Szakmai életút-lapozgató V. Válogatás Dudás Margit írásaiból

Átírás

1 Szakmai életút-lapozgató V. Válogatás Dudás Margit írásaiból

2

3 Dudás Margit

4

5 Szakmai életút-lapozgató V. Válogatás Dudás Margit írásaiból Szerkesztette: Bárdossy Ildikó Molnár-Kovács Zsófia Pécsi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Pécs, 2014

6 A kötet kiadását támogatta: TÁMOP B.2-13/ Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban Szerkesztők, szerzők Sorozatszerkesztők: Bárdossy Ildikó Kéri Katalin Lektor: Falus Iván Felelős kiadó: Ambrusné Kéri Katalin Nyomdai munkák: Digitprint Kft., Pécs Borítóterv: Molnár-Kovács Zsófia A borítón található fényképet a PTE Universitas Televízió engedélyével tettük közzé. ISBN ISSN

7 TARTALOM Előszó... 9 Bevezetés Dudás Margit írásaiból Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása (részlet) Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére A pályaszocializáció segítésének lehetőségei a tanárképzés kezdeti szakaszán Személyiség- és képességfejlesztő tréningek a pécsi pedagógia szakos képzésben A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei A nézetek fogalma és jelentősége Dudás Margit publikációinak jegyzéke... 99

8

9 ELŐSZÓ Szakmai életút-lapozgató könyvsorozatunk ötödik kötete Dudás Margit tiszteletére készült, aki mintegy negyven éve 1973-tól töretlenül meghatározó személyisége, regionálisan, országosan, és határainkon túl is ismert és elismert oktatója, fejlesztője, kutatója a pécsi neveléstudományi műhelynek. Jelentőségteljes szerepet mondhat magáénak a személyközpontú tanárképzési modell kiépítésében, a személyiség- és képességfejlesztő kurzusok képzésben történő megalapozásában, a személyes és szakmai (ön)fejlesztési folyamat kutatással/fejlesztéssel megerősített támogatásában. A Neveléstudományi Intézetben karizmatikus egyéniségének, szakmai professzionalizmusának, hozzáértésének és felelősségének köszönhetően többször lát el vezetői feladatokat is. Már az 1980-as és 1990-es években Vastagh Zoltán egykori tanszékvezető és dékán távollétében vezeti a tanszéket, később tanszékvezető helyettesi, majd intézetvezető helyettesi feladatokat is végez. Irányítója, koordinátora az Intézet oktatásszervezési, szak-, képzés- és tantárgyfejlesztési feladatainak, koncepciózus összefogója tantárgyi műhelyeknek. Jelentős intézeti, kari és egyetemi szerepet vállal az 1990-es években a Pedagógia bölcsész és tanár egyetemi szak újrahonosításában, újraindításában és akkreditáltatásában a Pécsi Tudományegyetemen. Produktív feladatokat teljesít az új évezredben is az Intézet szinte valamennyi szakakkreditációs előkészítő munkálatai során. Több szak, szakirány fejlesztője, felelőse. A Pedagógia BA szak Nevelési Asszisztens szakirányának felelőseként, a Pedagógiatanár Ma szak szakfelelőseként, a Pedagógus Szakvizsga Pedagógiai és Pszichológiai szakirányának vezetőjeként hallgatói és munkatársai számára egyaránt példamutatóan tevékenykedik. Több szak (például PTE Tanárszak pedagógiai és pszichológiai modul, Pedagógiatanár MA szak, Tantervfejlesztő tanár MA szak, Neveléstudomány MA szak és szakirányai) számtalan tantárgyának MAB akkreditációban is elismert fejlesztőjeként és tantárgyfelelőseként fejti ki igényes, megbízható és minőségi munkáját. Bizonyos tudásterületek oktatásához és kutatásához kapcsolódó szakmaiság az ő nevéhez, tevékenységéhez köthető. Gondolhatunk itt a konfliktuskezelés, a szakmai kommunikáció, a szakmai önismeret és ~ 9 ~

10 önreflexió, a pedagógiai nézetek, a pedagógus kutató-fejlesztő tevékenysége, a kvalitatív kutatási módszerek a neveléstudományokban oktatására, kutatására. Mérvadó szerepet tölt be az RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) regionális kutató-fejlesztő csoportjában, a kritikai gondolkodás fejlesztése kurzusok magyarországi felsőoktatási meghonosításában, a PTE tanárszak törzstárgyainak, továbbá az összefüggő szakmai gyakorlat kísérő szemináriumainak gondozásában. A tanárképzésbe belépő hallgatók pedagógiai nézeteinek kutatásában, valamint a képzésbe való beépítésében is kiemelkedő teljesítményt nyújt. Könyvekkel, tanulmányokkal gazdagítja a szakmát, a neveléstudományt, s nem utolsó sorban támogatja határainkon belül és határainkon túl is az egyetemi képzésben, továbbképzésben részt vevő hallgatók, hallgató kollégák szakmai fejlődését. Kutatásaival, fejlesztéseivel többek között a képzésbe belépő hallgatók pedagógiai nézeteinek feltárására fókuszáló kutatásaival, fejlesztéseivel hazai és nemzetközi elismertséget szerez. Az ország egyetemeinek több doktori iskolája mellett a BTK Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Iskolájában is részt vesz PhD dolgozatok témavezetőjeként, opponenseként, védési bizottságok tagjaként. A Tanárképzők Szövetségében, az MTA Pedagógiai Bizottságának Didaktikai Albizottságában való működése, valamint az MTA PAB Pedagógiai Munkabizottságában végzett több évtizedes titkári feladatvállalása tanúsítja szakmai közéleti aktivitását, jelentős szerepvállalását. Az előszó írója aki több évtizeden át kollégaként, alkotótársként, barátként élhette meg az együttgondolkodás szakmai/emberi létélményét tisztelettel ajánlja e kötetet az Olvasónak, s kívánja, hogy olyan újító elkötelezettséggel és tisztességgel végezze szakmai, kutatói, fejlesztői, tanulói/tanítói tevékenységét, amilyennel Dudás Margit is, akinek tiszteletére ezt a kötetet összeállítottuk. Pécs, február 14. Bárdossy Ildikó ~ 10 ~

11 BEVEZETÉS A Szakmai életút-lapozgató sorozat a tudatosan vállalt és hangsúlyozott kiadói koncepció mentén haladva immáron ötödik kötetével enged bepillantást a Tisztelt Olvasónak a pécsi neveléstudományi műhely jeles tanárainak közösségébe, értékteremtő munkásságába. Az ötödik kötet megjelenése több szempontból is fontos üzenetet hordoz. Egyrészről képviseli és megerősíti azt az igényt, mely magát a sorozatot is életre hívta, másrészről pedig csokorba fűzi és strukturált keretbe ágyazza Dudás Margit preferált szakmai értékvállalásainak főbb állomásait. A kötetben összesen hat széles időrendi és tematikus perspektívát felölelő írásmű sorakozik, melyek közül elsőként az 1987-ben publikált Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása c. könyvfejezet részlete olvasható. A mű a tanárjelöltek kapcsán napjaink pedagógiai terminusával élve a szakmai együttműködés és kommunikáció 1 tanári kompetencia, illetve a kommunikáció, a szakmai együttműködés és a pályaidentitás területén 2 megszerzendő kompetencia szükségszerű fejlesztését, annak konstruktív hatását hangsúlyozza, s mindezt összekapcsolja a képmagnetofon, mint (ön)reflexiót és (ön)fejlesztést elősegítő eszköz által nyújtott hatékony lehetőségek manifesztálódásával a tanárképzésben. A következő, 1990-ben napvilágot látott tanulmány az évi munka gondolati ívét viszi tovább, s a pedagógiai szituációk videofelvételeinek hatékony elemzési lehetőségeiről értekezik. A Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére c. írás emellett egy elemzési technika megalkotására, annak részletes és érzékletes ismertetésére vállalkozik. A harmadik egység a személyközpontúság jegyében a pécsi Pedagógia Tanszék hagyományaira és törekvéseire alapozva a pályaszocializáció segítésének kutatási-fejlesztési tapasztalatait összegzi a tanárképzés kezdeti szakaszára vonatkozóan. A kutatás egyik időtálló konkluzív megállapítása, hogy a tapasztalatgyűjtési feladatok alkal- 1 Lásd Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről, 4. sz. melléklet: Tanári mesterképzési szak 2 Lásd 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről, 2. melléklet: A tanári felkészítés követelményei ~ 11 ~

12 mat és lehetőséget adnak a szakmával való első, felelős találkozásra; ha aktív részvételt, személyes bevonódást igényelnek (passzív befogadás helyett), akkor a szakmáról alkotott saját, előzetes elképzelések érvényességének igazolását, felülvizsgálatát, mások tapasztalataival való összevetését, a saját, új struktúrák megteremtésének elősegítését szolgálhatják 3. Szintén a pécsi pedagógiai műhely világába kalauzolja el az Olvasót a válogatás negyedik eleme, mely a személyiség- és képességfejlesztő tréningek célját, tartalmát, valamint megszervezésének módozatait, szempontjait állítja a fókuszba. A papírra vetett gondolatok a pedagógia szakos képzés tréningjeit elemzik behatóbban történeti keretbe illesztve a folyamatok kézzelfogható eredményeit. A kötet két utolsó írásműve a pedagógiai (hallgatói) nézetek kérdésével foglalkozik behatóbban. A Pedagógusképzés c. folyóiratban publikált évi szakcikk egy empirikus kutatást tesz közzé, mely a Pécsi Tudományegyetem berkeiben valósult meg. Fő célkitűzése volt megvizsgálni ahogy a tanulmány címe is rávilágít A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei -t. A másik munka pedig a pedagógiai nézetek fogalomkörét járja körül, főbb jellemvonásait azonosítja. A kötet záró akkordja, Dudás Margit publikációs jegyzékének évek szerinti bontásban sorakozó, világos áttekintést kínáló közreadása, mely 1980-tól 2013-ig bezáróan tekinti át Dudás Margit egy tőről fakadó, ugyanakkor szerteágazó szellemi produktumainak jegyzékét. Pécs, április 7. Molnár-Kovács Zsófia 3 Lásd Dudás Margit: A pályaszocializáció segítésének lehetőségei a tanárképzés kezdeti szakaszán. In: Pedagógusképzés sz ~ 12 ~

13 DUDÁS MARGIT ÍRÁSAIBÓL Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása (részlet) *** (Az írás eredeti megjelenése: Tóthné Dudás Margit: Pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének formálása. In: Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán: Pedagógiai szituációk a tanárképzésben. Pedagógiai közlemények. Tankönyvkiadó, Budapest, Az írásból kiemelt részlet: 81-87, ) *** A pedagógus kapcsolatteremtő képessége a kommunikációelméleti kutatások fényében A pedagógus kapcsolatteremtő és -alakító képességének kiemelt és sajátos jelentősége van. A pedagógus célja, feladata, tevékenységének lényege, hogy emberi kapcsolatokat tudatosan teremtsen, formáljon és felhasználjon. Személyiségének hatása elsősorban emberi kapcsolataiban nyilvánul meg, és itt is mérhető le. A gyermekekkel kialakított aszimmetrikus kapcsolat csak egyik formája a pedagógus kapcsolatrendszerének. A szakirodalomban a pedagógus kollégáival kialakított szimmetrikus kapcsolatairól és annak jelentőségéről is olvashatunk. Eredményes nevelő hatás csak mindkét típusú interperszonális kapcsolatrendszer létrejöttével, és ennek tudatos szabályozásával következhet be. (Galicza, 1981; G. Donáth, 1977, 1980; Kériné, 1969; Makarenko, 1955.) A kapcsolatképző, -formáló hatás összetett jelenségének elemzésekor a kommunikációelméleti kutatások eredményeiből a következőket emeljük ki: - A nyelvi kommunikációkutatások a beszéd funkcióira irányítják a figyelmet. A kapcsolatteremtés és -alakítás a beszéd tartalmi összetevőiben a fatikus funkció meglétében jut kifejezésre. - A közvetlen emberi kommunikáció elmélete a metakommunikáció bevezetésével posztulálja, hogy az ember többet és mást is kommunikál, mint aminek tudatában van, a kommunikációs folyama- ~ 13 ~

14 tokban az egész személyiség vesz részt. A metakommunikációban jutnak érvényre a szándéktalan közlések, s ennek kiemelkedő jelentősége van a kapcsolatteremtés és -alakítás szempontjából. - A kommunikációs szituáció pedagógiai hatékonyságának, az érzelmi kapcsolat megteremtésének és fenntartásának titka a személyiség hitelességében, kongruens magatartásában, reális önismeretében van. (Buda, 1967, 1974; Büky, 1979; Gerbner, 1977; Jacobson, 1969; Kézdy, 1979; Mohás, 1979; Vastagh, 1985.) A pedagógust hivatása kötelezi kapcsolatteremtésre, -alakításra, a kommunikációs folyamatok és interperszonális kapcsolatok áttekintésére, tudatos szabályozására. A hatékony pedagógus műveltségének lényeges eleme a kommunikációs folyamatok rejtett szabályrendszerének, dinamikájának ismerete. A kutatási tapasztalatok konzekvenciái elsősorban a pedagógusképzés és -továbbképzés számára fontosak. A pedagógusképző intézményben kell lehetőséget találni arra, hogy a hallgatók ismereteket szerezzenek az újabb kutatások eredményeiről, megismerjék önmagukat, saját hatásukat, kommunikációs stílusukat, magatartásuk kongruenciáját. A képmagnetofon felhasználásának tapasztalatai a pedagógusképzésben A videofelvétel és a hangosfilm alkalmas arra, hogy jelenségeket, folyamatokat megörökítsen és visszaadjon. A hangosfilmmel szemben a videofelvétel előnyösebb, mert a visszajátszás szinte azonnal megtörténhet. A képmagnetofonnal készített felvétel igen nagy mennyiségű, összetett és reális képet ad az ember pillanatnyi magatartásáról. A videofelvétel visszaadja az ember közvetlen múltját, cselekedetét, mintegy kívülről a jelent konzerválja. Olyan mesterséges helyzetet teremt, amelyben idegen szemmel láthatjuk önmagunkat. A szakirodalom ezt a jelenséget énkonfrontációnak, önkonfrontációnak nevezi. A videoszalagra felvett és visszajátszott cselekvés, kommunikációs szituáció olyan részletek, folyamatok megfigyelését is lehetővé teszi, amely a közvetlen emberi kommunikáció természetes helyzeteiben, a valóságos interakcióban nem lehetséges. A képmagnetofon visszajelentési eszköz, alkalmas a viselkedés visszacsatolására. Ezért önkonfrontációs eszközként, mikrotanítási kurzusokon, és demonstrációs, megfigyelési célokra alkalmazzák. A ~ 14 ~

15 tanárképzésben való felhasználásának általános gyakorlata, hogy a hallgatók megnézik a különböző szituációkban készült videofelvételeket annak érdekében, hogy ki tudják javítani azt, amit rosszul csináltak. A kutatók tapasztalata szerint az önkonfrontáció stresszes, felzaklató, és részben felderítetlen jelenség, mely segíthet, de kárt is okozhat. Az önkonfrontáció leggyakrabban megfigyelt hatásai: az önmagunkra való intenzív összpontosítás, általános aktivizálódás, az önmagunkkal szembeni realizmus növekedése. Az önkonfrontáció negatív hatásainak csökkentésére improvizációs játékgyakorlatokat próbáltak ki, és találtak eredményesnek. (Fuller, Manning, 1973; Zifreund, 1971.) A legeredményesebb kísérletek tapasztalatai azt ígérik, hogy az önkonfrontáció növeli az önismeretet, rádöbbent a személyiség viselkedésének esetleges inkongruenciájára, motivál a megváltozásra. A változás folyamata elindítva és irányokat szabva a hallgató kezébe adható át. Magyarországon a hetvenes évek elejétől intenzív kutatómunka indult a videotechnika lehetőségeinek kiaknázására a tanárképzésben is. A tanító- és tanárképző intézmények gyakorlatában kirajzolódtak azok a főbb irányok, amelyeket a képmagnetofon felhasználásával foglalkozó kutatók követnek. Ezekről már írtunk az első tanulmányban. Részletesebben az erre vonatkozó szakirodalomban is tájékozódhatunk. (Poór, 1980, 1981, 1982.) [ ] A kutatómunka célkitűzései Kutatómunkánk során a tanárképzés korszerűsítését segítő pedagógiai gyakorlat egy alternatívájának kidolgozását vállaltuk. A tanulmányban az elmúlt években végzett kísérleti jellegű munka tapasztalatainak egy része olvasható. Lehetővé tettük hallgatóink számára, hogy választ keressenek az alábbi kérdésekre: Tudok-e bánni emberekkel? Fel tudom-e kelteni bennük az érdeklődést? Komolyan vesznek, tisztelnek-e, szeretnek-e? Szóval, hogy milyen hatással vagyok másokra, és meg tudom-e teremteni a kellő légkört magam körül? (Czakó, 1980.) A pedagógus személyiségével szemben támasztott követelmények sora kevés útmutatással szolgál a pedagógusképzés gyakorlata számára, a pedagógiai képességek, készségek teljes rendszere pedig ~ 15 ~

16 még feltáratlan. A tanulmányok minden esetben említik a nevelő és a tanulók között kialakuló kapcsolat jelentőségét. A pedagógus szeresse a gyermekeket, tudjon velük kapcsolatot teremteni. Ez a két jellemző megtalálható mint pályakövetelmény, és a gyermekek által megfogalmazott ideális pedagógusnak is tulajdonsága. A pedagógiai képességek és készségek között mint kommunikatív képesség, kapcsolatteremtő képesség, a tanári-tanulói interakció készsége szerepel. (Falus, 1979; Kelemen, 1981; Kuzmina, 1967; U. Komoly, 1978.) A pedagógusjelölt személyisége, pedagógiai képességei a pedagógiai jellegű tevékenység tényleges gyakorlása közben formálódnak. A hallgatónak természetes körülmények között, tanárai, társai és a gyerekek tudatos és spontán visszajelzéseiből, az adott tevékenység elemzése folytán kell önmagára ismernie, és ezek segítségével önmagát fejlesztenie. Mindez azonban nem zárja ki annak a lehetőségét, hogy az önmegismerő folyamat képmagnetofon felhasználásával is elősegíthető, és az önfejlesztő folyamat elindítható. A kutatási tapasztalatok megismerése után arra vállalkoztunk, hogy új típusú gyakorlatot dolgozzunk ki a tanárképzésben. Olyan pedagógiai gyakorlat megvalósítására törekedtünk, amely - szervesen illeszkedik a tanárképzés folyamatába, - a főiskolai nevelőmunka egyik színtere, - a pedagógusjelöltek kapcsolatteremtő és -alakító képességének megismerésével a nevelői személyiség formálására irányul, - részben a videotechnika alkalmazásán, - részben a kiscsoportos formában rejlő lehetőségek felhasználásán alapul. Kísérleti jellegű munkánk útkeresés volt. A pedagógusképzésben eddig nem volt ilyen gyakorlat, a képmagnetofon felhasználásának tapasztalatait, melyek elsősorban a mikrotanításra vonatkoztak, egyszerűen adaptálni nem lehetett, a tanári alapkészségek fejlesztését célzó kutatások munkánkkal párhuzamosan folytak. Az útkeresés során empirikus anyag összegyűjtésére vállalkoztunk. Az elővizsgálatok 1978-tól 1980-ig folytak, félévenként két csoporttal, hallgató részvételével tól 1984-ig a Pécsi Tanárképző Főiskolán a II. évfolyam hallgatói számára szerveztünk a tanulmányi csoportokból kialakított 7-10 fős kiscsoportoknak heti egyórás kísérleti jellegű pedagógiai gyakorlatot. A gyakorlatok megszervezése kutatómunkát, és egyben nevelőoktató tevékenységet is jelentett. A lehetőségek feltárása, megfigyelése ~ 16 ~

17 mellett arra törekedtünk, hogy a hallgatók számára ez a tevékenység nevelői személységüket formáló gyakorlat legyen. A továbbiakban a kísérleti munka tapasztalatai olvashatók. A gyakorlat tematikája A heti egyórás, kiscsoportokban folyó pedagógiai gyakorlat foglalkozásainak tematikáját egységesen terveztük minden csoport számára. Ez a tematika lehetőséget biztosított arra, hogy az egyes kiscsoportokban figyelembe tudjuk venni a hallgatók eltérő tapasztalatait, aktivitását. Az első foglalkozáson a motiválás, az érdeklődés felkeltése, problémafelvetés volt a célunk. Meg kellett nyernünk a hallgatókat a közös munkához, ugyanakkor az eredményes munka előfeltételeként a munkatársi kapcsolat és a közvetlen légkör kialakítását is biztosítanunk kellett. Elmondtuk, hogy a beszélgetések és a gyakorlathoz szervesen kapcsolódó képmagnetofon lehetőségei a pedagógussá válás útján kívánnak segítséget nyújtani. Szó esett arról, hogy a pedagógus kapcsolatteremtő és -alakító képessége meghatározó lehet abban, hogy miként tudja tanítványait is megnyerni saját önfejlesztésük, önnevelésük ügyének. Beszélgettünk arról is, hogy eddig milyen segítséget kaptak a hallgatók a főiskolától a pedagógussá váláshoz, mennyire ismerik önmagukat, mennyire ismerik csoporttársaikat abból a szempontból, hogy milyen pedagógus válik majd belőlük. A különböző csoportokban folytatott első beszélgetések bátorító tapasztalata volt, hogy a hallgatók többsége kíváncsi önmagára, saját hatékonyságára, kapcsolatteremtő és -alakító képességének adott szintjére. Segítséget vár az önneveléshez, vonzó dolog számára megélni, eljátszani a pedagógus szerepét, saját személyiségére konkretizálva megfigyelni, megtanulni leendő hivatásának néhány elemét. A pedagógiai gyakorlat második és harmadik foglalkozásán ismerkedtünk meg a képmagnetofonnal. A különböző csoportokban elkészült első felvételek az önkonfrontáció stresszkeltő hatását enyhítő improvizációs játékgyakorlatok voltak, dramatikus és szerepjátékok. Az egyes csoportok videofelvételei közötti különbségek jelentősek, látható jókedvű, ötletgazdag, felszabadult játék, de ennek ellentéte is. A videofelvételek meggyőzően mutatták, hogy nem könnyű a katedrára állni. A felvételek készítése és megbeszélése általában oldott légkörben, a hallgatók aktív részvételével történt. Szinte senki sem volt elégedett önmagával, de felfedezték a hallgatók a képmagnetofon ~ 17 ~

18 hasznát, érdekességét, hogy kívülről láthatják önmagukat, és rájöttek arra, hogy ebből egymásnak segítve nagyon sokat lehet tanulni. A hallgatók számára az önkonfrontáció lehetősége, az önmagukkal való találkozás általában serkentő és érdeklődéskeltő volt a további munkával kapcsolatban. A negyedik és ötödik foglalkozás témája a Honnan jöttem? Hol tartok? kérdésekre adható válaszok megbeszélése volt. A beszélgetések alapját néhány írásbeli feladat adta: az előélet (középiskolai és főiskolai tevékenységek) leírása, a pályaválasztási motívumok számbavétele (Szeléndy, 1978.), konfliktushelyzetek írásbeli megoldása (Kósáné Ormai, 1981.) és válasz néhány a csoportviszonyokra irányuló kérdésre. A pedagógus tevékenysége, a pályával kapcsolatos sokrétű követelményrendszer, a pedagógus személyiségével szemben támasztott követelmények, pedagógustipológiák, a pedagógiai képességek és készségek című témakörök megbeszélése történt a hatodik, hetedik foglalkozáson. A Hová kell eljutnom? kérdésre adható válaszokat kerestük. Ezek a beszélgetések egyrészt a hallgatók addig szerzett ismereteinek, tapasztalatainak a feltárását, rendszerezését, a párhuzamosan folyó iskolai nevelési gyakorlatokon átélt élmények elemzését, másrészt az irodalomban található kutatási, vizsgálati eredmények összevetését is jelentették. A témák feldolgozásakor arra törekedtünk, hogy lehetőleg a hallgatók egyéniségére, személyiségére koncentrálva beszéljünk a követelményekről, a pedagógus személyiségéről, a különböző képességekről. Az elemzések így az önismeret és önfejlesztés jelentőségének érzékeltetésére is alkalmasak voltak. A nyolcadik és kilencedik foglalkozás témái: a kapcsolatteremtés és -alakítás képessége, a közvetlen emberi kommunikáció elméletének alapfogalmai, a metakommunikáció, a kongruencia jelenségköre. A- mennyire az előzmények lehetőséget kínáltak, építettünk a hallgatók pszichológiai tanulmányaira. A fogalmak megértéséhez, megismeréséhez lényeges induktív tapasztalati anyagot jelentettek a félév elején készült videofelvételek, amelyek újraértékelése, hozzáértőbb elemzése is ekkor történt meg. A tizedik, tizenegyedik és tizenkettedik foglalkozáson újra videofelvételeket készítettünk, visszajátszás után elemeztünk, értékeltünk. Az elemzés és értékelés csoportos vitákban, hallgatónként történt, a produkció utáni önértékelést követte a visszajátszás és a csoportvita. A felvétel típusa döntötte el a szempontok dominanciáját: a kommuni- ~ 18 ~

19 káció tartalma, a metakommunikáció csatornái, a magatartás kongruenciája, a visszajelzések fogadása, módosító hatása. A tizenharmadik, utolsó foglalkozáson megbeszéltük, közösen értékeltük a félévben végzett munkát. [ ] Eredmények, további feladatok Megfigyeléseink, és a gyakorlatokon részt vett hallgatók véleménye szerint a pedagógusjelölteket folyamatosan problémák elé állító, és azok megoldására serkentő nevelési helyzet lehetőséget adott a nevelő személyiségének formálására. Ez a nevelési helyzet mozgósította a tanárjelöltek nevelői személyiségének alakuló vonásait, lehetőség nyílt arra, hogy leendő tanárként tekintsenek önmagukra és csoporttársaikra. A foglalkozások során a pedagógusjelölt szembesíthető volt önmagával, az önmegfigyelés és a csoporttársak megnyilvánulásai alapján felismerhette, elemezhette magatartásának mozgatórugóit, segítséget kapott az önneveléshez. A pedagógiai gyakorlat tartalmának, tematikájának kidolgozásakor abból indultunk ki, hogy a pedagógusjelölt alkalmassága csak lehetőség a hatékony, sikeres nevelői személyiség kialakulásához. A pedagógussá válás tényleges folyamatában a képzőintézménynek segítenie kell és tapasztalataink szerint lehet a hallgatót saját nevelői egyénisége, arculata megtalálásában. A pályakövetelmények, pályaalkalmasság, kapcsolatteremtés és -alakítás képessége, kommunikációelméleti alapfogalmak, önismeret és önfejlesztés témák feldolgozásakor építhettünk a hallgatók belső igényeire, érdeklődésére, aktivitására. A hallgatók számára is bebizonyosodott, hogy a gyakorlat nem a gyerekekkel való munkára készített fel (hiszen a gyerekekkel kapcsolatos tevékenység más síkon zajlik, a személyközi kapcsolatoknak más a tartalma), lényeges a kortárscsoportban kipróbálni önmagukat, mert önismeretüket növeli, és adaptálható tanulságokat jelent. Bizonyítható volt, hogy nevelővé emberi kapcsolatok teremtése és ápolása nélkül nem válhatnak. A személyiségjellemzők és a csoportviszonyok bonyolult rendszere egyszerre és egyaránt ható tényezőkként befolyásolták az egyes csoportokban folyó munkát és az eredményeket. A feladatok megoldásakor (írásbeli felmérések és videofelvételek) nemcsak a pedagógusjelölt személyiségének különböző vonásai váltak láthatóvá, hanem a csoportviszonyok is. A csoport megismerésére, és az egyéni különbsé- ~ 19 ~

20 gek feltárására nagy gondot kellett fordítani. Ezt akkor lehetett megvalósítani, ha a csoport létszáma hét-tíz fő volt. A kiscsoport természetes közeg volt a hallgatók számára, ösztönző és értékelő hatások kifejtésére egyaránt képesek voltak, megteremthető volt a közvetlen, oldott, személyes légkör. A kiscsoportmunka alkalmazásának pozitív tapasztalatait hasznosítani lehetne a képzés egyéb területein is. Figyelni kell a csoportviszonyokra, a csoportfejlődésre, melyek a hallgatók személyiségének alakulását döntő módon meghatározhatják. A kezdő állapot rögzítését, a csoportos ismerkedést a motiválás szempontjából is fontosnak tartjuk. El kellett érnünk, hogy a hallgató meg akarja ismerni önmagát, készséget mutasson a változásra. A csoportok szerkezetének változásáról a félévek végén nem voltak adataink, de a hallgatók elmondták, leírták, hogy jobban megismerték egymást, társaik viselkedésének, reakcióinak okait a korábbiaknál jobban képesek figyelembe venni. A közvetlen, őszinte légkör feltétele volt az eredményeknek, ugyanakkor ilyen légkörben a csoport életében természetesen konfliktusok is felszínre kerültek. A csoport egészét mozgató szerepjátékok, a videofelvételek elemzésekor és értékelésekor kibontakozó csoportviták a csoportviszonyokat tették láthatóbbá. A hallgatók személyiségének formálása és a csoportviszonyok befolyásolása közötti kölcsönhatás pontosabb leírása és elemzése további kutatási feladat. A pedagógiai gyakorlat munkamenetében a hallgatói csoportok számára szokatlan volt a hagyományosnál egyenrangúbb, személyesebb oktató-hallgató viszony. A tematika megvalósítása érdekében is szükség volt arra, hogy a gyakorlatvezető toleránsabb, visszahúzódóbb legyen, közvetett irányítóként dolgozzon együtt a hallgatókkal. A csoportok többsége hamar hozzászokott ahhoz, hogy itt nem alárendeltek, hanem sokkal inkább partnerek. A hallgatók véleményéből kitűnik, hogy a féléves munka során szerzett ismeretek, a pedagógiai-kommunikációs szituációk kipróbálásából, elemzéséből és értékeléséből származó élmények és tapasztalatok nem csak a hallgatók műveltségét, ismereteit gyarapították, hanem sokuk pályához való viszonyában, beállítódásában is történtek változások, a szerzett élmények a hivatástudat alakulásához is hozzájárultak. A hallgatók által regisztrálható eredményekből erre következtethetünk, a változás bizonyítása további kutatómunkát igényel. Az általunk kipróbált gyakorlat rendeltetésére, eredményességére hatással van, hogy a képzés korszerűsítési elképzeléseinek van-e előzménye és folytatása. Igazolódott, hogy a pszichológiai előzménye- ~ 20 ~

21 ket (empátia, önismeret, csoportviszonyok áttekintése) erősíteni kell, és a tapasztalatok sok támpontot adhatnak a pedagógiai képességek további fejlesztéséhez, a mikrotanítási gyakorlatok, majd a tanítási gyakorlatok megvalósításához. A tanulmányban bár részletesen írtunk a pedagógiai gyakorlatról nem tudtuk eléggé érzékeltetni, hogy a hallgatókkal közösen végzett, közvetlen emberi kapcsolatokon alapuló kísérletező-kutató munkában nagyon sok öröm és szépség volt. Irodalom Buda Béla (1967): A közvetlen emberi kommunikáció modern elmélete és annak pedagógiai perspektívái. Pedagógiai Szemle, 10. sz Buda Béla (1974): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. MRT Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Szakkönyvtár sorozat, 25. köt. Budapest. Büky Béla (1979): A beszédtanítás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest. Czakó Gábor (1980): Ha én tanár lennék In: Horváth Péter és Koczkás Sándor (szerk.): Tanárok és diákok. Táncsics Könyvkiadó, Budapest. Falus Iván (1979): A pedagógus tevékenység elemzésének és alakításának módszerei. In: Személyiségformálás és hivatásra nevelés a pedagógusképzésben. Debrecen, Fuller, F. és Manning B. (1973): Self-Confrontation Reviewed: A Conteptualization for Video Playback in Teacher Education. Review of Educational Research Galicza János (1981): Tekintély és alkotás a pedagógusmunkában. Tankönyvkiadó, Budapest. G. Donáth Blanka (1977): A tanár-diák kapcsolatról. Tankönyvkiadó, Budapest. G. Donáth Blanka (1981): A személyiségformáló kiscsoportmunka az iskolában. Akadémiai Kiadó, Budapest. Gerbner, G. (1977): A kulturális mutatók. In: Horányi Özséb (szerk.): Kommunikáció I. Válogatott tanulmányok. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. Jacobson, R. (1969): Hang jel vers. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. ~ 21 ~

22 Kelemen László (1981): Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest. Kériné Soós Júlia (1969): Tanárok élete és munkája. Szociológiai tanulmányok. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kézdy Balázs (1979): A személyiség alkalmasságának vizsgálata és fejlesztésének lehetőségei a pedagógusképzésben. (Mentálhigiéniai szempontok és javaslatok.) Kézirat. Kósáné Ormai Vera (1981): A pedagógus és a nehezen nevelhető (szociálisan inadaptált) gyermek. Akadémiai Kiadó, Budapest. Kuzmina, N. (1967): Ocserko pszichologii truda ucsityelja. Izd. Leningradszkovo Univ. Makarenko Művei V. kötet (1955): Akadémiai Kiadó, Tankönyvkiadó, Budapest. Mohás Lívia (1979): Metakommunikációs hatás személyiségfejlesztés. Köznevelés, 2. sz Poór Ferenc (szerk.) (1980, 1981, 1982): Képmagnetofon alkalmazása a pedagógusképzésben és továbbképzésben I-II-III. OOK Veszprém. Szeléndy Gábor (1979): A pályaválasztás és a hivatástudat vizsgálata tanítóképzős hallgatók körében. Pedagógiai Szemle, 6. sz Ungárné Komoly Judit (1978): A tanító személyiségének pedagógiaipszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest. Zifreund, U. (1971): Improvisationsübungen im Rahmen des Microteaching als Beispiel für kompenzatorische Lernorganisation. In: Programmiertes Lernen, Unterrichtstechnologie und Unterrichtsforschung. Vastagh Zoltán (1985): Kommunikációs szituációk a tanárképzés folyamatában. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Kommunikációs szituációk pedagógiai elemzése. JPTE TK, Pécs ~ 22 ~

23 Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére *** (Az írás eredeti megjelenése: Tóthné Dudás Margit: Kísérlet a pedagógiai helyzetek videotechnikával történő rögzítésére. In: Vastagh Zoltán (szerk.): Mit lehet tenni a hátrányos helyzetű gyermekekért? Önképzés-továbbképzés 2. Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém, ) A pedagógiai szituációk típusai *** A felvételek előkészítésekor a pedagógiai helyzet vagy szituáció kísérleti definíciójából indultunk ki: A nevelés-oktatás folyamatában, időben és térben körülhatárolt, a személyközi kapcsolatok szintjén feltárt interperszonális viszonyok dinamikus alapegysége, amelyben a kommunikációs struktúra és más helyzetmutató (ilyen az együttműködés módja, szintje) alapján meghatározhatók a célszerű fejlesztés adekvát lépései, műveletei. 1 Olyan helyzeteket, órarészleteket kívántunk rögzíteni, amelyek a gyerekcsoportokban kialakult interperszonális viszonyok működését mutatják meg; jellemzik a kommunikációs struktúrákat; megfigyelhetővé teszik az egyes gyerekek viszonyulásmódját, részvételét a legfontosabb helyzetmutatónak tekintett kooperációban; minősítik az együttműködés színvonalát. A nevelés-oktatás folyamatából kiemelt pedagógiai szituáció a kooperáció mikéntjét tekintve háromféle típusú lehet. Az első típusba azok tartoznak, amelyek a pedagógus és a gyerekcsoport(ok) együttes munkáját jelentik. Ebben a szituációban kulcsszemély a pedagógus, látható személyiség, feladatot ad, segíti a munkát, értékeli a megoldásokat, viselkedése minta, és értéket képvisel, kommunikációjának tartalma és formája az együttműködés kialakítására, megfelelő színvonalának biztosítására irányul. Az általánosan ismert frontális munkaformában is előfordulhat bizonyos típusú feladatok megoldása esetén, de ha a tananyagot csoportmunkában dolgozzák fel a tanulók, akkor a gyerekeknek nemcsak a tanárral kell együttműködniük, hanem társa- 1 Lásd Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán: Pedagógiai szituációk a tanárképzésben. Pedagógiai közlemények. Tankönyvkiadó, Budapest, ~ 23 ~

24 ikkal is. A kommunikációs struktúra jellemzője, hogy a gyerekek kommunikációja nemcsak a tanár felé, hanem egymás felé is irányul. A második típusba a tanítási órákon gyakran előforduló egyéni versenyhelyzet sorolható. A tanár szerepe itt szűkebb, feladatot ad és értékel. A verseny elismerésért, osztályzatért folyik, a tanár felé irányuló kommunikáció egyeduralmát csak akkor töri meg a társak felé mutató kommunikáció, ha a gyerekek számára lényeges a verseny állása, a társak elismerése és teljesítménye. A harmadik típusba az olyan szituációk tartoznak, amelyben a pedagógus nincs jelen. A kooperáció színvonala a gyermekektől függ, kommunikációjuk tartalma és formája egymás felé irányul, az együttműködés színvonala a helyzet során ennek megfelelően változik. Ha a feladat nem kötődik szorosan a tananyaghoz, valószínű, hogy elsősorban a résztvevő gyerekek társas viszonyaitól függ a kialakuló kooperáció színvonala. Kiemelt kiscsoportok tevékenységének rögzítése A dobszai ÁMK-ban 1987 őszén a harmadik és a hetedik osztályban készült felvétel. A két osztályból kiscsoportokat emeltünk ki, és ezen gyerekcsoportok tevékenységét (kommunikációs és kooperációs viselkedését) rögzítettük különböző szituációkban. A harmadik osztályban készült mindkét felvételen ugyanaz a nyolc gyerek vett részt. A gyerekcsoport több szempontból is heterogén összetételű volt (tanulási teljesítmény, tanulási eredmény, családi háttér, szociális hatékonyság). Az első felvételen közös beszélgetés, feladatmegoldás történt, melynek a nevelő volt az irányítója. A beszélgetés témája a kapcsolatteremtés, pontos informálás. Mivel az osztály Zsolnai-féle anyanyelvi programot tanul, maga a tananyag kínálta a lehetőséget, szerepjáték színezi a beszélgetést, a gyerekek élményeket mesélnek, véleményt mondanak. A második felvételen csak a gyerekek vettek részt. Közös játék valósult meg, építőkövekből mesevárat építettek együtt. A hetedik osztályban három szituációt rögzítettünk. Az első esetben a történelem óra részletei láthatók, amely során a tananyagot a nevelő irányításával csoportmunkában dolgozták fel. Az egyes csoportokat az osztályfőnök (történelem tanár) állította össze, az osztályban levő társas kapcsolatokat és a gyerekek tanulási teljesítményeit (az ~ 24 ~

25 adott tantárgyból) vette figyelembe. A videofelvételen három csoport munkája követhető nyomon. A második felvétel, matematika órarészlet. A tanár kérdései, a megoldandó feladatok egyre nehezebbek lettek, kisjegyekért folyt az egyéni verseny. Becsületjáték is ez a verseny, hiszen a helyes választ vagy az indoklást egy vagy két gyereknek kellett csak elmondani, ugyanakkor minden kérdés után kimaradtak azok, akik nem tudták megoldani a feladatot. A harmadik felvételen 8 gyerek vett részt. Azok a gyerekek, akik tanulmányi eredményeiket tekintve a közepesek és a lemaradók közé tartoznak, az osztály társas szerkezetében különböző pozíciókat foglalnak el. A hátrányos helyzetű gyerekekre vonatkozó kísérletben résztvevő kiscsoport volt a megfigyelés tárgya. 2 Az osztályfőnök arra kérte a gyerekeket, hogy tervezzék meg az osztály év végi három napos kirándulását. Szempontokat adott a közös munkához, felkészülési időt szabott meg, aztán magukra hagyta őket. Egy térképet tett még le arra a székre, melyről felállt. Rögzítettük a közös feladatmegoldást. A videofelvételek elemzésének lehetőségei A kutató számára videofelvételek elemzésének az a lehetősége adott, hogy a felvételen látható gyerekek kommunikációját (verbális és nemverbális jellemzőit) megfigyelje és leírja; ezek alapján megállapíthatja a gyerekek viszonyulásmódját a feladathoz, a többiekhez; jellemezheti a gyerekek részvételét a kooperációban; minősítheti az együttműködés színvonalát, és feltételezhető, hogy a kommunikációs struktúra és a kooperációs helyzetmutatók alapján következtetni tud az interperszonális viszonyokra. Első közelítésben az elemzés eredménye egy leírás, a pedagógiai szituációban hogyan viselkedik a gyerek (csoport), mit rögzített a mikrofon az elhangzottakból; milyen a testtartás, merre irányulnak a tekintetek; miről árulkodik a mimika, a gesztusok; mikor következik be a térközök szabályozása ; milyen erőfeszítések láthatók a közös feladat megoldási menetében; hogyan vesz részt a kooperációban a gyerek (csoport). 2 A kötetben már bemutatott felsőtagozatos kiscsoportról van szó. Cs. Júlia kivételével és három testvér (egy esetben együtt nevelt állami gondozott gyerekek) bevonásával. Az ismert tanulók névrövidítéssel szerepelnek, a továbbiakban is, a testvéreket jelöljük. ~ 25 ~

26 Anyanyelvi órarészlet a harmadik osztályban A csoport heterogén összetétele rendkívül heterogén kommunikációs jellemzőket eredményezett, az együttműködési készség szintje is nagyon különböző a felvételen. Különösen a két szélső pólus figyelhető meg erőteljesen. Van olyan gyerek, aki sokszor megszólal, nem is mindig a tárgyról beszél, a nevelőnek még arra is szüksége van, hogy figyelmeztesse. Egy-két gyerek testtartása, tekintete feszültségről, izgalomról árulkodik, van aki csak bíztatásra szólal meg, tekintete kerüli a tanárét. Ugyanakkor egymás felé fordulás, kíváncsiság is többször látható, kiemelés és rejtőzködés egyaránt megfigyelhető a gyerekcsoportban, a kommunikációt többségében a tanár felé fordulás jellemzi, a megszólalási, feladatmegoldási készség nagyon különböző, a gyerekek közötti együttműködés a szerepjátékoknál megélénkül ugyan, de célja és értelme a nevelőtől kiinduló elismerés marad, a gyerekek életkori sajátosságaitól függően. Mesevár építése a harmadik osztályban Az izgalom és feszültség oldódása figyelhető meg a videofelvétel kezdetén, amikor elhangzik a tanári utasítás: Építsetek egy hatalmas mesevárat! Az asztal közepére rakott építőköves dobozok után a gyerekkezek gyorsan nyúlnak, közülük néhány lassúbb lesz, amikor elhangzik a kiegészítés: Együtt építsetek, egyet! Hatalmas csörgés, kiszabadulnak az építőkövek a dobozokból. A lányok rendet raknak, összeszedik a kiürült dobozokat és félreteszik azokat. Elindul a munka, megszületik a főépítész, aki a legmagasabb tornyot építi, a szervező, aki irányítani próbálja az építkezést, és vannak közlegények (főként lányok), akik az aprómunkát végzik, felépülnek a vár körül a kicsi házak is. Vannak nézők is, akik több-kevesebb időre feloldódnak ugyan a játék örömében, de bizonytalan testtartásuk, tétova mozdulataik elárulják bizonytalanságukat, sem átvenni, sem elfogadni nem tudják az együttműködés tempóját, az irányítást. A tekintetek iránya sokat változik, legtöbbször az épülő várra figyelnek a gyerekek, de sokszor fordulnak egymás felé is. A gesztusok erőteljesek és bizonytalanok is, várják vagy adogatják az építőköveket. A gyerekek életkorából következően nem történik tudatos munkamegosztás, feladatszervezés. Mindkét felvételen ugyanaz a konglomerátum látható, a különböző feladathoz ugyanolyan a gyermekek viszonyulásmódja. Az elemzés ~ 26 ~

27 tanúsága szerint a játékban kevesebb a feszültség. Az anyanyelvi kommunikációs feladatban feltűnő gyerek a játékban is kezdeményezőbb. A két szituáció különbségéből várható lenne, hogy a kommunikáció gyakoriságában, módjában, az együttműködési készségben lesznek különbségek, de ezek nem jelennek meg erőteljesen. Mindkét szituációban azonos iskolai értékrendet jelenítenek meg a felvételek. Történelem órarészlet a hetedik osztályban A történelmet tanító osztályfőnök hat csoportba osztotta a gyerekeket. A csoport kialakításánál a tantárgyban elért eredményeket és a szociometriai felmérésből ismert társas viszonyokat vette figyelembe. Megszokott munkaforma a csoportmunka a történelem órákon. A felvétel első része tananyagfeldolgozás, az egyes csoportok kb. azonos nehézségű feladatainak megoldása, a másik rész a tanultak rögzítése, ellenőrzése érdekében csoportok közötti verseny. A csoportok heterogén összetétele következtében különféle kommunikációs jellemzőket figyelhetünk meg a felvételen. Nemcsak a verbális jellemzőkből, hanem a nem verbális jelzésekből is kitalálható a csoportok vezetőinek személye. Magabiztosabb testtartás, élénkebb mimika, szélesebb gesztusok jellemzik őket. Motiváltabbak a feladatok megoldásában, inkább segítséget adnak, mint kérnek a munka során, többet figyelnek a tanárra, mint társaik. Az egyes csoportokba tartozó gyerekek egyértelműen alárendelődnek, inkább segítséget várnak, mint nyújtanak. De megfigyelhető a gyerek kezdeményezése, igyekezete a közös munkához kapcsolódásra, a feladat követésére, ugyanakkor a kívülmaradás is leolvasható a bizonytalan tekintetről, a rezzenéstelen arc pedig elrejti tulajdonosát. A feladatmegoldásról szóló beszámolót általában a csoportvezetők mondják el, inkább a tanárnak, mint a többieknek beszélnek, pedig a gyerekek odafordulnak a szakértőhöz. A vetélkedő megélénkíti a kommunikációt, és látványosabbá teszi az együttműködést. Többet beszélnek (suttognak) a gyerekek a csoportokban, közelebb hajolnak egymáshoz, ehhez fel is kell állniuk a székről, sokat mozognak, izgulnak. A csoportok közötti különbségek is láthatóbbá válnak, jobban meg lehet különböztetni az együttműködés színvonala szempontjából a csoportokat. A versenyhelyzet érdekeltebbé teszi a gyerekeket a közös munkában, de az érdekeltség, érintettség, illetve az eredményhez hozzájárulás minősége különböző. A szituáció ~ 27 ~

28 természetéből következően a gyerekek halkan beszélnek egymás között a csoportmunka során, az együttműködésre a nemverbális jellemzőkből lehet következtetni. Láthatók olyan gyerekek, akik törekednek az együttes munkára, mások csupán jelen vannak. Az eredményhirdetéskor az egész csoport feláll, néhányan magabiztosan, egyenes testtartással, néhányan kamaszos esetlenséggel. Matematika órarészlet a hetedik osztályban Pattogó ritmusú, begyakorlott tevékenység a kisjegyekért folyó verseny. Töprengő, gondolkodó arcok, segítségkérő szemvillanások, elégedett, nyugodt tekintetek egyaránt láthatók a képeken. Jókedvű verseny, de izgalom és feszültség is jellemzi, sok mozgással. A gyerekek egyik lábukról a másikra állnak, forgolódnak. Segítséget kapni-adni, együttműködni nem lehet, de megállapítható, hogy a verseny állása fontos a gyerekek számára. Van idejük arra, hogy időnként körülnézzenek, ki van még versenyben. Van lehetőségük arra, hogy mosollyal, férfias kézfogással kifejezzék az örömet, elismerést, csalódott morajjal nyugtázzák a sikertelenséget. Kirándulás tervezése a hetedik osztályban A gyerekeket (2 lány, 6 fiú) az év végi 3 napos kirándulás megtervezésére kérte az osztályfőnök. Mindenkinek ceruza, papír volt a kezében, az osztályfőnök által otthagyott térkép adhatott még segítséget. Az osztályfőnök távozása után (talán a megszabott felkészülési idő miatt, talán a kamera vagy a szokatlan, tanári vezetés nélküli tevékenység miatt) a gyerekek egyedül, önállóan kezdtek el dolgozni, gondolkodni, jegyzetelni. Az osztályfőnöknek közbe kellett lépnie. Arra bíztatta őket, hogy közösen beszéljék meg a kirándulás tervét, vitassák meg az ötleteket, együtt készítsék el a feladatot. Ekkor indult el a beszélgetés, néhány perc után, mintha a kamera jelenlétéről is elfeledkeztek volna a gyerekek. Megszülettek a javaslatok, ötletek, leírták ezeket, kézrőlkézre vándorolt a térkép. Kisebb-nagyobb zökkenőkkel elindult az együttműködés, időnként zárult a félkör, felálltak, vagy közelebb húzták a székeket. Kb. 10 perc után készültek el. Ekkor ment újra vissza közéjük az osztályfőnök, az ő jelenlétében vezetőt választottak, és ismertették a közös munka eredményét. ~ 28 ~

29 A felvételek készítésekor arra törekedtünk, hogy a kamera elsősorban a gyerekeket fényképezze. A pedagógusok ritkán láthatók a képeken, de vezető szerepük nyilvánvaló, magatartásuk, viselkedésük példaszerű a tanítási órarészletekben. Pontosan, világosan fogalmazzák a feladatokat, útmutatást, segítséget adnak (ha szükség van rá), körültekintően értékelnek, bíztatják, dicsérik a gyerekeket, de az elismerés mellett feddő szavak is elhangzanak. Nemverbális jelzéseikből bizalom árad, együttműködésre késztetik a gyerekeket, törekednek a személyközi viszonyok megértésére és befolyásolására. Kísérlet egy elemzési technika kidolgozására A felvételek eddigi leírásán túl, mélyebb elemzésre is törekedtünk, egyfajta elemzési technika kidolgozására és kipróbálására. Várható volt, hogy ezt a kirándulás tervezése felvételen tehetjük meg, itt kaphatunk pontosabb képet. A gyerekek által elmondottak érthetőek, és kevesebb gyerek vett részt a foglalkozáson, (az órarészletekben az egész osztály látható). Az egyes gyerekek kommunikációjának jellemzőiből következtethetünk arra, hogy hogyan épül ki a kooperáció, és milyen színvonalra jut. A leíró módszerben felhasznált szempontokat kategóriákba sűrítettük (természetesen egyszerűsítéssel): a gyermek viselkedésének (kommunikációs és kooperációs) jellemzőit típusokba soroltuk. Így lehetővé vált a kooperáció minősítése, az interakciók áttekintése. A felvétel 8 percét választottuk ki mélyebb elemzésre. Ebben az időtartamban alig volt jelentősége a kamerának, elindult a közös tervező munka, már egymásra figyeltek a gyerekek. Az első napi programban előzőleg megegyeztek, most következett a második nap. Az elemzés első szempontja a kommunikáció jellemzői közül a tartalom, a verbális, direkt közlés volt. A minősítést az osztályfőnök által a felvétel kezdetén adott szempontok határozták meg: útvonal, látnivalók, nevezetességek, szállás, étkezés. Ennek megfelelően a gyerekek kérdeztek (1), javasoltak, valamilyen ötletük volt (2), megismételték a kérdést, javaslatot (3), elfogadták (4), vagy elutasították az ötletet (5), összefoglalták, áttekintették az eddigieket (6), utasításokat adtak egymásnak (7), és elhangzottak olyan mondatok, amelyek nem vitték előbbre a munkát, a feladat szempontjából fölösleges megjegyzések voltak (8). ~ 29 ~

30 A kommunikációs tartalmat jellemző kategóriákat felhasználva többször végignéztük a felvételt, megpróbáltuk a gyerekek szövegét egyenként megfigyelve besorolni. Nehézséget okozott, hogy többször egyszerre beszéltek, nehezen érthető, hogy ki mit mondott. Természetesen a nemverbális jellemzőktől sem lehet egészen elvonatkoztatni. Hiszen az ismétlés és elfogadás közötti különbséget elsősorban a hangsúly szabta meg, és ha többen egyszerre beszéltek, azt lehet pontosan besorolni, aki a leghangosabban mondta. A munka eredményét táblázatban foglaltuk össze. A gyerekek félkörben ültek a felvétel idején, balról jobbra haladva római számokkal jelöltük őket. Az első oszlopba a video számlálójának állása (az idő) került, a mellette levő függőleges oszlopok egy-egy gyerek kommunikációjának tartalmát jellemezték. Ezután minden gyerek esetében összeszámláltuk a tartalomra vonatkozó kategóriák számát, ezt mutatja a táblázat: A tartalmi elemzés adatai A gyerekek jelölése Kér- Javas- Ismét- Elfo- Eluta- Össze- Utasí- Megdés lat lés gadás sítás foglalás tás jegyzés A kommunikáció tartalma Sz. Anikó(t) O. Tímea Sz. János K. Jován(t) Ku. László Sz. István O. Ferenc(t) K. Mihály Összesen: Átlag: 3,2 4,1 3,7 1,8 1,3 1,0 1,1 1,4 Sz. Anikó és Sz. István hangja nem hallatszik a felvételen, mert nem szólaltak meg. A második szempont a nemverbális kommunikáció megfigyelése volt: a hang jellemzői (hangszín, hangerő, a beszéd tempója), a tekintet, mimika jellemzői, a gesztusok és a testtartás, a távolságok változása, a térközszabályozás szerepe a beszélgetés során, annak minősítése, ~ 30 ~

31 hogy a nemverbális, indirekt (meta) jellemzők megfelelnek-e a tartalomnak, kongruens-e a magatartás. Sz. Anikó arca nem látszik, nem szólalt meg, a szélén ül, feszült, görcsös testtartással, mindig középre figyel. Amikor a többiek felállnak, hogy a térképet közelebbről tudják nézni, ő is előrehajol, de a helyén marad. Másodszor félénken bár de ő is feláll, és közelebb megy a térképhez. O. Tímea hangosan beszél, tekintete nyílt, érdeklődő, mimikája élénk, sokat mosolyog, nevet. Még többet mozog, feláll, leguggol a szék mellé, a széken ír. Hevesen gesztikulál, elkészíti a térképet, többször közelebb megy a többiekhez. Sz. János nagyon keveset beszél, halkan, alig érthetően. Tekintete, mimikája arról tanúskodik, hogy követi az eseményeket, az első térképvizsgálatnál pl. ő áll fel elsőként, hogy közelebb menjen. Van a kezében ceruza, de ő az egyetlen, aki semmit sem ír le. Testtartásában érezhető kevés feszültség, többször hátradől a széken, hátratekint (mintegy kívülmaradásként), de többször közelebb is hajol társaihoz. K. Jován hangosan beszél, de akadozva, sokszor be sem fejezi a mondatot. Hangszíne, kapkodó tekintete, tétova mozdulatai bizonytalanságot, inkongruens magatartást jelentenek. Arra a székre ült, amelyről az osztályfőnök felállt, de féloldalasan ül azon a széken az egész beszélgetés alatt. A térkép az ő kezébe került, többször elkérik tőle, de mindig visszakerül hozzá. Bizonytalanul mosolyog, nevet, többször belenéz a kamerába. Ku. László ül középen, kényelmesen, laza testtartással, amelyet néhányszor változtat. Nyílt, barátságos tekintet jellemzi. Magabiztos hangon, többször mosolyogva vesz részt a munkában, többször hajol közelebb társaihoz, határozott mozdulatok jellemzik. Sz. István hangja sem hallatszik a felvételen, egyszer suttogva mond valamit. A testtartása jelzi, hogy részt vesz a munkában, többször ő is közelebb hajol a térképhez, társaihoz. Az arca is keveset látszik (mert a mellette ülők sokszor eltakarják), de akkor sem lehet róla semmit leolvasni. O. Ferenc hangosan és gyorsan beszél, sokszor felszólító jelleggel, néha erőszakosan. Az arca csak oldalról látszik. Sokszor mond jópofaságot, ilyenkor ő is mosolyog. Testtartása magabiztos, de sokat mozog, többször előrehajol, hátradől, heves gesztusok, gyors mozdulatok jellemzik. A jobbszélen ülő, K. Mihály arca sem látszik sokszor. Hangosan beszél, inkább magabiztos, mint bizonytalan hangon. Szélesek a gesz- ~ 31 ~