek nevelhetőségétől, sajátos nevelési igényről beszélünk. Az ebbe a csoportba tartozó gyermekek nevelése-oktatása eredményességének érdekében az óvodai, iskolai követelmények módosítását és a szokásostól eltérő, nagyobb mértékű pedagógiai segítségnyújtást kell biztosítanunk. 9 Ennek nem mond ellent az a tény, hogy a többségi általános iskolák keretében évtizedek óta működnek az enyhén értelmi fogyatékos tanulók részére szervezett osztályok, tagozatok, az együttnevelés legegyszerűbb változataként. Ezt nevezik lokális integrációnak, amikor csak az épület közös, de a sérült és az ép gyermekek között nincs semmiféle tudatosan szervezett kapcsolat. 15

16 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon hogy figyelembe veszi az egyéni sajátosságokat, igényeket, és ehhez képest hozza létre a leginkább támogató környezetet bevonva a döntésbe magukat az érintetteket is az intézményrendszer megszületése A polgári (angol és francia) forradalmak idején készültek az első olyan iskolatörvény-tervezetek, amelyek ideálja a kivétel és megkülönböztetés nélküli, általános, ingyenes, kötelező alapfokú iskoláztatás törvénybe iktatása volt. Bár ez a 18. és 19. században még sehol sem valósult meg, deklaráltan minden állampolgárra érvényes volt. A törvények egyikében sem találunk a fogyatékos, a sérült gyermekekre vonatkozó paragrafusokat. A sajátos nevelési igényű tanulók ellátását, nevelését-oktatását biztosító elkülönített intézményrendszer azért jelent meg világszerte, mert a róluk való gondolkodás a többségi intézményekben nem valósult meg, a fogyatékosnak minősített gyermekek oktatásáról nem szólt a törvény. Valentin Haüy ( ) francia hivatalnok, gyógypedagógus volt az első vakok iskolájának megszervezője a világon. Nyelvészeti tanulmányokat folytatott Párizsban, és mint külügyi alkalmazott dolgozott a minisztériumban. Haüy elvitathatatlan érdeme, hogy előtte a vakok általános taníthatóságának lehetősége sehol kimondva vagy elismerve nem volt, habár egyes kitűnő képességű vak egyének már jóval korábban nem kis mértékben feltűntek anélkül, hogy a közvéleményt sorstársaik irányában megváltoztatták volna. A gondolat megszületésének pillanatát az emlékezők 1784-re teszik, arra az időpontra, amikor Haüy megismerkedett Paradies Teréziával, egy tizenkét éves vak lánnyal, aki Párizsban kitűnő zongorajátékával tűnt fel. A francia forradalom után a Konvent olyan oktatási törvényt szentesített, amely siketekre és vakokra is kiterjesztette az alsó fokú iskolázás jogát. A törvényhozók azért döntöttek így, mert siketek és vakok számára magánjelleggel már 1770-ben, 1784-ben létesült jótékonysági segítéssel speciális intézmény. Az akkor még fel sem merült, hogy a tanulóik többségi iskolába járjanak. A pesti vakok intézetének alapítási eszméje Bécsből, Klein Jánostól eredt, kinek buzgalma folytán majd az összes birodalmi intézetek alapíttattak. 10 Az intézet alapítói között voltak: Batthyány János gróf, Ebner József lelkész, Pest megye tisztikara, Szabadka város tanácsa, Wesselényi Miklós báró, Zichy Károly gróf. Az intézeti összes alapítványok száma 87. A tanszemélyzet pedagógusokból állt, orvosok segítették a mindennapi működést. Legelső gyógypedagógusaink Bécsben, az ott 1799 óta működő siketnémák intézetében sajátították el az akkor szükségesnek ítélt ismereteket. A jelentkezésre kiírt pályázat szövege megfogalmazta: a jelentkező legyen kitűnő és nagyon szelíd magaviseletű, a szerencsétlenek iránt viseltessen őszinte szeretettel. 10 Mihályik Szidor: A pesti vakok intézete

17 A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út A kétszáz évnél is hosszabb múltú intézményes gyógypedagógiai nevelés-oktatás lépcsői Magyarországon 1802-ben nyílt meg Vácott a Siketek Nevelőháza ben kezdte meg működését Pesten a Vakok Intézete ben megkezdődött a középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékosok intézményi nevelése ben a beszédsérültek képzése indult el ban az értelmi fogyatékosok intézményes nevelése-oktatása kezdődött meg. Az 1921-es oktatási törvény előírta a képezhető fogyatékosok tankötelezettségét, ennek nyomán megkezdődött a nagyothalló gyermekek, majd a gyengénlátók iskolai képzése tól az iskolák és egyéb intézmények államosítását követően a fogyatékosok ellátását közvetlenül az állam vállalta magára. Az 1980-as évekre differenciált gyógypedagógiai intézményrendszer épült ki: óvodák a vak, a siket, a mozgáskorlátozott, a beszédfogyatékos valamint a középsúlyosan értelmi fogyatékos (imbecillis) gyermekek számára, Az Intézeti Alapszabályok A) betűjének I. pontja így határozza meg az intézet célját: Célja az intézetnek a vaknövendékeket erkölcsileg jámbor és polgárilag használható emberekké képezni és noha nem tagadhatni, mikép az embernek szellemi kimíveltetése elsőbbséget érdemel: mind a mellett illő tekintetben tartva azt, hogy a pesti vakok intézetébe rendszerint szegényebb sorsú gyermekek vétetnek fel, annálfogva legfőképp a kézimunkára való tanítás és kiképeztetés, anynyira, hogy a növendék az intézetbőli kilépte után maga kereshesse élelmét, kiváltképpen fő figyelmet igényel. Frim Jakab ( ) Budapesten szerzett tanítói oklevelet. Az első volt hazánkban, aki az értelmi fogyatékosok számára intézetet létesített és nevelésükkel foglalkozni kezdett ben Hollandiában, Oroszországban, Prágában tanulmányozta az értelmi fogyatékosok nevelési intézményeit. Ugyanaz évben Rákospalotán megnyitotta Munka címmel intézetét fogyatékos értelmű gyermekek számára, amelynek neve 1877-től Első magyar hülyenevelő- és ápoló intézet lett ben a párizsi világkiállításon érdeméremmel tüntették ki. iskolák a testi, az érzékszervi, valamint a halmozottan fogyatékos tanulók számára. A testi, érzékszervi, a beszéd- és a mozgásfogyatékos gyermekek számára működő valamennyi intézmény országos, illetve több megyére kiterjedő, az értelmi fogyatékos tanulók iskoláinak többsége pedig megyei felvételi körzettel, diákotthonnal közös igazgatásban (bentlakásos formában) működött. Az értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató általános iskolák zárt iskolatípusként működtek az oktatásról szóló évi I. törvény megjelenéséig, hiszen az ott szerzett végzettség továbbtanulásra történő jelentkezésre nem jogosított fel ben új intézményként megjelent a középfokú képzést biztosító speciális szakiskola mint a többi tanulóval együtt nem oktatható fiatalok képzését biztosító intézmény. 17

18 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon A szakemberek képzése Hazánkban 1802-ben jelent meg az igény a speciális (gyógypedagógiai) szakemberekre. Az 1890-es években a speciálistanerő-képzés céljából indított tanfolyamok mindegyike egy-egy gyógypedagógiai akkor emberbarátinak nevezett intézménytípus oktatási feladataira készített fel. Minden fogyatékossági terület esetében normál pedagógiai diplomára, előképzettségre építették fel a képzők a programjaikat, továbbá az adott szakterület ún. anyaintézményei kezdeményezték, szervezték, vállalták, segítették működtetésüket, állami költségvetési háttérrel. Az első gyógypedagógusok 1897-ben létesült (a vallás- és közoktatásügyi miniszter évi sz. rendeletével összhangban) Budapesten, a vakok intézetéhez kapcsoltan a vakok tanítóit képző tanfolyam. Az intézet nevébe ez így került be: Vakok Budapesti Országos Magyar Királyi Nevelő- és Tanítóképző Intézete. Az intézet új szervezeti szabályzatában az általános határozmányok -ban találunk utalást a tanítóképzésre. Az intézet hármas céljának egyike: Hivatásuk iránt lelkesedni tudó oly tanítókat és tanítónőket képez ki, akik az intézetben rendszeresített tanítóképző-tanfolyamon a vakok nevelésének és oktatásának módszerét úgy elméletileg, mint gyakorlatilag elsajátítván, a szakvizsgálat eredményéhez képest a vakok nevelésére és oktatására képesítő tanári oklevelet szerezhetnek. 11 A gyógypedagógusok képzése 1900-ban kezdődött Vácott, 1904-től pedig Budapesten. Ekkor még csak tanfolyamot szerveztek a témában a tanítóképzőt végzettek számára. A gyógypedagógus-képzés is specializálódott a következő években: 1906-tól önálló Gyógypedagógiai Tanítóképző, 1922-től Gyógypedagógiai Tanárképző, majd 1928-tól Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola működött. Ebben az évben az intézmény a képzési időt négy évre emelte, és 1932-től már főiskolai diplomával bocsátotta ki a végzős hallgatókat januárjától a felsőoktatási intézmények integrációjával kapcsolatos döntés alapján a főiskola önállósága megszűnt, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Gyógypedagógiai Karává vált. A gyógypedagógus-képzés tartalmában, szervezetében és szakmeghatározásaiban igazodva a kor követelményeihez, a közoktatás változásaihoz és a tudomány fejleményeihez többször átalakult. A változások a képzés formáinak és a sza- 11 Pivár Ignác,

19 A speciális intézményrendszer kialakulásához vezetô út kok tartalmának differenciálódása irányába mutatnak. Jelenleg 12 hét szakterületen folyik képzés: a hallássérültek pedagógiája, látássérültek pedagógiája, logopédia, tanulásban akadályozottak pedagógiája, értelmileg akadályozottak pedagógiája, pszichopedagógia (nehezen nevelhetőek ellátása számára) és szomatopedagógia (mozgáskorlátozottak számára) az orvosi-pszichológiai megközelítéstől a pedagógiai-társadalmi megközelítés felé A magyarországi gyógypedagógia tudományos megalapozói a 20. század elején az orvostudományra, a kísérleti pszichológiára és a gyermektanulmányozásra építették munkásságukat. Az elkülönítetten működő gyógypedagógiai intézményhálózat kialakulásának mozgatóerői szociális, gazdasági, pedagógiai oldalról is megjelentek. A korszak jellemzője, hogy a fogyatékos tanulók nevelését-oktatását a defektus oldaláról közelítik meg. Ennek egy általánosan alkalmazott algoritmusa, hogy 1. a gyermekben van a hiba, 2. ezért a diagnózis elsősorban a deficitek megállapítására, pontosítására vonatkozik (a szóhasználat szerint defektológia a gyógypedagógia elnevezése). Egyértelmű a törekvés a címke meghatározására. Az erre épülő pedagógia a károsodásra összpontosít, és a szegregációt, az elkülönített kezelést preferálja. Ez a múlt század végéig az akkori szocialista országokban mindenütt így volt. Az ilyen pedagógiai modellekben mindenütt speciális tanterveket használnak, és a gyógypedagógus szerepe kizárólagos. A gyógypedagógiai intézményrendszer kialakulásának következménye lett a gyermek tartós elzárása a társadalomtól, nem ritkán a családtól is, hiszen ezek az intézmények általában a lakóhelytől távol lévén, kollégiumi ellátás igénybevételét tették szükségessé. A. Sz. Gribojedov és E. K. Gracseva pedagógiai tapasztalatai alapozták meg a gyermekotthonok létrejöttét (a volt Szovjetunióban csakúgy, mint hazánkban is) és ott az imbecillis 13 gyermekek oktatását ben Ainscow így ír erről: a tanulási problémát valamely deficit tünetének tekintik, amit a speciális iskolai elhelyezés révén kívánnak kezelni A tipológiák Általánosan jellemző, hogy orvostudományi alapon, orvosi szempontból történt a fogyatékossági kategóriák kialakítása. A tipológiák egyre differenciáltabbak lettek. Eleinte az abnormálisok és betegségben szenvedők számára alakultak iskolák. 12 A Bolognai Egyezmény értelmében 2006 szeptemberétől a gyógypedagógus-képzésben is megkezdődik a további átrendeződés. 13 Középfokban súlyos értelmi fogyatékos. 19

20 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon Az elkülönített iskoláztatás preferálódik, hívei az orvosi kategóriák, a biológiai kritériumok alkalmazását látják célravezetőnek. A gyógypedagógiai iskolákba javasoltak köre egyre körülírtabb, azokra korlátozódik, akiknek fejlődésmenete valamilyen káros hatásra fellépő állapot következtében tartósan megsérült. A szóhasználat a következő: anomália = fejlődésmenetében sérült, defektus = fogyatékos. A gyűjtőfogalmakhoz nagyon gazdag tipológiarendszer és definíciókészlet társul, mindegyikben a fő- és alcsoportok és típusok széles skálájával. (Gordosné, 1981.) Hazánkban ez volt a jellemző egészen 2003-ig, a közoktatási törvény módosításáig, amikor a törvényben a fogyatékos megnevezést felváltotta a sajátos nevelési igényű elnevezés. A mai felfogásban a diagnosztizáló és értékelő folyamatoknak az egyes egyének nevelési szükségletének megállapítása és nem a csoportok és típusok szerinti osztályozás és címkézés, illetve a gyermekek különböző standard csoportokba sorolása a feladata. Napjainkban az orvosi/biológiai megközelítéssel szemben erősödik a nevelési/ társadalmi megközelítés. Célként megjelenik az integráció, amelynek elérését az intézményfenntartók finanszírozásra vonatkozó szabályozása is segíti. Ezt szakmailag megalapozta az a tény, hogy a külön intézményrendszerben megvalósuló nevelésnek-oktatásnak az iskolán túli társadalmi beilleszkedés tekintetében komoly hátrányai is mutatkoztak. A nemzetközi gyakorlatban jelentkező együttnevelési irányzat hatására az 1980-as évektől kezdődően egyre erősödött az integrációs törekvés hazánkban is. Ma már az jellemzi a közoktatást, hogy a legtöbb területen működnek együttnevelő (befogadó) intézmények, így bővülnek a képzési formák között a választási lehetőségek a sajátos nevelési igényű tanulók számára is. A közoktatási törvény lehetővé teszi azt a megoldást is, hogy a sajátos nevelési igényű gyermeket külön az e célra létrehozott gyógypedagógiai intézményben/osztályban, de azt is, hogy a többiekkel együtt, többségi intézményben lehessen nevelni, oktatni kritériumként a jogalkotó sajátos neveléshez, oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételek meglétét határozza meg A sajátos nevelési igényű tanulók Az OECD által készített nemzetközi összehasonlító tanulmány 14 három nagyobb csoportját különböztette meg a speciális oktatási szükségletnek. Ennek értelmében az A kategóriába tartoznak a szervi rendellenességen alapuló fogyatékosságból, a B kategóriába a nem szervi rendellenességen alapuló tanulási nehézségekből fakadó szükségletek, a C kategóriába pedig az olyan speciális szükségletek, melyek alapja valamilyen társadalmi, kulturális vagy nyelvi jellemző (például a kisebbségek vagy a bevándorlók esetében). Magyarországon a sajátos nevelési igényű tanulók a testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista/autisztikus, 14 Special Needs Education,

21 A sajátos nevelési igényû tanulók halmozottan fogyatékos, valamint a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottak. A nevelésüket-oktatásukat végző iskola helyi tantervét az iskolatípusra kiadott választható kerettantervek és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében 15 foglaltak figyelembevételével készíti el, illetve fogadja el. Az őket a többi tanulóval együtt nevelő, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvét is figyelembe veszi. Az együtt oktatott tanuló egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitációját központilag kiadott egyéni fejlődési lapon dokumentálja A sajátos nevelési igény megállapítása A testi, az érzékszervi, az értelmi és a beszédfogyatékosság megállapítását az országos mozgásvizsgáló, látásvizsgáló, hallásvizsgáló, beszédvizsgáló és a fővárosi/megyei szintű tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok végzik. A bizottságok gyógypedagógusi szakképesítésű vezetőből, gyógypedagógusból, pszichológusból és szakorvosból állnak. A megvizsgált gyermekekről szakvéleményt készítenek, amely alapján javasolják óvodai, iskolai nevelésük, oktatásuk módját. A közoktatási törvény értelmében a sajátos nevelési igényű tanulók szüleinek beleszólásuk van abba, hogy gyermekeik számára melyik a tanuló ellátásához megfelelő tárgyi és személyi feltételekkel rendelkező intézményre történjen javaslattétel A sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, intézményei A közoktatási törvény és annak valamennyi módosítása fenntartotta a speciális intézmények kialakult rendszerét, biztosítva az eredményesen csak e keretek között fejleszthető gyermekek ellátását, a szülők számára a választás lehetőségét. A nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki a tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet végző bizottság szakértői véleménye alapján a szükséges személyi és tárgyi feltételekkel rendelkező intézmények közül. Az orvos által felállított diagnózisra építve minél korábbi életkori szakaszban elkezdődik a sajátos nevelési igényű gyermek készségeinek, képességeinek fejlesztése, a fogyatékossági típustól függően segítő eszközökkel, készülékekkel való ellátása (hallókészülék, szemüveg, támbot, járókeret stb.). A korai fejlesztés feladata a tanácsadás és a fogyatékosságspecifikus fejlesztés. 15 2/2005. (III. 1.) OM-rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. 21

22 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon a tartalmi szabályozók és a sajátos nevelési igényű tanulók különleges gondozási igénye 16 A Nemzeti alaptanterv a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma, amelyet az iskolák pedagógiai programjuk elkészítésekor helyi sajátosságaiknak megfelelően alkalmazhatnak. Az alapdokumentumban körvonalazott nevelési, oktatási, fejlesztési tartalmak a tanulók között fennálló különbségek ellenére minden gyermek számára szükségesek. A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igény a gyermekek között fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybevételét teszi szükségessé. A sajátos nevelési igényű tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai, minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben A vizsgarendszer a sajátos nevelési igényű tanulók esetében A sajátos nevelési igényű tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulót a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján a gyakorlati képzés kivételével az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól. Ebben az esetben az oktatási törvényben meghatározott időkeret terhére az iskola egyéni foglalkozást szervez részére, melynek keretében egyéni fejlesztési terv alapján segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint másik tantárgyat választhat. A felvételi, az osztályozó-, a köztes, a különbözeti, a javító-, az alapműveltségi, illetve az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell számára a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő felváltását A többségi és a speciális képzés érintkezése A többségi és a gyógypedagógiai intézményekben folyó képzés több ponton érintkezik. A sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésében és oktatásában részt vevő 16 L. a 15. sz. lábjegyzetet. 17 A közoktatásról szóló évi LXXIX. tv

23 Miért van szükség integrációra? intézményeknek programjaik elkészítésekor az óvodás kortól kezdve figyelembe kell venniük a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai neveléséhez, iskolai oktatásához kiadott Irányelveket. Az egyes iskolák és egyéb gyógypedagógiai intézmények maguk dönthetik el, hogy az oktatás, illetve az ellátás folyamatában milyen módszereket tartanak a legalkalmasabbaknak annak érdekében, hogy azok leginkább illeszkedjenek a tanuló egyéni sajátosságaihoz, egyéni fejlődési üteméhez. A sajátos nevelési igényű tanulók az iskola elvégzésekor az ép tanulókéval megegyező végbizonyítványt kapnak A habilitációs és rehabilitációs ellátás A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében, oktatásában részt vevő közoktatási intézmények egész nevelési-oktatási rendszerét átfogó, hosszú távú habilitációs/ rehabilitációs célok és feladatok határozzák meg, melyeket az intézmény dokumentumai tartalmaznak. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan teammunkában kialakított és szervezett nyitott tanítási-tanulási folyamatban valósul meg, mely az egyes gyermekek vagy gyermekcsoport igényeitől függő eljárások, időkeret, eszközök, módszerek, terápiák alkalmazását teszik szükségessé. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység tartalmát befolyásoló tényezők: a fogyatékosság típusa, súlyossága, kialakulásának ideje, a sajátos nevelési igényű tanuló életkora, egészségi, pszichés és egészségügyi állapota, fejleszthetősége, képességei, kialakult készségei Miért van szükség integrációra? Jogosnak látszik a feltevés: ha hosszú éveken keresztül működőképes volt a gyógypedagógiai ellátás, akkor miért van mégis szükség integrációra? Az 1993-as év több okból is fordulópont a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos gondolkodásban. Egyrészt az ENSZ közgyűlése 1993-ban elfogadta a fogyatékos személyek esélyegyenlőségére vonatkozó alapszabályzatot: Az államok biztosítsák integrált formában az egyenlő alap-, közép- és felsőfokú oktatási lehetőségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnőttek részére. Másrészt kimondták, hogy a többségi iskolarendszer valószínűleg nem tudja kielégíteni valamennyi gyermek igényeit, ebben az esetben szóba jön a speciális iskolarendszer. (A gyermek jogairól 1989-ben New Yorkban született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást a Magyar Köztársaság az évi LXIV. törvénnyel hirdette ki. Ezzel annak szabályai a magyar jogrendszer szerves részévé váltak.) A sérült emberek aktív társadalomba illeszkedése érdekében erősödik az a vélemény, amely a fogyatékossággal kapcsolatos kérdésekben az integrációt tekinti kulcskérdésnek. Mára már nem az az alapvető kérdés, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése együtt történjen-e ép társaikkal vagy külön a speciális intézményekben. A kérdés így módosult: hogyan? 23

24 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon Miért? Egyrészt azért, mert a fogyatékos emberek maradéktalan társadalmi befogadásában az elsődleges és leghatékonyabb eszköz az a szemléletváltás, amely hozzájárul a fogyatékosság körüli előítéletek felszámolásához. Másrészt azért, mert az információs társadalom fejlődése lehetővé teszi, hogy a fogyatékosság ne az alkalmatlanságot, a képességek hiányát jelentse, hanem egy olyan helyzetet, amelyben a környezet alakításával a fogyatékos emberek életminősége is javulhat Mit jelent az integráció (együttnevelés)? Az integráció általános megközelítése azt jelenti, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek, fiatalok beilleszkednek ép társaik közé. A nevelésben-oktatásban megvalósuló integráció során kerül sor a beilleszkedésre a többségi nevelési-oktatási intézménybe. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a többségi iskolákban részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülők ezt akarják, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek. A pedagógiai gyakorlat különbséget tesz integráció és inklúzió között. Az integráció során az iskola meglévő struktúráiba helyezik a sajátos nevelési igényű gyermeket, akitôl azt várja az intézmény, hogy hasonló teljesítményt nyújtson, mint a többiek, legyen képes alkalmazkodni az elvárt szinthez. Az inklúzió arra keresi a választ, hogy hogyan lehetséges a tanulási folyamatokban minden gyermek (tehetséges és sajátos nevelési igényű) közreműködő részvételét egyéni képességének és fejlődési ütemének megfelelően biztosítani. Az inklúziónál újra átgondolják a tanterv megvalósításának szervezeti kereteit és azokat a feltételeket, amelyekkel valamennyi tanuló haladását biztosítani tudják. Az inkluzív intézmények nemcsak a sajátos nevelési igényű tanulók befogadására alkalmasak, hanem kezelni tudják az átlagtól bármilyen módon eltérő gyermekek együttnevelését is Hogyan támogatja a speciális intézmény az integrációt? A tanulói összetétel változásának és az integrált nevelés, oktatás térhódításának hatására a speciális iskolák szervezetében markáns változások mentek végbe. Egyrészt az iskolai (oktatásra koncentráló) funkció aránya lényegesen csökkent, és jelentősen át is alakult, másrészt megjelentek azok a szolgáltatások, amelyek közvetlenül is elősegítik az integrált nevelést. Egyaránt kihívás és lehetőség tehát, hogy az integrált nevelés a speciális kompetenciák erőteljesebb megjelenését segítse a többségi iskolákban is. A speciális intézményekben dolgozó gyógypedagógusok szaktudását az integrált nevelést, oktatást végző többségi intézményekben igénylik is. A meglévő gyógypedagógiai tudás (pl. fejlesztő programok alkotása, terápiák alkalmazása, tanácsadás) segíti az integrált oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat, pedagógusokat (Mesterházi, 2003.). 24

25 Statisztikai adatok Statisztikai adatok Óvoda és általános iskola A tanévben óvodai nevelésben és a közoktatás nappali rendszerű képzésében 1 millió 758 ezer gyermek, tanuló vesz részt. Az óvodába járó gyermekek száma közel 326 ezer fő, közülük sajátos nevelési igényű 5300, akiknek közel háromnegyede integrált nevelésben részesül. Az általános iskolai nappali rendszerű oktatásban résztvevő tanulók száma 859 ezer, a tanulók közül a gyógypedagógiai tanterv szerint külön, illetve integráltan oktatott sajátos nevelési igényű tanulók száma 60 ezer fő Középfokú oktatás A nappali rendszerű oktatásban a szakiskolákban 131 ezren, a gimnáziumokban 197 ezren, a szakközépiskolákban 244 ezren tanulnak, azaz szakiskolákba jár a tanulók 23%, gimnáziumokba 34% és szakközépiskolákba 43%-a. Sajátos nevelési igényű közülük: 1. ábra A nappali rendszerű oktatásban részt vevő középiskolai tanulók megoszlása A éves népesség csökkenése már a középfokú oktatásban is érzékelhető, a tanulók számának növekedése már csak 0,4%-kal haladja meg az előző tanévit. A létszámváltozás nem egyformán érinti a különböző típusú képzéseket. A gim- 18 Forrás: a tanév előzetes közoktatási statisztikai adataiból. 25

26 Helyzetjelentés a sajátos nevelési igényû tanulókról Magyarországon náziumokban folytatódott a létszámnövekedés (+2,1%), a szakközépiskolákban ( 0,4%) és a szakiskolákban ( 0,5%) csökkenés következett be Speciális képzés 2. ábra A sajátos nevelési igényű tanulók megoszlása az egyes intézménytípusokban (összesen fő) Forrás: OM-statisztika ábra Az integrált nevelésben-oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulók számának alakulása (szakértői bizottság által véleményezett tanulók %-a) Megállapítható, hogy a hivatalosan nyilvántartott, integrációban részt vevők száma évről évre emelkedik. A 4. ábra alapján jól látható, hogy az integráltan oktatott tanulók arányát az növeli meg, hogy a magatartás-problémás és a részképesség-problémás tanulók 26

27 Jó gyakorlatok akiknek a számára alig van speciális intézmény Magyarországon 90%-nál nagyobb arányban vesznek részt a többségi intézmények képzéseiben. A testi és érzékszervi fogyatékosoknak megközelítőleg a fele nem tanul speciális intézményben. 4. ábra Az integrált nevelésben-oktatásban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulók megoszlása fogyatékossági kategóriánként a tanévben (szakértői bizottság által véleményezett tanulók) 1.7. Jó gyakorlatok Szövetségek által szervezett képzések A testi és érzékszervi sérültek, valamint a szociálisan marginalizálódott rétegek oktatására a Mozgáskorlátozottak Egyesületeinek Országos Szövetségében működő oktatási, távoktatási és távmunkaintézet vállalkozott intézményesen. Kidolgozott módszerük legfontosabb eleme, hogy a tananyag mindig feleljen meg az oktatás céljaként megfogalmazott szintnek és követelményrendszernek, mindenfajta engedmény nélkül. A jelentkezők közül a legsúlyosabb fizikai és szociális hátrányokkal küzdőket választják ki, hogy azokat segítsék, akik a legesélytelenebbek. Az oktatást modulrendszerben végzik, amely legalább egyharmad részben tartalmaz motivációs anyagot. A könyvekhez videó és CD-ROM csatlakozik. A képzés távoktatási formában zajlik, és a folyamatos tanári (tutori) segítség, telefonos 27